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O treinamento do olhar etnográfico: relações de gênero entre crianças

Depois uma das crianças soltou suas amarras e libertou a todos e fomos brincar de múmia. Nessa brincadeira uma das crianças está possuída por uma espécie de morto-vivo que pega os outros, enquanto eles tentam fugir. Cada criança que é pega vira, também, uma múmia e anda com os braços para frente e os olhos virados para cima. Eles insistiram para que eu participasse da brincadeira e fiz duas rodadas de múmia com eles. Eles riram muito e corriam mais de mim do que de qualquer outra criança múmia da brincadeira (Nota de campo, 08/04/2013).

 

Estudar crianças não é uma tarefa fácil. Esses pequenos seres são ágeis, intensos e sempre conseguem surpreender seus pesquisadores. Em um momento estamos apenas observando-os e fazendo anotações em nossos cadernos de campo; em outro, rapidamente, eles estão próximos de nós, indagando o que tanto escrevemos nesse papelzinho ou nos convidando a participar de suas brincadeiras. Com sua imaginação, transformam o cabo de vassoura em cavalo, o mastro da escola em presídio e um simples colchão em tapete mágico. A nota de campo acima ilustra uma das tantas situações em que a brincadeira de faz de conta guia a rotina das crianças pequenas, entre 4 e 5 anos de idade.

 

As últimas pesquisas da Sociologia da Infância (Sarmento, 2003; Qvortrup, 2010; Prout, 2010, entre outros) mostram que as crianças utilizam a brincadeira para se transportar do seu espaço e tempo imediatos e construir abstrações genéricas. Nesse sentido, elas interagem entre si e no espaço de maneira bem diferente dos adultos. A isso, os pesquisadores da infância vêm se referindo como “culturas infantis” (Sarmento, 2003). Trata-se da maneira particular, nem pior nem melhor, com a qual as crianças interagem e se relacionam com os objetos da cultura adulta, reelaborando-os e produzindo novos significados.

 

Assim, as crianças são entendidas como um grupo social, diverso e heterogêneo, marcado pela distinção geracional em relação aos adultos. Possuem dispositivos, códigos e significados culturais próprios, em constante tensão e/ou diálogo com a cultura adulta da sociedade. Podem, portanto, ser estudadas por meio dos métodos antropológicos que buscam investigar grupos sociais ─ notadamente a etnografia. Partindo dessa premissa, pretendo, neste trabalho, identificar as possibilidades que o olhar antropológico e a metodologia etnográfica abrem para a pesquisa com crianças pequenas.

 

Na primeira parte do texto, analiso a construção do olhar antropológico do pesquisador que não possui tradição formativa nesse campo. Pretendo refletir sobre as possibilidades que a etnografia constrói para compreender a dinâmica das culturas escolares e, sobretudo, das culturas infantis[1]. Para isso, utilizo referenciais teóricos de antropólogos e etnógrafos que estudam as culturas familiares (em oposição às exóticas) e a escola, bem como autores da Sociologia da Infância, que compreendem as crianças como sujeitos plenos, dotados de interesses, desejos e vivências particulares, superando uma tradição de invisibilidade que durava séculos.

 

Na segunda seção, apresento alguns registros de uma investigação de campo realizada em uma instituição pública de Educação Infantil no município de Niterói, localizada em um bairro de classe média e alta que, por sua vez, está marcado pela presença de uma grande universidade pública. De posse deles, parto para uma breve discussão sobre como as questões de gênero e sexualidade aparecem desde a tenra infância. Analiso as falas das crianças, bem como os posicionamentos das professoras quando entram em contato com essa questão. Com este artigo, busco teoricamente aproximar os campos da Antropologia e da Educação e apresentar as contribuições de ambos os segmentos para o estudo da infância. Apesar de ser uma abordagem incipiente e não conclusiva, pretendo trazer novos ares para a pesquisa etnográfica com crianças pequenas.

 

[1] Dadas as limitações desse texto, não é possível discutir as diferenciações entre culturas escolares e infantis. Para esse assunto, conferir Barbosa (2007).

Infância maia guatemalteca: vulnerabilidade nutricional e políticas públicas para seu enfrentamento

A segurança alimentar é um tema que atravessa a história da humanidade e possui diferentes matizes, desde a predominância da desnutrição até o aumento da obesidade. Tais desequilíbrios nutricionais estão presentes em sociedades em que coexistem a riqueza e a pobreza, nas quais, por um lado, encontramos uma enxurrada de informações sobre os benefícios de um peso equilibrado e acesso a uma gama de alimentos hipercalóricos, enquanto, por outro lado, diversas circunstâncias socioeconômicas e geográficas comprometem a produção e o acesso aos alimentos.

 

Apesar de ser um problema antigo, somente depois da Segunda Guerra Mundial começou a ser discutido o direito à alimentação, tema que foi ratificado em 1948, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, da Organização das Nações Unidas (ONU). No entanto, a operacionalização desse direito só seria explicitada em 1966, no Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC) (ONU, 1948, 1966).

 

Para determinar obrigações, foi necessária uma nova interpretação da ONU sobre o direito à alimentação, estabelecida no Comentário Geral nº. 12, evidenciando o papel do Estado e as medidas a adotar para garanti-lo (CDESC, 1999). Posteriormente, foi criado o cargo de Relator Especial das Nações Unidas sobre o direito à alimentação e foram aprovadas as Diretrizes Voluntárias, ambas com o intuito de garantir este direito (FAO, 2000, 2005).

 

Especificamente para as crianças, o direito à alimentação foi instituído na Declaração dos Direitos da Criança, adotada em 1959, e reafirmado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, no artigo 10 do PIDESC, e nos artigos 23 e 24 do Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (ONU, 1966, 1989). Uma vez ratificados estes acordos, cada um dos países signatários, incluindo a Guatemala, deveriam procurar formular políticas e programas consistentes com a sua realidade.

 

A Guatemala é o país mais populoso da América Central, conformado por 22 departamentos, cuja população é maioritariamente indígena de ascendência maia, que constituem cerca de 60 por cento do total (Becerrill; López, 2011).  Os maias, por sua vez, são o grupo indígena mais numeroso e diversificado da América. Atualmente, a Guatemala reconhece 22 comunidades linguísticas, distribuídas entre cada um dos departamentos (IWGIA, 2016).

 

Produto da discriminação étnica na vida nacional da Guatemala, a alta concentração da riqueza e da terra conformou um padrão social altamente excludente da população maia, apesar de ela ser maioria (Sánchez-Midence; Victorino-Ramírez, 2012).  A Guatemala, inclusive, está classificada entre os países mais desiguais do mundo, ocupando a posição número 119. Quando comparados o grupo indígena e não indígena, usando o índice de Theil[1], calculado em 8.5 para este caso, a desigualdade se apresenta ainda mais perceptível (PNUD, 2016). Tal desigualdade se expressa em uma série de áreas, incluindo o direito à alimentação.

 

A Guatemala, em teoria, deveria garantir o direito à alimentação, sendo obrigação do Estado de proporcionar o desenvolvimento integral (Guatemala, 1985). Derivado desse mandato constitucional e dos tratados internacionais adotados, em 2005, foi aprovada a Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, e o Sistema de Segurança Alimentar e Nutricional, para a formulação e implementação de planos para combater a insegurança alimentar.

 

O foco deste trabalho é descrever o estado de segurança alimentar da população e as potenciais políticas de segurança alimentar que visem garantir esse direito à população infantil principalmente, considerando que o direito à alimentação é garantido pela legislação guatemalteca.

 

Situação nutricional da infância guatemalteca

 

Em 2015, o número de crianças menores de cinco anos subnutridas nas regiões em desenvolvimento do mundo diminuiu, quando comparado com os anos 1990. Na América Latina também houve uma redução, embora com diferenças intrarregionais, sendo que a América do Sul foi a única a atingir a meta de menos de 5% das crianças em subnutrição, o que é esperado de outras causas (FAO; IFAD; WFP, 2015).

 

Quando mostrado o progresso da desnutrição na América Latina, de alguma maneira, se tornam invisíveis casos dramáticos. Por exemplo, segundo a FAO (2015), na Guatemala, 48% das crianças com menos de cinco anos encontram-se em desnutrição crônica e 4,9% em obesidade (FAO, 2015).  Ademais, segundo dados da Encuesta Nacional de Condiciones de Vida (ENCOVI) (Guatemala, 2015), esses números se agravam considerando que 70,2% das crianças de 0-9 anos vivem na pobreza, sendo a população indígena 1,7 vezes mais pobre do que a não indígena. Além disso, os 27,1% da população maia que vive em situação de pobreza extrema aumentou para 39,8% em 2014 (Guatemala, 2015).

 

Além do mais, as diferenças entre comunidades linguísticas abrangem outros aspectos além da pobreza: as crianças com o espanhol como língua materna têm menor prevalência de desnutrição crônica quando comparados com aqueles cuja língua materna é o maia. Por exemplo, as comunidades linguísticas Chorti (80,7%), Akateco (79,1%) e Ixil (76,9%), localizadas principalmente no oeste do país, são as mais afetadas, apresentando situação de vulnerabilidade, enquanto a cidade de Guatemala, de predominância ladina, possui 26,3% de desnutrição crônica (ODHAG, 2011).

 

Para Dilley e Boudreau (2001), a vulnerabilidade é a capacidade de responder à possibilidade de algum dano. Por conseguinte, através dos dados mostrados, pode-se ver que a capacidade de enfrentar a insegurança alimentar da população maia da Guatemala é limitada pelas condições socioeconômicas adversas. Logo, isso afeta não só a sua capacidade imediata para a aquisição de alimentos, mas também compromete a sua capacidade futura.

 

Para Freitas (2003), como produto da subordinação social, a fome está concentrada nos condenados à incerteza de sobreviver desde a mais tenra idade. Nessa perspectiva, a população maia guatemalteca é a mais afetada por ter sido atacada e subordinada historicamente das mais diversas formas, seja indiretamente, pela falta de políticas públicas inclusivas, ou diretamente, como no caso do conflito armado interno.

 

Portanto, a segurança alimentar e nutricional não corresponde apenas à simples relação de ter ou não comida, mas depende de uma série de fatores que tornam a segurança alimentar e nutricional um fenômeno complexo, multidimensional e contínuo, que pode piorar por causa da sua relação com as condições econômicas (Bezerra et al., 2015; Gubert; Santos, 2009).

 

Ou seja, para um fenômeno de tal natureza não há receita única como solução. No entanto, tem-se discutido a necessidade de políticas econômicas e sociais como o primeiro passo decisivo para resolvê-lo; além disso, mecanismos de institucionalização que criem uma base sólida para proteger os avanços alcançados e superar futuros obstáculos (FAO, 2015; Kepple, 2014; Valente, 2003).

 

Para fins operacionais, é possível dividir as políticas públicas de segurança alimentar de acordo com o objetivo que se deseja alcançar: garantir o acesso aos alimentos, sua disponibilidade, a utilização biológica adequada dos mesmos e a estabilidade alimentar. Considerando a vulnerabilidade infantil das comunidades maias em relação à desnutrição e conhecendo o potencial futuro que representam, se exploram as políticas nessas áreas e alguns desafios.

 

[1] O índice de Theil é utilizado para medir a diferença entre os grupos ou estratos.

Produção sobre adolescência/juventude na pós-graduação da Psicologia brasileira

Introdução

 

Desde os estudos de Stanley Hall (1904), o tema da adolescência ocupa lugar significativo no campo da Psicologia, o que pode ser observado na extensão da sua produção. No Brasil, a temática vem ganhando maior visibilidade social, principalmente a partir da criação, em 1990, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), quando a questão dos adolescentes/jovens passou a ocupar lugar nas agendas públicas. Tal realidade tem impactado na produção acadêmica, o que nos motivou a refletir sobre a produção existente na área da Psicologia.

 

Assim, desenvolvemos uma pesquisa cujo objetivo foi analisar e sistematizar o uso das categorias adolescência e juventude na produção discente da Pós-Graduação stricto sensu em Psicologia, entre os anos de 2006-2011[1]. Para tal, realizamos um estado da arte sobre essa produção. Entendemos por estado da arte um tipo de estudo que possibilita a sistematização de determinado campo de conhecimento a partir de um recorte temporal fixo, proporcionando a identificação de temáticas e abordagens dominantes e emergentes, assim como de lacunas na produção (Sposito, 2009). Uma das importâncias de um estado da arte é apontar as mudanças no campo do conhecimento e alterações no âmbito da prática social.

 

Sposito coordenou dois estudos a respeito do estado da arte sobre juventude, em 2002 e 2009, nos quais a Psicologia só foi contemplada no primeiro, em sua subárea Psicologia da Educação. Assim, a lacuna na Psicologia permaneceu, não havendo uma produção que a abrangesse em sua totalidade, apesar de estudos sobre diferentes eixos temáticos.

 

Neste estudo, intencionávamos analisar as temáticas recorrentes, examinar os referenciais teóricos, levantar as metodologias e fazer um cotejamento entre as categorias juventude e adolescência. Em função dos limites deste artigo, nos restringiremos a focar na análise das temáticas recorrentes nas teses/dissertações encontradas.

 

A escolha por trabalhar com as teses/dissertações deveu-se por grande parte da produção de conhecimento no Brasil se desenvolver nos Programas de Pós-Graduação stricto sensu, que têm o objetivo de formar novos pesquisadores e de inseri-los nas universidades, disseminando o conhecimento. Os alunos da pós-graduação também se inserem nos diversos campos de atuação da Psicologia em que conhecimentos adquiridos em sua formação são aí difundidos, podendo trazer, inclusive, alterações nas práticas laborais. Por isso, a intenção em trabalhar com a produção discente de Pós-graduação.

 

Metodologia

 

Para levantarmos as teses/dissertações produzidas nos Programas de Pós-Graduação stricto sensu de Psicologia, entre 2006-2011, que trabalharam com temáticas sobre adolescência/juventude, o primeiro passo foi buscar os Programas de Pós-Graduação em Psicologia na página da Associação Nacional de Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP), que é a maior associação de representação dos professores/pesquisadores da área e ofereceu facilidade na obtenção da informação. Em 2012 havia setenta Programas associados.

 

Devido ao grande número de Programas, decidimos investigar apenas aqueles que constavam com cursos de mestrado e doutorado. A escolha por estes Programas deveu-se ao fato de, ao contar com o curso de doutorado, o Programa já ter atingido uma maturidade, inclusive no âmbito de suas produções. Também as teses possibilitam aos discentes e docentes, em sua função de orientadores, maior aprofundamento nas temáticas trabalhadas. Assim, totalizamos 41 Programas de universidades públicas e privadas, distribuídos em todas as regiões brasileiras, com exceção da Norte, e concentrados na Sudeste.

 

Após a seleção dos Programas, começamos a busca pelas teses e dissertações que tratam e/ou trabalham com adolescência/juventude, defendidas entre 2006-2011. A temática esteve presente em praticamente todos os Programas selecionados. O primeiro passo foi tentar localizar o material buscando por palavras-chave nos sites dos Programas, do Banco de Teses do Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Portal Domínio Público, o que se mostrou infrutífero, pois localizava teses/dissertações de Programas não selecionados para esta pesquisa ou deixava de fora teses/dissertações que se relacionam com a temática, mas não continham as palavras-chave buscadas. Também não era possível pesquisar por programa de pós-graduação, área do conhecimento ou orientador. Desta forma, optamos por fazer uma busca Programa a Programa, lendo todos os títulos das teses/dissertações para localizar aquelas que tratavam do tema investigado.

 

A partir desta lista inicial, fizemos uma busca em cada uma das teses/dissertações levantadas, com o objetivo de preencher, a partir de seu resumo, um roteiro de leitura elaborado para a pesquisa. Este roteiro pretendeu sistematizar a abordagem das categorias adolescência e/ou juventude, considerando-se a base teórica, o recorte de análise, o universo da pesquisa, a metodologia, e se os adolescentes/jovens foram sujeitos diretos da pesquisa ou não. Assim, chegamos à tabela 1, que apresenta o número total de dissertações/teses por Programas investigados e o número daquelas sobre adolescência/juventude.

 

Tabela 1 – Número de dissertações/teses sobre adolescência/juventude por Programas investigados

Entretanto, ao termos acesso aos resumos, retiramos do estudo as teses/dissertações que não tinham adolescentes/jovens como sujeitos ou foco do estudo, mas que utilizam como sujeitos da investigação universitários ou estudantes do ensino médio, o que, em princípio, colocá-los-ia no escopo desta pesquisa devido à faixa etária, mas não tinham seu estudo como objetivo. Ao final, totalizamos 483 trabalhos.

[1] Esse intervalo se deve ao início da pesquisa (2012) e pela intenção de abarcar cinco anos, tempo que avaliamos como significativo para obtenção dos dados.

Juventudes e políticas públicas: comentários sobre as concepções sociológicas de juventude

Introdução

 

A sociologia da juventude tem elaborado, desde meados do século passado, teorias a respeito dos jovens e das juventudes que trazem importantes indícios sobre as complexas relações que têm se estabelecido entre ciência, educação e políticas públicas. Este artigo tem o objetivo de tratar de algumas destas relações, com base na hipótese de que a sociologia, por um lado, reflete as concepções de juventude construídas pelas sociedades modernas e contemporâneas. Mas, ao mesmo tempo, elabora – com teses e discursos emanados de especialistas – noções de juventude que sustentam políticas sociais, que orientam instituições e até mesmo informam o senso comum. Também, não se deve esquecer o intenso (e tenso) diálogo das ciências sociais com outros campos e saberes, no que se refere às juventudes, como a psicologia, a pedagogia e o serviço social.

 

Esta retroalimentação entre ciências e sociedade, complexa e contraditória, cheia de idas e vindas, tem, no campo educacional e no campo das políticas públicas, dois de seus mais caros exemplos. Neste sentido, busco neste texto cotejar certas concepções de juventude elaboradas pela sociologia com algumas das principais tendências nas políticas sociais e educacionais voltadas aos jovens.

 

  1. Teorias tradicionais da juventude

 

A principal teoria tradicional da juventude é informada pelo estrutural-funcionalismo de Parsons, tendo os EUA como seu grande lócus de investigação. Esta vertente sociológica, que teve seu auge em meados do século passado, toma as estruturas sociais como um simples dado, não as contestando, nem imaginando transformações significativas no âmago da sociedade moderna. Decorre daí a concepção de ser a socialização secundária a principal característica ou função da categoria etária juventude. A socialização secundária completa a socialização primária iniciada na infância, conduzida sobretudo pela família, mas também pelo ensino fundamental. Na juventude, entretanto, trata-se de conduzir os indivíduos aos valores e rotinas das instituições sociais que transcendem a vida privada e o mundo familiar (Parsons, 1968; Eisentadt, 1976).

 

A juventude, tal qual a infância, a maturidade e a velhice, é aí concebida como uma faixa etária ou categoria etária mais ou menos evidente, natural e universal, quase que determinada bio-psicologicamente, cabendo apenas ao meio social reconhecer as propriedades intrínsecas deste momento do curso da vida. A principal característica atribuída à juventude é a de ser uma transição entre a infância (e o mundo privado e as concepções pré-lógicas) e a vida adulta (e o mundo público e as concepções racionalmente legitimadas): a juventude interessa menos pelo que ela é, e mais pelo que será ou deveria ser quando seus membros se tornarem adultos. Contudo, é, em especial, no momento da juventude que os indivíduos correm o risco de desenvolver comportamentos anômicos, ingressar em grupos desviantes e protagonizar disfunções sociais: não à toa, ao lado da socialização, é a “delinquência juvenil” o grande tema das teorias tradicionais da juventude.

 

  1. Teorias críticas da juventude

 

São três as principais teorias críticas da juventude, duas delas de caráter “reformista”, outra mais “revolucionária”. Entre as reformistas, a teoria das gerações de Karl Mannheim (1982) e a noção de moratória social, oriunda do psicanalista Erik Erikson (1987). Mannheim e Erikson, apesar de reconhecerem o papel transformador das juventudes, desconfiam dos movimentos juvenis radicais e advogam uma reforma da sociedade moderna em crise (não sua superação).

 

Já a terceira concepção, que Pais (1993) chama de “classista”, tende a se associar à perspectiva “revolucionária”, e sua principal sistematização aconteceu durante a primeira fase dos estudos culturais da Universidade de Birmingham em torno da noção de “subculturas juvenis” (Hall; Jefferson, 1982).

 

A “corrente classista” no interior das teorias críticas da juventude tem como um dos seus principais méritos desmistificar a noção de uma cultura juvenil extra-classes, bem como de uma juventude ou geração jovem uniforme. Seu principal representante são os estudos culturais, de Birmingham, antes desta tendência voltar-se mais às teorias pós-estruturalistas. Os estudos culturais reinterpretam o significado das subculturas juvenis nascidas no interior da classe trabalhadora britânica, desde os anos 1950, como os teddy-boys, os skinheads e os mods (Hall; Jefferspm, 1982).

 

“Resistência por meio de rituais” (Hall; Jefferson, 1982) reinterpreta tema importante destes tempos e de nossos tempos: o papel educativo, formativo e socializador – de modo “informal” – dos meios de comunicação “de massa” e da indústria cultural. Contra a interpretação simplificadora de que havia mero processo de homogeneização, igualando estilos de vida de classes populares, médias e altas, os estudos culturais valorizam a ação criadora e combinatória dos sujeitos. Era uma das primeiras sistematizações da sociologia da juventude em que a diversidade, a criatividade e a capacidade rebelde dos grupos juvenis não institucionalizados ganhava sinal positivo. Na socialização, na educação informal, no interior dos grupos juvenis, reunidos nas ruas, frequentando espaços de lazer e consumo, os jovens das camadas populares (e também os das classes médias, por meio das contraculturas) ressignificavam os valores, os produtos e os signos da “cultura de massa”.

Pesquisando nas fronteiras: cartografia de circuitos culturais juvenis em Feira de Santana-BA/Brasil

Neste artigo apresentaremos um estudo sobre os circuitos de consumo e de produção cultural juvenil realizados na cidade de Feira de Santana-BA, ancorado na metodologia cartográfica, buscando analisar seus dispositivos de pesquisa.

 

Partimos da compreensão das culturas juvenis como formas privilegiadas para se acessarem os sentidos que os jovens constroem e utilizam para ressignificar um mundo cada vez mais complexo. Especificamente na cidade de Feira de Santana, observamos as lacunas de estudos e pesquisas que evidenciem e discutam as expressões político-culturais juvenis e seu papel transformador.

 

O que nos motivou nesta direção foi a possibilidade de produzirmos conhecimentos que contribuíssem para uma maior visibilidade das culturas juvenis e suas formas de sociabilidade, em circuitos não hegemônicos, quase sempre associados a uma produção que vem das margens ou das camadas menos visíveis da cidade.

 

O campo investigativo incluiu os circuitos de produção e consumo culturais, composto por grupos de hip hop, grafite, poesia, incluindo eventos artísticos, cujas dimensões formativas, estética, ética e política são pouco conhecidas e gestadas à margem da cultura hegemônica.

 

A metodologia de inspiração cartográfica valeu-se das forças geradas em conjunto com os participantes, potencializando a emergência de suas visibilidades. Podemos pensar nos limites e potencialidades que pesquisas dessa natureza podem produzir na construção de redes colaborativas.

 

 

Reflexões sobre as culturas juvenis e suas sociabilidades na contemporaneidade

 

Segundo Clarke et al. (2006), a cultura é uma prática que realiza e objetiva os estilos e significados produzidos coletivamente, oferecendo um mapa de significação no compartilhamento, compreensão e interpretação de experiências singulares, que podem ser ressignificadas num campo simbólico. O deslocamento das formas tradicionais de identificação social, das relações de trabalho para o consumo cultural, oferece novas matrizes na configuração de identidades, como construções discursivas e reflexivas.

 

A heterogeneidade e as diferentes combinações na apropriação cultural desmonta a ideia de identificações fixas e demarcadas em contextos sociais específicos – seja por posições de classe ou diferenças geográficas – reconfigurando a relação entre local e global, periférico e hegemônico, consumo e produção. É preciso se considerar que as práticas culturais, incluindo-se aí as de consumo, oferecem sentidos de pertencimento, por meio dos quais os jovens compõem repertórios híbridos, forjando suas identidades (Canclini, 2009).

 

Segundo Canclini[1] (2013), as grandes transformações ocorridas nas últimas décadas trouxeram reflexos nas sociabilidades juvenis. Duas principais mudanças e desafios aí se apresentam, conforme o autor. A primeira, relacionada às identidades, à indústria cultural, à geração de empregos etc. A segunda, associada à construção de espaços de cooperação cultural no contexto das novas tecnologias e de organismos voltados para estimular a circulação de livros, discos, filmes, música etc. A economia recessiva mundial e o desemprego são desafios para indivíduos e instituições. Nesse cenário, em seu ponto de vista, estão presentes os seguintes paradoxos: 1) Economia criativa em expansão, representada pela produção e consumo no campo artístico-cultural e tecnológico; 2) Precariedade social/laboral pela intermitência e descontinuidade na inserção profissional.

 

Os jovens, ao contrário de se deixarem subjugar a uma dada ordem, podem ser agenciadores frente às suas necessidades e circunstâncias (Cruces, 2012). É assim que interpretamos a atuação de alguns dos jovens em seus respectivos coletivos culturais na cidade de Feira de Santana, Bahia. A cultura que acontece à margem dos cânones instituídos vem proliferando nos centros e periferias das cidades e municípios circunvizinhos, demarcando o sentido de inclusão e de busca de reconhecimento. Nesse caso o pertencimento étnico pode ser “instrumentalizado como fonte de referência simbólica, ao assegurar um sentimento de reconhecimento e identidade” (Horowitz, apud Pais, 2010, p. 166).

 

Canclini (1997) chama atenção para as novas cartografias sociais que reorganizam as forças em constante tensão e contradição na dinâmica social. Embora sem negar as diferenças nas formas de apropriação e produção dos bens materiais e simbólicos em sociedades desiguais, o autor observa que as culturas de fronteira dão a tônica nas formas de intercâmbio. Tanto na fusão de gêneros (música, poesia, grafite, por exemplo), quebrando fronteiras geográficas antes rígidas (centro-periferia) quanto na apropriação sincrética que cada espectador/consumidor, realiza a partir dos seus gostos. A obliquidade, ou transversalidade com que os circuitos culturais recortam o espaço urbano, segundo o autor, permite repensar as relações entre cultura e poder, sobretudo quando as fronteiras entre o hegemônico e o contra-hegemônico, o popular e o erudito dissolvem-se na contemporaneidade.

 

Podemos ainda pensar que os circuitos culturais juvenis, em seus processos interativos, estabelecem “formas de estar com o outro e de ser para o outro” (Simmel, 2006, p. 60), por meio dos quais pretendemos compreender a apropriação cultural como resistência e existência criativa de indivíduos e grupos, em espaços muitas vezes marginais em relação aos centros do poder econômico.

 

Desde essa perspectiva, problematizaremos o sentido colaborativo da pesquisa cartográfica que se produz na tensão entre o universo acadêmico e os movimentos sociais que o extrapolam, buscando instituir espaços de escuta e de significação.

 

[1] Conferência proferida no dia 25/10/2013 no Teatro do Instituto Social da Bahia, em Salvador, durante o Fórum do Pensamento Crítico.

Aprendizagens e sociabilidades juvenis: a experiência das Torcidas Jovens cariocas

Introdução

 

Inúmeros estudos têm-se debruçado sobre o fenômeno da juventude na sociedade contemporânea, suas práticas culturais, formas de expressão e bandeiras de lutas. Problematizando as fronteiras etárias e a ideia de que se trata de uma fase da vida marcada por atributos comuns e universais, as pesquisas reafirmam o caráter histórico e socialmente heterogêneo da categoria juventude (Bourdieu, 1983; Pais, 1995). Esta diz respeito tanto aos significados atribuídos por uma sociedade a esse momento no ciclo da vida, quanto ao modo como é vivida pelos sujeitos. Tomar o jovem como sujeito social significa dizer que tem uma história, interpreta e age sobre o mundo “e nessa ação se produz e, ao mesmo tempo, é produzido no conjunto das relações sociais nas quais se insere” (Dayrell, 2003, p. 43).

 

Contudo, do ponto de vista do senso comum, a visão disseminada nas ruas e nos meios de comunicação tende a associar o jovem a uma fase de transição marcada por crises, irresponsabilidade e desinteresse. Para evitar generalizações arbitrárias é fundamental observar trajetórias, percursos, interesses, perspectivas e aspirações dos jovens (Pais, 1995). Assim, em virtude das grandes disparidades sociais, o mais apropriado seria falarmos em “juventudes” (Novaes, 1997) para enfatizar as diferentes e desiguais experiências que esta categoria recobre, particularmente se considerarmos as profundas transformações vividas pelas sociedades ocidentais nas últimas décadas (Giddens, 1991). Não se pode perder de vista que os jovens se diferenciam em termos de orientação sexual, gosto musical, pertencimentos associativos, religiosos, políticos, de lazer. Tais demarcadores identitários tanto aproximam jovens socialmente separados quanto separam jovens socialmente próximos, como se observa no tocante às torcidas organizadas de futebol.

 

Considerando, pois, que há múltiplos modos de ser jovem e de viver a condição juvenil, neste artigo me proponho a discutir a experiência das Torcidas Jovens cariocas. Na primeira parte, apresento algumas das características do tipo de sociabilidade juvenil que promovem, situando-as como importantes espaços de pertencimento, promovendo aprendizagens e a criação de laços sociais. Por serem associações heterogêneas, comportando indivíduos que diferem em idade, instrução, profissão, visão de mundo, origem social, estas torcidas não podem ser classificadas exclusivamente como agrupamentos juvenis. No entanto, diversos estudos demonstram a participação significativa de jovens (Murad, 1996; Teixeira, 2003; Toledo, 1996).

 

Por outro lado, é interessante sublinhar que os quatro principais clubes cariocas (Botafogo, Flamengo, Fluminense e Vasco da Gama) têm, pelo menos, uma torcida organizada que se autodenomina JOVEM. Estas ganharam visibilidade pela criação de um estilo de torcer que atrai inúmeros jovens desde o final dos anos de 1960 e sintetizam de modo exemplar as principais características dessa experiência social, tanto quanto algumas das contradições vividas por estas agremiações na atualidade. Por tudo isto, quando falo em “torcida jovem” estou me referindo menos a uma faixa etária objetivamente definida e mais a um certo “espírito”, “estilo de vida”, que para esses torcedores caracterizam o pertencimento e explicitam como se entende a relação com o clube e com a torcida.

 

Na segunda parte, discuto as novas faces do associativismo torcedor juvenil, suas ações de resistência frente ao chamado processo de mercantilização do futebol. A legislação repressora e a transformação arquitetônica dos estádios para a realização dos megaeventos no país (Copa do Mundo em 2014 e Olimpíadas em 2016) favoreceram a constituição de redes mais amplas de coalizão para defender o seu modo de torcer.

 

Nesse sentido, tanto a Federação das Torcidas Organizadas do Rio de Janeiro (2008) quanto a Associação Nacional das Torcidas Organizadas (2014) vêm se engajando publicamente em divulgar os aspectos positivos destes grupos e na resolução dos problemas relacionados a episódios de violência envolvendo seus membros. Ademais, objetivam se afirmar como sujeitos de direitos e definir uma pauta de ações coletivas para expressar interesses comuns e estabelecer diálogos com o poder público.

A proposta educativa nas comunidades zapatistas: autonomia e rebeldia

Introdução

 

Há duas décadas, foram iniciadas escolas zapatistas em regiões sob o controle social e político do Exército Zapatista de Libertação Nacional (EZLN)[1], nas quais o governo do Estado mexicano havia negligenciado a formação de crianças e adolescentes.

 

Seja pelo medo e tensão em que se viveu naquele tempo, ou por não ser mais conveniente aos seus interesses pessoais, um dia os professores de educação básica oficial, que atendiam os grupos multisseriados das escolas primárias localizadas nas regiões zapatistas, se foram e não retornaram. Os inspetores das áreas escolares e os coordenadores do setor também desapareceram de algumas regiões dos municípios em que o EZLN irrompeu em 1º de janeiro de 1994 e que em 1996, se tornaram parte do território neozapatista.

 

Devido à implementação de uma estratégia de isolamento no contexto de um plano de contrainsurgência, pela conjunção deste e de outros fatores concomitantes, ou por pura desorganização, o fato é que, em 1996, o absenteísmo dos professores das escolas primárias tornou-se um problema prático para os pais das comunidades, bairros, locais, vilas e cidades da serra e da floresta, bem como no Altos de Chiapas.

 

Constitui um problema entender a escola a partir de uma posição liberal, como lugar de “certificação de estudos” em vez de lugar de gestão do conhecimento. Na medida em que se pressupõe que a escola é um lugar de gestão da mobilidade social, presume-se que promove a melhoria social e econômica, o que é questionável. Esta ideia se coloca no contexto de um pensamento colonizado, característico dos povos submetidos – como os povos nativos ou indígenas –, em que se presume o predomínio de uma civilização hegemônica dominante – neste caso externa e de origem europeia, racialmente diferenciada desde os tempos coloniais, e que deixou a sua marca na cultura crioula.

 

Neste contexto de valores, crianças e jovens “indígenas”, especialmente aqueles dos povos nativos, em particular tradicionalistas, têm menos oportunidades na estrutura socioeconômica, dentro de uma sociedade neocolonial como a mexicana. Sociedade tradicionalmente excludente e discriminatória, que estabelece um padrão de mestiçagem em que índios, afrodescendentes e mestiços, e até mesmo os descendentes dos crioulos ou estrangeiros, têm uma posição predefinida culturalmente, a qual, sem ser definitiva, influencia fortemente a população em geral, mesmo havendo casos excepcionais de mobilidade ascendente.

 

Para os zapatistas este não foi um problema. Pelo contrário, representou a oportunidade de fornecer um projeto de educação alternativa, proveniente das comunidades: comunidades zapatistas, muitas das quais não aparecem nos mapas oficiais, cujas fronteiras estão diluídas nos territórios adjacentes, povoados por militantes partidários oficialistas, sendo geralmente vizinhos, parentes e conhecidos com os quais os zapatistas muitas vezes cruzam nos caminhos ou se encontram no mercado.

 

Assim, os serviços oficiais de ensino foram restaurados de forma gradual. Escolas que foram fechadas em 1994 reabriram suas portas a partir de 1999. Na verdade, a ordem constitucional – um eufemismo do governo – foi imposta gradualmente desde 1995, através da implementação de programas sociais, muitos dos quais representaram investimentos de recursos públicos federais nas regiões marginais da fronteira sul do país, carentes de importância dentro do esquema do Acordo de Livre Comércio da América do Norte (NAFTA).

 

Isto aconteceu de forma simultânea a uma série de eventos que vão desde o levante armado de 1º de janeiro de 1994 até a suspensão indefinida das negociações de paz mediadas pela Comissão de Concórdia e Pacificação (COCOPA) e, paralelamente, à criação, em meados de 1994, do centro cultural chamado Aguascalientes, em Guadalupe Tepeyac. Esse, depois de sua destruição pelo exército federal, ressurgiu em cinco localizações geográficas diferentes, até a consolidação dos atuais Municípios Autônomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ) e Caracoles[2] correspondentes.

 

O Subcomandante Marcos[3] afirmou, na Sexta Declaração da Selva Lacandona (2005), que “os jovens crescidos na resistência são formados em rebeldia com uma formação política, técnica e cultural”, particularmente nas comunidades localizadas em determinada região geográfica de Chiapas, na fronteira entre as áreas Altos e Selva Norte, caracterizadas pela pobreza extrema e suas consequências. Esta é uma área que já teve uma grande presença zapatista através das suas comunidades de apoio, que integraram a população local na militância das forças rebeldes. Atualmente esta área é foco de interesse de “programas sociais” governamentais, de cunho contrainsurgente.

 

O Caracol II, Oventik[4], tem que ser considerado em sua demarcação zapatista – os sete MAREZ – entre os 38 MAREZ criados pelo EZLN, em 1994. Geograficamente tal região, referida neste caso como o Caracol II “Resistência e rebeldia para a humanidade”, localizado em Oventik, é sede do município San Andrés Sacamch’en de los Pobres, uma comunidade do município oficial de San Andrés Larráinzar, que é, por sua vez, sede da Junta de Bom Governo (JBG) “Coração Central dos Zapatistas perante o Mundo”, responsável pela direção dos sete MAREZ acima mencionados.

 

Assim, falar do Caracol II é se referir tanto aos MAREZ, como à sua JBG “Coração Central dos Zapatistas perante o Mundo”. As Juntas de Bom Governo dão voz e representam as comunidades de apoio zapatista que compõem cada um dos sete MAREZ acima. Os MAREZ, dada a sua localização dual – no imaginário zapatista e no espaço territorial oficial –, compartilham o território com os seus concidadãos, com diferentes graus de convivência, já que, enquanto alguns o fazem pacificamente, outros sofrem assédio constante e são perseguidos por grupos hostis, geralmente os que estão no poder, seja nos partidos, nos grupos religiosos ou agrários.

 

Em um local desta natureza não é fácil nem simples ser jovem e, muito menos, zapatista, porque também se opõem duas visões do mundo: a visão zapatista de uma parte e o olhar hegemônico em contrapartida, representado por vizinhos e próximos, que se tornam “os outros”. Os jovens zapatistas, então, são duplamente assediados, tanto cultural e politicamente como no nível simbólico.

[1] Em 1º de janeiro de 1994 ocorreu o levante armado do autodenominado Exército Zapatista de Libertação Nacional (EZLN), em várias partes de Chiapas, província do sul do México, em áreas vizinhas à Guatemala. Suas demandas foram apresentadas na 1ª Declaração da Selva Lacandona: trabalho, terra, teto, alimentação, saúde, educação, independência, liberdade, democracia, justiça e paz. O EZLN foi apresentado como uma “força beligerante” em luta pela libertação nacional. Em sua declaração de guerra ele exigiu depor o ditador, invocando o princípio da soberania popular expresso na Constituição dos Estados Unidos Mexicanos. Nessa data, 1º de janeiro de 1994, entrou em vigor o Acordo de Livre Comércio da América do Norte (NAFTA). A aparição pública do EZLN, no nível mundial, por meio da mídia, constitui uma rejeição categórica do neoliberalismo e da globalização excludente, que prejudica os povos indígenas. Seu principal expoente foi o simbólico Subcomandante Marcos, que, na estrutura militar, estava sob as ordens do Comando Geral do Comitê Clandestino Revolucionário Indígena (CCRI-CG). Os confrontos armados duraram doze dias, e o EZLN tomou emissoras de rádio para transmitir proclamações antissistemas. Atualmente, o EZLN lidera um movimento pela autonomia, acompanhado pela sociedade civil altermundialista. Para mais informações podem-se consultar várias fontes, incluindo Christlieb, Paulina Fernandez. Cronología de cuatro años de levantamiento del EZLN. 1997. Disponível em: http://www.nodo50.org/pchiapas/chiapas/documentos/cronologia.htm Acesso em: 27 ago 2016.

[2] Denominam-se Caracoles às diferentes regiões em que se organiza a vida coletiva nas comunidades zapatistas. São territórios geográficos e espaços de organização política, econômica, social e cultural.

[3] O Subcomandante insurgente Marcos foi a figura emblemática do EZLN a partir da sua aparição pública em San Cristóbal de las Casas, durante o levante armado ocorrido em 1º de janeiro de 1994. Marcos apresentou-se como o porta-voz do movimento insurgente. Sua personalidade destacava-se entre a tropa e comandos zapatistas por sua compleição racial e, sobretudo, sua eloquência verbal e escrita. Marcos deixou de existir – em termos retóricos – em 24 de maio de 2014, segundo ele mesmo declarou, através de um comunicado intitulado “En la realidad, Planeta Tierra”, em que também negou ser Rafael Guillén Vicente, o suspeito que as autoridades perseguiram durante aproximadamente 20 anos por vários delitos, entre eles, sedição, revolta, terrorismo, conspiração, uso de armas exclusivas das forças armadas e incitação ao crime.  Ele nunca foi capturado, apesar do cerco militar e das operações de captura, e também não aderiu à anistia oferecida pelo governo federal, em 1995. Vários civis foram acusados de semelhantes delitos e de suspeitas de ter usurpado a personalidade do subcomandante em alguma ocasião, como o caso de Javier Elorriaga, supostamente Comandante Vicente, capturado em 1996. Para maior informação podem-se consultar várias fontes, entre outras, Ponce de León, Juana (Org.). Subcomandante Marcos. “Nuestra arma es nuestra palabra; escritos selectos”. Nueva York: Seven Stories Press, 2001. Disponível em:

https://books.google.com.mx/books?id=eootkA_PPUcC&printsec=frontcover&dq=subcomandante+insurgente+marcos&hl=es-419&sa=X&ved=0ahUKEwidy8nCj-LOAhWEqR4KHcZMD-8Q6AEISjAG#v=onepage&q=subcomandante%20insurgente%20marcos&f=false Acesso em: 27 ago 2016; Nájar, Alberto. “El subcomandante Marcos ya no es un perseguido de la justicia en México”, em BBC Mundo, Ciudad de México, 24 de fevereiro de 2016. Disponível em:  http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/02/160224_ezln_marcos_mexico_perseguido_justicia_an Acesso em: 27 ago 2016; CNN México. El ‘Subcomandante Marcos’, del EZLN, “deja de existir”, em Expansión, Nacional, 25 de maio de 2014. Disponível em: http://expansion.mx/nacional/2014/05/25/el-subcomandante-marcos-del-ezln-deja-de-existir Acesso em: 27 ago 2016; e Pacheco, Sergio Islas. “EZLN 1º de enero de 1994”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=kZLav-A_7Tk Acesso em: 27 ago 2016.

[4] A região de Ovetnik, o chamado Caracol II no mapa zapatista, inclui os Municípios Autônomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ) San Andrés Sacamch´en de los Pobres, San Juan de la Libertad, San Pedro Polhó, Santa Catarina, Magdalena de la Paz, 16 de Febrero e San Juan Apóstol Cancuc. É uma região que oficialmente corresponde a áreas de municípios distintos, principalmente o município oficial de San Andrés Larráinzar, como também de municípios oficiais vizinhos, como Simojovel, Huitiupán, San Pedro Chenalhó, Mitontic, Bochil, e ainda, de outros municípios afastados como Teopisca ou San Juan Cancuc, segundo sua denominação oficial.

A dinâmica intergeracional entre jovens e adultos em uma organização de trabalho cubana

Introdução

As relações intergeracionais no contexto organizacional são um ponto de convergência chave de diferentes questões sociais: dinâmicas sociodemográficas, estudos de gerações e relações intergeracionais, pesquisas sobre juventude e experiências em desenvolvimento organizacional.

O presente estudo foi motivado principalmente pela experiência prática desenvolvida em uma organização de trabalho cubana. Com o objetivo de entender melhor o que acontece lá e aprender com essa experiência, decidiu-se sistematizá-la, utilizando a proposta de Oscar Jara (1994). O artigo apresentado a seguir se estrutura segundo a dita lógica, o que, julga-se, é uma proposta para pesquisar de forma diferente, reconhecendo o caráter processual dos fenômenos sociais e a necessidade de examinar as nossas práticas, a fim de extrair delas lições que nos permitam refletir sobre nós mesmos, nosso ambiente e traçar metas para o futuro.

Sistematizar uma experiência é interpretá-la criticamente, com base na sua ordenação e reconstrução, descobrindo a lógica do processo vivido, os fatores que intervieram nesse processo, a relação entre eles e as causas dessa relação (Jara, 1994). Finalmente, a última etapa de um processo de sistematização é o desenvolvimento de um produto para comunicar as aprendizagens. Este artigo, embora seja sintético, é uma maneira de confessar o que aprendi.

 

Ponto de partida e questões iniciais

Uma organização de trabalho, pertencente ao campo da ciência, solicita à nossa equipe de pesquisa um estudo do ambiente de trabalho. Este estudo exploratório permitiu-nos perceber que o tema das relações entre as gerações era uma das principais questões controversas e geradoras de desconforto para os/as trabalhadores/as e/ou diretores/as, principalmente entre as gerações extremas: adultos mais velhos e jovens.

O problema das relações intergeracionais encontrado especificamente nesta organização é uma expressão em pequena escala de fenômenos sociais que dizem respeito a um contexto mais amplo. A tendência cubana ao envelhecimento da população faz com que, muitas vezes, várias gerações coabitem no mesmo espaço social, seja familiar, comunitário ou em qualquer outra instituição da sociedade. Assim, o estudo deste tema torna-se uma necessidade social, já que tendem a existir polaridades entre o posicionamento tradicional dos idosos e as necessidades de participação e de inovação da geração mais jovem (D Angelo et al., 2009).

Esta sistematização abre caminho ao estudo mais aprofundado deste tema na sociedade cubana, enquanto visa a promover uma reflexão crítica sobre o tema e a construir possíveis ações a serem implementadas nesta organização, a partir das próprias experiências dos/as trabalhadores/as sobre o seu ambiente de trabalho. Levando em conta tal meta, o objeto para sistematizar serão as “experiências de trabalho numa organização cubana, no campo da ciência, em que foi realizado um estudo de ambiente de trabalho”. Assim, o foco principal é sistematizar as características das relações intergeracionais neste contexto organizacional, principalmente entre as gerações extremas: mais velhos e adultos jovens. Este será o fio condutor em que se concentrarão as atenções.

 

Recuperação do processo vivido: um estudo de caso sobre relações intergeracionais no contexto organizacional cubano

A experiência que será descrita teve lugar numa organização de trabalho cubana, em Havana, dedicada ao desenvolvimento da atividade científica e à realização de serviços técnicos. A direção desta organização solicitou um estudo de ambiente de trabalho devido a preocupações com a flutuação da sua equipe, especialmente os/as jovens.

Diferentes técnicas e métodos foram aplicados, o que permitiu triangular informações e complementar os resultados. Eles foram aplicados na seguinte ordem:

1. Análise documental: documentos específicos da organização foram analisados ​​com o objetivo de obter informações sobre sua missão, visão, valores declarados, objetivos organizacionais, estrutura e funções, estado e características sociodemográficas da força de trabalho, entre outros aspectos.

2. Questionário de clima laboral: foi utilizado um questionário com perguntas fechadas, com uma escala de classificação que mostra a tendência do clima organizacional, e perguntas semiestruturadas, que permitem explorar o saber e sentimentos dos membros da organização, a partir de uma interpretação qualitativa.

3. Entrevistas em profundidade: diversas áreas foram levadas em conta, assim como idade, gênero e nível profissional dos participantes na pesquisa. As entrevistas permitiram pesquisar a percepção de diretores/as e trabalhadores/as sobre as diferentes variáveis ​​relevantes para o diagnóstico, com o objetivo de ampliar, complementar e aprofundar as informações obtidas na pesquisa.

4. Sessão de trabalho grupal com membros da organização para confirmar e ampliar os resultados e criar estratégias possíveis ou soluções de melhoria. Finalmente, os resultados foram apresentados e discutidos numa sessão de devolutiva com a direção do centro.

Os resultados mostram que existe coincidência em relação à percepção de quais são os grupos geracionais que convivem nessa organização. Três grupos foram identificados: pessoas entre 18 e 35 anos, entre 36 e 59 anos e mais de 60 anos1. Os grupos mais representativos das relações intergeracionais foram os grupos extremos (de 18 a 35 anos e de mais de 60 anos). As pessoas identificam facilmente que pertencem a um desses grupos e as características associadas a cada um deles.

A respeito das relações intergeracionais neste contexto de trabalho, foram solicitadas informações, tendo em conta os seguintes aspectos: percepção que os grupos geracionais têm sobre si mesmos e sobre os outros, identificação de temas de conflito entre gerações e identificação de outros aspectos a considerar para entender o tema estudado.

1 É importante ressaltar que esses grupos etários respondem à percepção dos/das trabalhadores/as dessa organização e não se correspondem necessariamente com grupos de gerações descritos para o contexto cubano em estudos de M. I. Dominguez (1994). Pessoas entre 18 e 35 anos são, como grupo, gerações jovens e as pessoas com mais de 60 anos pertencem às gerações mais velhas, por isso, estudar as relações entre os dois grupos nos permite falar de relações intergeracionais, mas não todas as pessoas com mais de 60 anos pertencem exatamente à mesma faixa etária.

 

Mãe social: a construção de um paradigma de cuidado materno nos espaços de acolhimento institucional

Esse artigo pretende discutir o trabalho de mães sociais, profissionais que atuam como cuidadoras nos espaços de abrigos e devem proporcionar um ambiente familiar para crianças e adolescentes. O nome mãe social, que mistura maternidade e seus sentidos privados à uma dimensão pública, junto com o fato de receberem salários para exercerem cuidados maternos, indica a hibridez em sua função. Se, por um lado, a expressão evoca, em primeiro plano, a figura da mãe, de família, por outro tira-a, em certo sentido, da esfera doméstica. É mãe, mas de muita gente, de pessoas de diferentes origens, sem laços prévios. E cumpre uma função que é social, a de cuidar e proteger aqueles que se encontram em uma situação especial por sua condição.

A ideia de pesquisar sobre o tema mãe social surgiu em 2007, ano do início da parceria entre as equipes de estágio da Psicoterapia de Casal e Família e da Psicologia Comunitária, ambas ligadas ao Serviço de Psicologia Aplicada (SPA) da Universidade Veiga de Almeida, para atuação no Projeto Aluno Residente, em um CIEP1 na cidade do Rio de Janeiro, no qual havia abrigos com mãe social.

Antes de entrar em contato com a mãe social dessa residência, esperávamos nos deparar com outro tipo de realidade. Na verdade, imaginávamos sua figura como a de uma mulher sem vínculos familiares, que permanecia o tempo todo dentro do CIEP, com outras obrigações além daquela de cuidadora de crianças e adolescentes. Pensávamos que seria uma pessoa apenas com uma preocupação maior com esses jovens, e não alguém que estivesse no lugar de mães destes.

Contudo, para nosso estranhamento, nos deparamos com uma mulher que fazia daquela residência, além de um local de trabalho, o seu próprio lar, já que havia perdido o seu em uma grande enchente, além de estar levando consigo marido, filhos e até um neto. Assim, ela era alguém que ficava na casa mais tempo do que imaginávamos, cozinhando, limpando e exercendo outras tarefas domésticas – a encarnação de um estereótipo de maternidade, distinto inclusive do mais tradicional visto no cotidiano. Cada espaço da casa parecia estar marcado não só com as histórias das crianças, mas também com a própria história2.

Essas características das casas das mães sociais tinham o intuito de fazer com que os jovens se sentissem em casa. Esses lares, chamados de casa-lar pelas Aldeias SOS3 e de residência pelo PAR (Projeto Aluno Residente), foram todos arquitetados baseando-se em características de casas de camadas médias, com o objetivo de reforçar ainda mais a ideia de família e oferecer um espaço diferenciado para as crianças e adolescentes abrigados. Assim, nessas casas encontramos salas arrumadas com sofás, mesas e até mesmo porta-retratos, marcando momentos e lembranças presentes naquele local; a cozinha, com armários, geladeiras e mesa onde todos fazem as refeições juntos; os quartos, um para os meninos e outro para as meninas, marcados por características consideradas no senso comum como sendo de cada sexo: o azul, com carrinhos, para os meninos, e o rosa, com bichinhos de pelúcia, para as meninas. Encontramos até mesmo cachorros, que transitavam pela instituição, adotados por algumas das mães sociais, e que recebiam também cuidados das crianças e dos adolescentes.

Esses encontros, que produziram em nós diversas inquietações, tiveram como produtos a construção de uma monografia de conclusão do curso de Psicologia e a elaboração da dissertação de mestrado de uma das autoras. Como parte das pesquisas produzidas, este trabalho pretende se debruçar sobre as tensões que a figura da mãe social gera, por integrar proteção e controle, sob supervisão do Estado, refletindo em que medida esse exercício facilita a garantia de direitos de crianças e adolescentes em abrigos. Para tanto, primeiramente iremos contextualizar a criação da profissão, para depois colocar em análise as tensões que permeiam o controle e a proteção que atravessam a vida das crianças e adolescentes institucionalizados.

1 Centro Integrado de Ensino Público

2 A lei nº 12.010, de 3 de agosto de 2009, traz algumas alterações bastante consideráveis sobre os cuidados com a infância, dando fim legal às mães sociais. No entanto, a pesquisa realizada ocorreu exatamente no momento dessa transição, de início de aplicação dos novos princípios legais, sendo que a maior parte do campo se deu antes da implementação da lei. Assim, foi possível trabalhar ainda com as mães sociais, figuras que aos poucos vão deixando de existir, apesar da resistência de instituições que insistem neste formato, já sem cobertura legal.

3 Ongs Internacionais que acolhem crianças e adolescentes entre 0 a 18 anos, as Aldeias SOS eram a instituição mais conhecida por trabalhar com mães sociais.

Dinâmicas transnacionais em tempos de Internet: jovens, mobilização e apropriação do Facebook na Colômbia e no Brasil

Introdução

As e os jovens na América Latina são atores de um mundo contemporâneo que experimenta diversas mutações sociais, políticas, culturais e midiáticas. Suas ações neste contexto não só falam da singularidade da vida deles e do que acontece na América Latina, mas suas bandeiras e suas práticas nos permitem olhar para o que acontece além dessas fronteiras: o mundo que muda está aqui contido e insinuado e as dinâmicas emergentes que ali aparecem sugerem tanto continuidades como rupturas. A partir do estudo1 do movimento estudantil colombiano e Ocupa Sampa no Brasil, ambos em 2011, sugerimos alguns elementos de análise próprios desses movimentos susceptíveis de instigar a reflexão sobre outros movimentos e reconfigurações contemporâneas2.

Assim, no começo da presente década uma série de movimentos ocorreu em diferentes partes do mundo: a chamada “Primavera Árabe”, desde 2010, os Indignados, os Occupy, o movimento estudantil chileno, em 2011, a “Primavera de Quebec”, o movimento mexicano #YoSoy132, em 2012, as jornadas de junho no Brasil, em 2013 e, mais recentemente, o “Nuit Débout”, na França. Sem procurar igualá-los ou fazer uma lista exaustiva, mas no intuito de evocar alguns dos movimentos desenvolvidos ao longo desta década, uns com mais cobertura da mídia do que outros, podemos perguntar-nos se para além da sua proximidade temporal e, apesar da distância geográfica entre eles, há semelhanças e conexões, por exemplo, em termos de suas reivindicações, modos de ação e organização.

1 Este artigo é derivado da pesquisa realizada pela autora no âmbito do doutorado em ciência política, orientada a analisar a transformação das práticas políticas de jovens mediadas pela Internet e pela rede social digital Facebook, especialmente através dos casos do movimento estudantil colombiano Mane e Ocupa Sampa no Brasil, em 2011. Este texto evoca de forma muito breve alguns dos resultados desta pesquisa.   

2 O trabalho de Feixa; Leccardi e Nilan (2016) faz, a partir do campo dos estudos de juventude, um conjunto de contribuições que centram a atenção na questão do espaço-tempo através da categoria cronotopo. Outro dos trabalhos de Feixa contribui para uma reflexão sobre a categoria juventude através da referência à “#Geração” (Feixa, 2014).

 

A experiência de jovens mulheres como combatentes da guerrilha das FARC e do ELN

A Colômbia é um país com uma história de conflito armado de mais de 50 anos que tem suportado a ação militar entre as forças do Estado – Exército e Polícia Nacional –, as guerrilhas – as Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia – Exército do Povo (FARC-EP) -, o Exército de Liberação Nacional (ELN) e, em menor medida, o Exército Popular de Liberação (EPL) e o movimento guerrilheiro M-19, desmobilizado em 1990 –, e os grupos paramilitares, os quais, por volta de 1990, criaram uma frente nacional chamada Autodefesas Unidas da Colômbia (AUC), desmobilizadas em 2005[1]. Esses grupos dispersaram-se por todo o território nacional, mantêm ações armadas tanto em áreas rurais como urbanas e, durante a década de noventa, desenvolveram fortes vínculos com o narcotráfico, o que faz com que o seu agir e a dinâmica do conflito sejam catalogados como uma violência generalizada e difusa (Pecaut, 1997).

A participação de crianças e jovens[2] dentro desses grupos tornou-se um fenômeno presente – e, sobretudo, visível – nas últimas décadas do conflito armado colombiano. Embora existam dificuldades para identificar o número de crianças e jovens dentro dos grupos armados, segundo Springer (2012) é possível afirmar que, dos 10.372 adultos desmobilizados[3] do ELN, FARC e AUC, 52,3% ingressaram nas filas do ELN quando eram menores de 18 anos e 50,14% nas filas das FARC. Aproximadamente dez mil crianças e jovens menores de 18 anos participam nos grupos armados e por volta de 28% dessa população têm sido de meninas e mulheres jovens (Defensoría del Pueblo, 2006; Human Rights Watch, 2003; Springer, 2012).

Ainda que sua participação tenha ocorrido em todos os grupos armados ilegais, o presente texto leva em conta a história de cinco mulheres jovens entre 19 e 23 anos, ex-combatentes das guerrilhas das FARC e do ELN[4]. A partir de entrevistas aprofundadas se explorou as suas trajetórias antes, durante e depois de pertencerem ao grupo armado, buscando compreender as formas como essa experiência gerou tensões e desafios às categorias de infância e juventude[5]. Uma segunda rodada de entrevistas desenvolveu-se com três participantes que aceitaram ser entrevistadas, mas se decidiu pela não realização de trabalho grupal devido às condições de segurança das participantes. Além disso, outras fontes secundárias de informação que permitiram o acesso a entrevistas com crianças desvinculadas de grupos armados foram consultadas para triangular toda a informação registrada.

Revelar como essas jovens contam sua vivência dentro da guerrilha e de que maneira esta lhes permite questionar categorias como infância e juventude é o intuito do presente documento.

Criando o sujeito guerreiro

Sem o intuito de fazer uma leitura de uma organização político-militar, a guerrilha se mostra como um campo relacional marcado por práticas, disposições, posições e processos relacionais que visam conformar um sujeito guerreiro. Toro (1994 apud Londoño; Nieto, 2007) afirma que se trata de um grupo social com hierarquias, regramentos e sanções, ideologia, com uma proposta de valores de grupo, assim como com rituais formalmente organizados, a saber: trata-se de um campo no qual se gera uma produção social e cultural. Assim mesmo, Londoño e Nieto (2007) avaliam que a guerrilha deve ser considerada como um mundo da vida onde se geram produções de sentido referidas tanto ao espaço social externo como ao interior dela.

Como campo, a guerrilha propõe um processo de socialização particular que promove insistentemente a conformação de um habitus guerreiro específico. Como assinala Aranguren (2007), o combatente se constrói como um sujeito com marcas corporais visíveis e sentidas: a corpulência que se define no treinamento, as posturas que se interiorizam em combates, as habilidades que se aprendem para o manejo do armamento e as atitudes que devem desenvolver diante da iminência da morte. No marco dessa conformação do habitus guerreiro, a escola de formação de combatentes e a regulamentação da vida cotidiana se tornam dispositivos capazes de ir criando essas disposições e esquemas que favorecem a construção do corpo armado coletivo.

Na escola de combatentes, é disponibilizado aos e às integrantes um importante capital simbólico e físico que impõe juízos e ações, no intuito de apagar qualquer tipo de esquema de percepção e disposição anterior. Trata-se de um doutrinamento em que o treinamento militar modela os corpos para torná-los resistentes à vida armada, visando aumentar suas capacidades físicas para superar os limites próprios: 

Nos enviaram à escola de combatentes, quando chegamos lá, a esse lugar aonde nos levaram a treinar, estivemos lá três meses, porém esses três meses foram… nossa!! Mesmo que aprendemos, isso era muito forte, a gente tem que treinar de noite, chamam a gente às 8 horas até as 2 horas de manhã, às vezes com os pés descalços, tudo isto aqui (plantas dos pés e braços) fica… nossa!! com os treinamentos… é duro demais. Eles ensinam a como se defender com arma ou sem arma, como avançar, saltar, caminhar em cócoras, tudo isso [Valeria, ex-combatente do ELN].

Eu aguentei por volta de um mês duro, você chega lá e logo o estão mandando treinar, aprender a ginástica de guerrilha com armas, sem armas, aprender a saltar, tudo o que você tem que aprender lá para ser um militar. Era duro porque, quando você tinha que trotar, alongar o passo, encurtar… eu não gostava de alongar o passo, encurtar sim… o físico não me ajudava muito, eu sofro porque me asfixio tanto, mas, para saltar, pular, parecia uma cabra; mas, para correr, era cansativo. A ginástica de guerrilha com armas, sem armas, eu sabia tudo isso [Paola, ex-combatente das FARC].

Também se esforçam por constituir uma moral própria e reproduzir sua estrutura, usando símbolos e rituais com o objetivo de lembrar e reiterar a importância dos valores que unem o grupo, que representam uma dinâmica de obediência e disciplina para a conformação do bom guerrilheiro. Tanto a escola como a vida diária constituem um esforço por gerar sujeitos desligados de vínculos com esse outro mundo externo ao grupo, chamado de ‘vida civil’, rompimento que simbolicamente começa com a mudança de nome.

[1] Seu processo de desmobilização se adiantou, porém, atualmente, as organizações defensoras de direitos humanos no país manifestam que muitos grupos não se desmobilizaram e tornaram-se organizações de recomposição paramilitar ou o que o governo de Álvaro Uribe chamou de bandas criminais (bacrim).
[2] É importante esclarecer que, em algumas pesquisas sobre o tema ex-combatentes, usa-se comumente o termo crianças para se referir aos menores de 18 anos – em concordância com a normativa de cada país – e, em alguns casos, marca-se a diferença com o uso do conceito adolescentes. Neste artigo, a autora sublinha que se distancia do conceito adolescente – conceito mais orientado aos elementos biológicos e psicológicos – e prefere o uso do termo jovens para se referir aos que estão entre 14 e 28 anos – em correspondência com o Estado de cidadania juvenil na Colômbia –, uma vez que se trata de uma categoria sociológica que permite reconhecer os elementos culturais e sociais que dão conta das situações de vida, experiências e trajetórias dos que se encontram nesses anos da vida.
[3] População que, durante as últimas duas décadas, desertou dos grupos armados a que pertenciam.
[4] A pesquisa inicialmente tinha planejada a participação de meninas e jovens menores de 18 anos desvinculadas de grupos armados que se encontram sob a tutela do Instituto do Bem-estar Familiar. Não obstante, as dificuldades para aceder a elas nos levou a variar a amostra, buscando então jovens desmobilizadas maiores, as que aceitaram participar. Todas foram contatadas através da Agência Colombiana para a Reintegração, que tem a missão de atender as desmobilizações de membros dos grupos de guerrilha e AUC no nível nacional.
[5] O presente documento se conforma a partir da pesquisa de tese de mestrado intitulada De la vida militar a la vida civil de jóvenes excombatientes en Colombia, subjetividades en tránsito. FLACSO, México, 2014.

O desafio de uma cidadania crítica na infância chilena

Chile, a situação da infância em cifras e a Convenção

A situação das crianças no Chile é problemática. Segundo o relatório do Observatório da Infância (2014), 22,8% da população infantil do Chile se encontra abaixo da linha da pobreza e 71% dos lares com crianças não atinge a média da renda nacional. Além disso, o Chile foi caracterizado como um dos países mais desiguais do mundo, situação que gera a conformação de territórios segregados espacialmente (Rodríguez; Arriagada, 2004) que aprofundam estas diferenças. Por exemplo: em setores com alta presença de população indígena, como Araucanía e Biobío, a pobreza aumenta para 38,3% entre crianças de 6 a 13 anos.

Além disso, o Chile é um dos países com as cifras mais altas de maus-tratos infantis e isso sem importar o estrato socioeconômico das crianças. De acordo com cifras do UNICEF Chile (2012), 71% das crianças e adolescentes revela sofrer algum tipo de violência por parte dos pais, 25,9% declara sofrer violência física grave e 29,8% declara ter pais que se agridem.

As cifras expostas nos permitem afirmar que as crianças chilenas vivem cotidianamente uma situação de subordinação que representa para elas algum nível de vulnerabilidade, e isso somente por serem crianças. A esta subordinação por posição (Liebel, 2009) devemos somar aquelas vulnerabilidades de classe, gênero e etnia para compreender a forma como as crianças vivem a infância no Chile.

Se no capitalismo moderno nós todos vivemos algum nível de vulnerabilidade e/ou exclusão, as crianças concentram desigualdades e perdas somente por serem crianças, ao fazerem parte de uma relação social que os situa abaixo do mundo adulto, fato que tem consequências diretas nas suas dinâmicas de vida cotidiana. Estas formas de vinculação desigual foram denominadas práticas adultocêntricas e, tal como propõe Duarte (2012), implicam supor uma relação de subordinação na qual se espera que as crianças sejam obedientes e submissas, especialmente nas instituições fundadoras do ordenamento social, como a escola e a família.

Esta posição é atravessada por uma relação de subordinação em termos dos direitos políticos e sociais das crianças. Llobet (2013), parafraseando Bourdieu (1998) no seu estudo sobre a família, denomina a infância como uma categoria social institucionalizada, justamente porque contribui para a reprodução da ordem social, um certo tipo de ordem social, na qual as crianças experimentam uma relação de absoluta subordinação jurídica e cívica ao Estado nação onde nasceram.

Ante esta relação que expressa um diferencial de poder explícito sobre as crianças, o mundo adulto decidiu reconhecer uma série de direitos que atualmente são conhecidos como a Convenção sobre os Direitos da Criança (a partir de agora, CDC).

O Chile assinou esta declaração em 1990, como parte de una série de mudanças institucionais decididas após o fim da ditadura militar. Com essa assinatura, o Estado chileno se comprometia a garantir a participação das crianças em todos os âmbitos da vida, incluindo a dimensão política. A determinação da CDC indica que as crianças devem deixar de ser consideradas como um objeto de proteção para ser consideradas sujeitos de direito (Cillero, 1994), o que implica reformular abertamente a estrutura jurídica, social e cultural do país, fundada em um modelo tutelar no qual o Estado substitui os pais quando estes não podem ser responsáveis pelas “suas” crianças. Neste modelo os pais “possuem” as crianças, cuja agência é limitada[1].

O cumprimento desta determinação no caso chileno tem sido especialmente problemático e só pode ser entendido em um processo de democratização incompleto, que tem caracterizado os anos pós-ditatoriais, nos quais os pilares do modelo neoliberal não foram tocados[2] e nos quais as crianças continuam vivendo a maior das subordinações.

Um fato especialmente relevante é que um dos objetivos propostos pelo Chile em 2001, através do Ministério de Planejamento e Cooperação (Mideplan), consistia em “gerar espaços e mecanismos específicos de participação efetiva das crianças nas decisões que as afetam, o que seria um claro e rentável investimento na construção da cidadania e no fortalecimento da democracia”[3]. (Governo do Chile, 2000, p. 2). No entanto, não se conseguiu implementar esta política (Conselho Nacional da Infância, 2015) e o comitê de ministros constituído para monitorar a sua implementação deixou de funcionar.

É a partir desta experiência frustrada de política de infância que, durante o segundo governo de Michelle Bachelet, é criado o Conselho Nacional da Infância, que tem como tarefa gerar uma nova política nacional de infância 2015 – 2025, cujo objetivo é responder às observações realizadas pelo Comitê dos Direitos da Criança (organismo internacional que supervisiona a aplicação da CDC pelos seus Estados Partes), que no seu último relatório, emitido em 2007, posiciona o Chile como um dos países que menos avançou na região em relação à incorporação da infância em termos cidadãos e como o único país latino-americano que não conta com uma lei de proteção das crianças.

Tal como menciona Morlachetti (2013, p. 21), “o Chile não tem uma lei de proteção integral e, portanto, também não tem um sistema nacional de proteção integral.” Foi promulgada uma série de normas orientadas ao cumprimento das obrigações que o Chile contraiu ao ratificar a CDC, mas, de acordo com Morlachetti, a maioria destas disposições é abordada a partir de uma perspectiva que não permite um reconhecimento universal de direitos, uma vez que não abandona os aspectos clássicos que caracterizam um Estado tutelar. O Estado continua sendo, portanto, um “pai” diante de uma infância coisificada.

O governo da infância no Chile: que cidadania oferece o Estado Chileno?

Segundo Liebel (2009), ao conceituar a cidadania na infância não é possível se restringir ao direito ao voto. Ele afirma a este propósito que,

[…] implica o direito geral de influir de maneira efetiva e sustentável em todos os assuntos de interesse público. Neste contexto, devemos distinguir entre direitos políticos que formalmente se encontram estabelecidos e a pergunta sobre que ações de uma sociedade devem ser entendidas como manifestação de uma determinada vontade política e aceitas como legítimas. (Liebel, 2009, p. 81)

De fato, o Estado Chileno produz uma ação afirmativa ao assinar a Convenção e com isso reconhece os direitos das crianças. No entanto, é necessário observar neste gesto a efetiva vontade de incluir as crianças como sujeitos de direito. Estas ações realizadas podem ser entendidas como o governo da infância e, ao analisá-las, podemos refletir sobre que possibilidades as crianças teriam de serem consideradas como cidadãs ante uma oferta determinada. Tal como propõe Lister (2007), existe uma relação direta entre as concepções de cidadania atribuídas à infância e a possibilidade de as crianças participarem efetivamente na sociedade, isto é, o Estado contribui para a geração de um tipo de infância. Em Estados de grande investimento social como a Inglaterra, o Canadá e alguns países da União Europeia, é problemática a cidadania da infância, já que as crianças são compreendidas como cidadãos em formação que representariam “cidadãos trabalhadores do futuro”[4] (Lister, 2007, p. 697), o que implica entender a sua cidadania como incompleta e para a qual o Estado deve fornecer as ferramentas e competências que permitam que eles alcancem um status completo, quando adultos. Esta situação é muito diferente do caso norueguês, no qual Kjorholt (2002) observa que as crianças são consideradas como cidadãos completos no presente, peças essenciais da conformação do Estado democrático.

 

[1] Utilizo aspas para destacar a relação de propriedade que aparece em certo discurso adulto ao se referir às crianças.
[2] Para maior aprofundamento, sugiro o texto “La Revolución Capitalista de Chile (1973-2003)” de Manuel Gárate Chateau, Ediciones Universidad Alberto Hurtado, Santiago, 2012.
[3] Todas as citações do texto foram traduzidas para o português. (N.T.)
[4] Lister (2007) faz uma clara referência aos fundamentos expostos nas políticas de atenção precoce inglesas, que poderíamos comparar com os discursos presentes em programas chilenos como o Chile Cresce Contigo. Para maior informação ver GONZÁLEZ, A. Chile Crece Contigo: la búsqueda de la igualdad desde la infancia temprana. In: CASTILLO, M.; BASTÍAS, M.; DURAND, A. Desigualdad, Legitimidad y Conflicto: Dimensiones políticas y culturales de la desigualdad en América Latina. Santiago, Chile: Ediciones Universidad Alberto Hurtado, 2011, p. 271-290.

Quando e como a proteção da infância é um valor para os adultos.

Introdução

O objeto de estudo deste trabalho é a proteção da infância, considerando especificamente as formas pelas quais tal proteção se produz no âmbito das relações intergeracionais de adultos e crianças no contemporâneo. A noção de proteção da infância e os seus impactos sobre as relações intergeracionais são explorados a partir de pesquisa de campo, de caráter qualitativo e exploratório, realizada com adultos.

A pesquisa partiu do campo interdisciplinar dos (novos) estudos da infância (Alanen, 1992; Sirota, 2007; Corsaro, 2011), adotando sua crítica às narrativas clássicas sobre a criança e a infância. Nesse campo de estudos, considera-se que a construção da infância decorre de processo social e histórico (Qvortrup, 2011a, 2011b) e que, no “mundo ocidental”, a construção da infância e o lugar social majoritariamente reservado para ela se alimentaram, por exemplo, das “verdades” produzidas pelas teorias do desenvolvimento, emergentes na Modernidade (Smolka, 2002; Gillis, 2011), e pelas teorias da socialização (Durkheim, 1982; Parsons, 1982).

A concepção ocidental (Stearns, 2006), ou melhor, europeia, de infância moderna (Qvortrup, 2005) produziu consequências para a construção da infância no Brasil e em outros países da América Latina e do mundo (Alanen, 1992; Heywood, 2001; Stearns, 2006); produziu também consequências para a experiência das crianças e impactou na maneira como esse grupo geracional foi tratado ao longo de diferentes momentos da nossa história. Este trabalho, então, busca somar-se ao esforço acadêmico de não dar continuidade às narrativas tradicionais de socialização e do desenvolvimento da criança, procurando pensar a infância em sua dimensão geracional, examinando um dos aspectos do trato da infância no Brasil, a saber: sua proteção.

Atualmente, no Brasil, a ideia de que crianças devem ser especialmente protegidas é garantida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990a), que formaliza uma definição de proteção ainda muito associada aos contextos de adversidade, onde ‘a criança já está sofrendo alguma violação de direitos’ e, por isso, Estado ou família são responsabilizados a prestar diversos tipos de assistência para retirar a criança de contextos ou práticas que lhe causem algum dano ou lhe imponham riscos. Apesar do documento refletir a doutrina de proteção integral (Arantes, 2009) e ter sido uma conquista importante da sociedade brasileira, o texto (Brasil, 1990a) traz a proteção enquanto medidas que devem ser aplicadas em situações onde a criança, por exemplo, está desprovida do convívio familiar, ou passa por maus tratos, ou está exposta ao trabalho, ou, ainda, quando ela é autora de ato infracional. Essa definição de proteção reflete a história do trato público dado à infância no Brasil e dos serviços aqui criados para atender a criança (Kramer, 1982; Pinheiro, 2006; Castro, 2012), por isso a proteção, enquanto uma normativa para as famílias e para o Estado, parece ser evocada apenas como algo que deve acontecer em situações “de exceção”.

Isso ocorre, entre outros fatores, porque a ideia de proteção foi sendo socialmente produzida no Brasil a partir de marcadores de raça e classe que caracterizam historicamente as infâncias que mais sofrem violações de direitos no país: as infâncias marginalizadas, vividas pelas crianças negras e pobres. Apesar dos ganhos em se tentar resguardar essas crianças e promovê-las ao status de sujeito de direitos, a proteção regulamentada no país não foi associada também a práticas cotidianas de cuidado com todas as crianças e ainda representa dificuldade de se concretizar para toda a geração da infância.

Tendo em vista então as limitações da definição de proteção enquanto norma, buscamos nesse trabalho conhecer a visão dos adultos sobre a presença (ou não) da proteção na vida comum de crianças que gozam de uma infância mais próxima da “idealizada”. Aqui, a proteção foi vista como um valor, pensada em um sentido mais amplo, e abordada de uma perspectiva geracional (Alanen; Mayall, 2001; Alanen, 2011), que percebe adultos e crianças enquanto sujeitos de grupos de geração (Freixa; Leccardi, 2010; Qvortrup, 2011a; Weller; Motta, 2010). Isso significa que tomamos a atuação desses indivíduos tendo em vista sua dimensão coletiva, considerando que suas possibilidades de ação provêm da posição de seu grupo geracional na estrutura da sociedade (Weller, 2010). Por relações intergeracionais, então, nos referimos às relações que adultos e crianças estabelecem entre si, tendo em conta principalmente que os papéis assumidos nessa relação emanam não somente das características individuais das pessoas envolvidas na relação, mas também das posições geracionais de uma geração perante a outra. Então, visto que a geração adulta tem um papel de responsabilidade com a geração da infância, a relação adulto-criança será atravessada por esse imperativo, quer ele seja exercido ou não. Adotamos a abordagem geracional no presente trabalho porque nos interessa conhecer as condições de possibilidade que permitem a construção de vínculos de responsabilidade e também de interdependência entre esses sujeitos, assim como observar a reciprocidade nessas relações, entre outras questões. Neste trabalho, portanto, a ideia de proteção é discutida dentro de uma reflexão mais ampla sobre as trocas entre a geração dos adultos e a geração das crianças na realidade brasileira, objetivando conhecer especificamente como elas são impactadas pela ideia de proteção.

Para isso, realizamos uma pesquisa de campo com adultos. Nossa escolha metodológica decorre da compreensão de que a proteção da infância – enquanto um valor ou enquanto uma norma – ressoa diretamente sobre os adultos e sobre o Estado, que são supostamente os provedores da proteção para gerações mais novas. Este trabalho mostra como sujeitos da geração mais velha veem a aplicabilidade da ideia de proteção e como se posicionam diante disso.

 

Além do patriarcado: a infância e a maternidade em Nietzsche

No homem autêntico se esconde uma criança: ela quer jogar”1

(Nietzsche, 1883-1885/2007, p. 106).

Introdução

Nosso intuito com este trabalho é, em primeiro lugar, rastrear alguns traços salientes das concepções tradicionais da infância, especialmente dos mitos que conformam as subjetividades ocidentais. Para isso, recorremos à Bíblia e à história do cristianismo. Depois, contrastamos a valoração patriarcal e mercantil da infância com a figura da criança no pensamento transvalorador2 de Nietzsche. Desde seus escritos juvenis, Nietzsche (1872/1994) percebeu o risco do esgotamento da experiência estética (trágica) que alberga desmedida, arrebatamento, êxtase, dança, canto e jogo, sob o despotismo do socratismo estético, uma forma cinza e desapaixonada da maturidade anestesiada, adaptada à mediocridade do normal e do esperável. Mas é principalmente em Assim Falou Zaratustra que Nietzsche destaca a singularidade criadora da infância (cf. Niemeyer, 2012). Acreditamos que esse texto oferece contribuições significativas para o desenvolvimento de uma perspectiva que tenha, como objeto de estudo específico, o mundo da infância. Concluímos que tal perspectiva, que sublinha a violência contra as crianças, está intimamente ligada ao conceito nietzschiano do “materialismo”.

Aspectos salientes da infância em nossos mitos fundantes

Para os gregos, paidós3 é ao mesmo tempo criança, filho e escravo, e sua raiz etimológica enfatiza especialmente o vínculo da criança com o pai. Distingue-se da palavra téknon, que, derivada de um verbo que significa dar à luz, parir, engendrar, sublinha, sobretudo, o vínculo filial com a mãe. Enquanto téknon é uma categoria doméstica, paidós, desde o seu início, abrange o âmbito político. É significativo que a raiz indo-europeia de que deriva paidós esteja associada ao pequeno, breve, escasso, pouco, insignificante e humilde (Dumé, 2015).

O termo “chico4 deriva do latim ciccum, que o Oxford Latin Dictionary define como “um objeto proverbialmente sem valor” [“A proverbially worthless object”]. A Real Academia Española afirma que a “puerilidade” é própria da criança enquanto uma “coisa de pouca ou insignificante entidade”. A infância não existiu como um objeto de atenção intelectual até Rousseau. No entanto, não sem razão, mas com alguma injustiça, para a modernidade a menoridade é unilateralmente sinônimo de incapacidade5. Portanto, é importante recuperar uma perspectiva analítica que contribua para destacar um tipo de violência que não é redutível às desigualdades de classes. Não inteiramente desconhecida, a violência dos adultos sobre as crianças de ambos os sexos se encontra, no que diz respeito à crítica do patriarcado, num segundo plano em relação à contribuição inestimável das abordagens feministas6. Não obstante, não é no trabalho adulto (alienado) nem na relação sexual adulta, mas na relação entre adultos e crianças que pode se encontrar o princípio da reprodução da ordem social existente. Como observado pela língua (mesmo por trás da consciência dos falantes), e soube perceber Rozitchner (2011), o ‘mater-ialismo’ começa com a relação da criança com a mãe. Ele se extravia, portanto, com a repressão desse vínculo.

Para contextualizar a importância atual do nosso assunto, é suficiente dar uma olhada na agenda da mídia para perceber a relevância e a atualidade da reivindicação de uma crítica do patriarcado que não se reduza à perspectiva de gênero – que é indispensável: a violência contra as crianças e, especialmente, a violência sexual que continuam a sofrer, sem exclusão de classes, ocupa periodicamente as capas da imprensa internacional, evidenciando a cumplicidade de diferentes setores (assim como da hierarquia) da Igreja Católica e do poder político e financeiro ligado a ela.

Além da ininterrupta exploração das crianças como força de trabalho, como simples objetos prontos para a satisfação de impulsos sádicos, como mercadorias, bem como a sua utilização como objetos sexuais, a Argentina acrescenta que encontramos a expropriação da sua identidade por razões ideológicas. Compreende-se rapidamente porque é necessário atentar para um ângulo descuidado da crítica do patriarcado que tem seu centro na necessidade de submeter ao tribunal da razão a violência que não cessa de atualizar-se na relação social específica entre adultos e crianças7.

A perspectiva que enfatiza a centralidade dos direitos das crianças é contígua e solidária daquela que defende os direitos dos animais / ambientais / naturais enquanto se ocupa dos direitos dos (ainda) sem voz; ou, como assinala Derrida (2010), daqueles que são supostamente incapazes de dar respostas: os seres vivos não humanos e as gerações futuras. O “esquecimento” ou diferimento dos “corpos menores” é um sintoma de longa data vigente em nossa época. Isto pode ser entendido como uma consequência do desrespeito à natureza não humana (Schaeffer, 2009), neste caso, a natureza que (ainda) não se conforma a si mesma, nem é reconhecida pelos outros como sujeito.

O desprezo pelas crianças é uma constante que precede e vai além da moral cristã, mas que esta exerceu exemplarmente. De acordo com Freud (1900/1991, p. 271, grifos nossos), “o destino de Édipo nos comove porque poderia ter sido o nosso (…)”. León Rozitchner (2001) argumenta convincentemente que a figura dramática que hoje nos comove desde a infância, sejamos crentes ou não, é Cristo. Cristo sugere desde a cruz que seu destino poderia ser o nosso. Ele representa o filho que morre, segundo dizem-nos, em nome do pai, por rebeldia.

As regras de civilidade começam, como evidenciado por Norbert Elias (1939/1993), tornando os filhos objeto do controle adulto. Eles abrigam simultaneamente espontaneidade e excesso, incapacidade de dissimular, descaramento, “perversão” e irreverência inocente. O aguçado olhar psicológico indica que é na “terna infância” que devem começar os controles, as coerções, o ensino das regras sociais: o pecado, como diz Agostinho (1999), começa lá. Esse corpo – metade mãe e metade animal –, infinito, imprevisível e sedutor pelo que é e pelo que nos faz lembrar, devia ser moldado.

O Cristianismo, digamos com ambiguidade freudiana, lidou com isso. Nas Confissões, Agostinho (1999, p. 23) usa uma pergunta retórica para afirmar que são as crianças que nos mostram “o pecado da infância” que nós não “lembramos”: ter ansiosamente desejado o peito da mãe. O bispo de Hipona sente-se morto de vergonha na frente deste espelho que mal se atreve a olhar para esquecer imediatamente. Rozitchner (2001) supõe, analisando as Confissões de Agostinho, que o desprezo cristão pelas crianças é um deslocamento, talvez parte inseparável do mesmo ódio/horror pelo conceito de “mater-ialidade”, o qual condensa mãe e matéria. Este caráter anti-mater-ialista’ do mito explicaria por que a mãe, no cristianismo, é Virgem, por que concebe “sem pecado”, ou seja, sem prazer, sem gozo carnal, não com um homem (carnal), mas com o seu próprio Pai, e por que essa mãe sensual é deslocada da Trindade do Pai, Filho e Espírito Santo. Foucault (1987), sem destacá-la especificamente, observa que a definição de “corrupção de menores” desaparece na transformação da hierarquia judaica do pecado carnal sobre a qual escreve Casiano. Esta falta também não é mencionada por São Paulo, que, ainda que a conheça, a esconde, e, portanto, parece ser uma repressão cristã, não judaica. O “impuro” da infância poderia ser sua proximidade com a sensualidade mater-ial. A interação primária com a mãe, que inunda de sexualidade a mera preservação da vida no sentido adulto-criança (Laplanche, 1987/2001), revela as fantasias inconscientes que o adulto considera como superadas e – sem razão – exclusivas da criança.

Os mitos que organizam a experiência primária da cultura e que lhe dão suas formas autonarrativas e autoteorizantes elementares oferecem modelos, lugares comuns, traços tendenciais de seus membros. Para os gregos antigos, Eros teve um aspecto pueril, caprichoso, lúdico e terno, e foi muitas vezes descrito como uma criança. No que diz respeito a nossa tradição de maior sucesso, a Bíblia não é um livro que mostra amor exemplar, respeito ou compreensão particular pelas crianças. “O Sacrifício de Isaque” (Gênesis, 22. 1-19), a famosa passagem que narra o momento em que Deus põe à prova a Abraão exigindo o sacrifício de seu único filho (é verdade que sem a sua consumação), ensina que o corpo da criança pertence ao pai, ou, em todo caso, ao Senhor; numa palavra: ao Pater. Mas o simbolismo se enriquece: Le Goff e Truong (2005) apontam que a palavra “Isaac” significa “riso”, o qual, como vindo de baixo, foi associado com o diabo, e, consequentemente, afogado, entre os séculos IV a X. Por que ter medo de uma criança rindo? No entanto, o amor (Eros, Cupido), questiona Bataille (2007), não é muito mais angustiante precisamente porque faz você rir? Tomás de Aquino lhe atribuirá ao riso um estatuto positivo só por volta do século XII. Nietzsche apontará que Jesus/Cristo nunca ri, e assinalará o poder corrosivo do riso em Zaratustra, quando “o mais feio dos homens” mata a Deus rindo (Nietzsche, 1883-1885/2007). Deus é o nome da angústia da criança interior: habita as solenidades, os silêncios, as proibições, as faltas, e não tolera jamais a ridicularização aniquiladora a que pode submetê-lo a inocente curiosidade de uma criança.

No Novo Testamento, Herodes dá outro exemplo desse longo fio de sangue que conecta a humanidade (pelo menos o seu ramo cristão) através do “sacrifício das primícias”, suspeitosamente ubíquo. Não podem nos satisfazer, pelo contrário, as seguintes palavras de Jesus: “Asseguro-lhe que quem não recebe o reino de Deus como uma criança de maneira nenhuma entrará nele” (Lucas, 18:17). Nietzsche (1883-1885/2007, IV, “A festa do burro”, p. 419) ensinou a ler nelas a exigência de subordinação, mediocridade (“tornar-se pequeno”, Mateus, 18:4) e renúncia da terra. Arnold Zweig sintetizou este tema doloroso de nossa história antiga numa carta a Freud de 1934: “Parece que as pessoas precisam de tempos em tempos de um símbolo do filho sacrificado” (Freud; Zweig, 2000, p. 134).

Pode-se objetar que aqui conferimos uma prioridade quase exclusiva aos “elementos negativos” sobre a infância presentes nos relatos cristãos. Segundo essa crítica, estaríamos excluindo, ou não valorizando justamente, um Menino-Deus. Embora se possa argumentar que, ao contrário do judaísmo como religião do Pai, o cristianismo é a religião do Filho, e inclusive Deus torna-se criança neste filho, na verdade ele é um filho destinado a morrer em nome do Pai (e/ou da Virgem Mãe). Além do fato de que é possível encontrar elementos do mito que levam em consideração a infância e se encaminham a cuidar dela, a hipótese de leitura que propomos é a de que as linhas dominantes da doutrina cristã, aparentemente (de forma consciente) purgadas de toda agressão, e mesmo de toda crueldade, apontam explicitamente para uma sacralização do Filho em sentido estrito: fazê-lo sagrado, sacrificando-o. Basta tomar ao pé da letra a palavra sagrada: a criança é o “cordeiro de Deus” (Agnus Dei), vítima sacrificial que, com a sua morte, “tira o pecado do mundo”.

Por outro lado, não é lícito reduzir a história à mitologia, mas é notável como os nossos mitos nos lembram que não é conveniente desconhecer os desejos inconscientes dos “pais” (adultos) por seus “filhos”. Nesse sentido, é fundamental lembrar que, para a mitologia grega, o destino mortal de Laio foi determinado a partir do dia em que, como preceptor, agrediu sexualmente a Crísipo, filho do rei Pélope (Monzón, 2009). Essa história – que, de acordo com as palavras de Freud, estremece-nos desde pequenos e invade nossos sentidos sob um halo de mistério e de secreta admiração adulta – tem como antecedente – menos conhecido – um caso de violência sexual infantil (que culmina no suicídio da vítima). Somos tão herdeiros dessa dissimulação como da descoberta a que se permite Édipo e de que Freud faz conceito.

Tendo em conta estes elementos de análise, espera-se que o autoproclamado “Anticristo” possa dar origem a uma transvaloração da paidofobia8 das religiões pré-modernas, e um questionamento do conceito de infância na primeira modernidade.

1 Tradução nossa.

2 Nota da tradutora: trata-se de um termo nietzschiano que se refere à transformação sofrida pelo significado dos conceitos “bom” e “mau”, como resultado da morte de Deus e da chegada do super-homem anunciada pelo autor em seu famoso texto Assim Falou Zaratustra.

3 Termo de origem grega que significa criança.

4 Neste contexto, equivalente a menino.

5 Frigerio (2008) tem reconhecido, entre outros filtros ideológicos, o preconceito de classe que nos obriga a falar em plural de “infâncias” e em diferentes formas de ser criança. Na esfera pública contemporânea, “criança” parece ser somente o que pertence a uma classe privilegiada: os pobres são simplesmente “menores”.

6 O corpo das crianças não está usualmente como prioridade entre os corpos que importam (cf. Butler, 2008), ainda que seja justo reconhecer que, nas teorias referidas, se encontram ferramentas para tematizar o domínio de que estamos falando.

7 Referente a isso, cf. Autor, 2010.

8 Nota da tradutora: Medo de crianças

 

As crianças e suas relações com as tecnologias da informação e comunicação: um estudo em escolas peruanas

Introdução

Há 15 anos começou a circular um termo, que hoje está amplamente popularizado, esse termo foi proposto por Mark Prensky (2001): “nativos digitais”. Como assinala Pedró, o termo surgiu

[…] para referir-se às gerações de estudantes que, desde que nasceram, tiveram acesso a aparelhos digitais, e que portanto, desde sempre viveram num meio em que o acesso à tecnologia estava praticamente generalizado em todos os espaços da vida cotidiana (PEDRÓ, 2015, p.13).

O termo “nativos digitais” faz alusão a uma experiência social e geracional de alcance global e foi usado para chamar a atenção sobre as novas características e necessidades das crianças e dos jovens contemporâneos. Para os adultos o termo empregado é o seu antônimo: “imigrantes digitais”. Esta oposição gera uma dicotomia rígida que aparentemente não poderia ser superada nem mesmo com anos de prática e imersão nos ambientes digitais. Prensky nos diz que os imigrantes sempre conservarão um certo “sotaque”.

Neste artigo, eu discuto esta dicotomia, ressaltando as experiências infantis com relação às tecnologias da informação e comunicação (TIC), a desigualdade que as atravessa e as consequências negativas ao ignorá-las; particularmente no âmbito da educação; pois leva ao desempoderamento de certos atores (pais e professores) sem que necessariamente outros sejam empoderados (estudantes, crianças e adolescentes).

A dicotomia nativos digitais versus imigrantes digitais supõe que as crianças, por serem crianças e por terem nascido nestes tempos, já estão equipadas com o conhecimento da tecnologia digital. Tal pressuposto parece reforçar a concepção essencialista e biologicista da infância, apesar do longo caminho teórico já trilhado que permitiu estabelecer que a infância é uma construção social e histórica (Gaitán, 2006).

Este artigo está baseado em dois projetos de pesquisa realizados em diversos locais e escolas peruanas, em 2014 e 2015[1], que oferecem exemplos concretos das consequências do uso e popularização acrítica do conceito “nativos digitais”, contraposto ao conceito de “imigrantes digitais”. Nesses projetos participaram 93 estudantes (metade homens e metade mulheres), entre 9 e 15 anos de idade, 16 docentes (10 homens e 6 mulheres), 12 diretores e vice-diretores (5 mulheres e 7 homens), pertencentes a 8 escolas, 5 funcionários (2 mulheres e 3 homens) e 10 representantes locais (todos homens) das 8 comunidades estudadas. A informação foi recolhida mediante entrevistas, observação de aulas e do tempo livre, bem como através de diversas dinâmicas participativas com o uso de desenhos, fotografias e vídeos.

 
As TIC e a educação

Nos últimos anos, diferentes disciplinas têm contribuído para questionar a visão linear de aprendizagem que atribuía o papel de ensino ao adulto, quem tinha o conhecimento e a experiência, e o papel de aprendiz à criança, que devia, por sua vez, receber os ensinamentos dos mais velhos. Entretanto, temos por um lado, campos tão diversos como os das neurociências que revelaram a flexibilidade e a complexidade (decrescente) do cérebro humano ao longo da vida e a intensa atividade neuronal das crianças pequenas. E por outro lado, os campos das ciências sociais que nos mostraram o papel ativo das crianças na produção e reprodução da cultura, pelo que se descartou a imagem de uma socialização unidirecional na qual a criança era aculturada passivamente. Esses achados contribuíram para dar forma a novas pedagogias que reconhecem a participação ativa de crianças e jovens como sujeitos (e não objetos) da atividade educativa.

A presença crescente das TIC insere-se neste contexto adquirindo uma dimensão concreta na prática cotidiana: agora são as crianças e os adolescentes os que sabem mais, não os adultos, o que inverte uma hierarquia de saberes bem estabelecidos. Assim o assinala um dos professores entrevistados.

Porque as crianças realizam algumas ações que nossa… nem eu sei fazer. Ou seja, eu pergunto: “O que é que você fez?” (…) porque agora a curiosidade da criança faz que ela avance por outros lugares então (…) Mas de qualquer forma isso é importante porque serve para aprender também, a gente mesmo aprende. Por exemplo, elas conseguiam colocar tudo na mesma unidade, colocavam música (…). Eu não sabia colocar. Traziam música num pen drive e colocavam então (…) descobriam mais coisas que eu não sabia (…) a criança mesma te ensina porque ela não tem medo de entrar, de conhecer mais. (Professor Marco, de Trujillo, Escola de Ensino Fundamental)[2].

Para professores como Marco, esta nova situação é uma oportunidade de aprender. Para outros educadores, essa nova situação significou fazer-se uma pergunta crucial e perturbadora a respeito do que sabem os alunos sobre as TIC e o que os professores desconhecem: isso significa que nós já não temos mais nada pra ensinar? Eu sustento uma resposta negativa para tal pergunta, pois a habilidade das crianças e jovens para usar as TIC não está necessariamente distribuída de maneira uniforme, e mesmo que estivesse, essa habilidade não pode prescindir das orientações que os adultos ou os pares mais apropriados possam vir a propor para aproveitá-la melhor.

Marco assinala que as crianças sabem coisas que nem ele sabe e isso reflete uma extensa percepção entre os professores: a de que as crianças, esses nativos digitais, já vêm com o chip que lhes permite dominar facilmente as TIC. Entretanto, esta noção acarreta o risco de essencializar a própria infância e esquecer a importância dos processos históricos, políticos, sociais e culturais que a constituem.

Finalmente, sem negar a importância das TIC em suas diversas modalidades e seu potencial para renovar e melhorar a aprendizagem e o ensino tradicional (Gee, 2004), é importante lembrar que as tecnologias não operam num vazio social. Atribuir à tecnologia um poder de transformação por si mesma apaga o fato de que as TIC são incorporadas a contextos sociais particulares por atores sociais específicos. Para examinar o que acontece atualmente com as TIC e os estudantes, eu me fundamento nos novos estudos sobre letramento (NEL) (Street, 1995; Barton; Hamilton, 1998). Os NEL consideram que a escrita (como tecnologia da palavra) não é só um conhecimento técnico, uma habilidade discreta que produz mudanças nas pessoas independentemente do contexto, ao contrário, afirmam que a escrita, assim como as TIC (Warschauer; Niiya, 2014), constituem uma prática social, ou seja, estão imersas em contextos sociais e por isso envolvem comportamentos, valores e significados associados a elas, e estão inscritas nas relações de poder e desigualdade que atravessam a sociedade. Por tal razão, não é possível perder de vista o contexto social no qual moram e crescem esses nativos digitais.

[1] Refiro-me ao estudo “Acceso, uso, apropiación y sostenibilidad de tecnologías educativas en I.E. del nivel primaria y secundaria: las perspectivas de los estudiantes” [Acesso, uso, apropriação e sustentabilidade de tecnologias educativas no Instituto de Educação de nível primário e secundário: as perspectivas dos estudantes], financiado pelo Ministério de Educação do Peru e realizado entre 2013 e 2014; e também ao estudo “Educación y tecnología en las escuelas peruanas” [Educação e tecnologia nas escolas peruanas], realizado com o apoio da Pontíficia Universidade Católica do Peru, bem como da Oficina de Antropologia da Escola [Taller de Antropología de la Escuela] realizada entre janeiro e julho de 2015.

[2] Todos os nomes foram trocados para proteger a identidade dos participantes.

 

Entre músicas e rimas: jovens pesquisando jovens

Introdução

“Não me importo com as rimas. Raras vezes
Há duas árvores iguais, uma ao lado da outra.”
Fernando Pessoa – Alberto Caeiro (1996)

Não se importar com as rimas, como escreve o poeta, seria, talvez, insistir ou afirmar o caráter raro do igual ou do semelhante presente em qualquer forma de vida. Uma insistência que tomamos aqui de empréstimo, como uma espécie de emblema daquilo que nos propomos tematizar neste artigo, a saber, como fundar um trabalho de pesquisa com crianças e jovens aprendizes de música trazendo como um de seus desafios irmos a campo sem chegarmos, necessariamente, com a rima pronta.

Mas, qual o problema de rimar?, desafiariam os rimadores.

Segundo o dicionário Aurélio (Holanda, 2000), a rima é a uniformidade de sons em repetição no fim de versos, o que torna impossível rimar sem criar sentido ao verso, a não ser de modo arbitrário. Como não tencionamos pesquisar em psicologia arbitrariamente, apropriamo-nos da rima na impossibilidade de nos fixar a um plano de intervenção prévio, demandamos compor com o outro as nossas rimas. Aplicar conhecimentos programados, ou seja, chegarmos de antemão com a rima pronta, extinguiria a singularidade do encontro com os jovens e negligenciaria a dimensão coletiva que atravessa nossa pesquisa, uma vez que somos também jovens. Rimar, portanto, não é problema, desde que possamos compor.

Incomodados, porém, com a uniformidade da rima e apostando em certo grau de pluralidade, buscamos novas definições. Foi no dispositivo online ‘Wikipedia’ que encontramos abrigo à nossa aposta. O ‘Wikipedia’ é uma enciclopédia construída coletivamente por internautas que compartilham saberes. Nele, a palavra rimar se refere ao ato de combinar, “estar de acordo com”, vinculada à ideia de homofonia, palavra de origem grega relativa à música. Na musicalidade, o rimar ganha diferenças em si mesmo: as vozes, segundo a enciclopédia, não precisam estar uníssonas na mesma melodia, desde que comportem a mesma duração e ritmo.

Logo, nos apropriamos da rima como aquela que comporta várias vozes em sintonia. Acreditamos ser possível, no ato de pesquisar, ir a campo sem a rima pronta desde que tal rima contemple o coletivo em seu paradoxo: o da composição de vozes em comum, mas que coexistam na diferença que cada voz porta do ponto de vista da sua singularidade. Apostamos na invenção de um comum que implique, ao mesmo tempo, no ‘com-um’: produções de desejos, investimentos, linguagens e corpos coletivos que entrelacem diferentes pessoas a um projeto.

Habitando o desafio próprio a esta lógica paradoxal, iniciamos, em 2010, um trabalho de pesquisa junto ao Espaço Cultural da Grota, uma Organização Não-Governamental situada na comunidade da Grota do Surucucu na cidade de Niterói-RJ. Seu objetivo é mobilizar talentos por meio da formação musical – mais especificamente a música clássica –, de modo a desenvolver habilidades junto a crianças e jovens através da identificação e potencialização de talentos e vocações, profissionalização e inserção no mercado de trabalho.

Selecionamos esse espaço por entendermos que condensava os critérios que orientavam as nossas escolhas de pesquisa, a saber: pelo alcance social e político presente em sua forma de atuação junto a crianças e jovens; pelo grau de inserção e integração à educação, seja ela formal ou informal; e, por fim, pelos modos de engajamento à comunidade local. Além do mais, os seus coordenadores avaliaram que seria potente a aproximação entre Universidade/Comunidade no sentido de juntos produzirmos formas coletivas de conduzir o projeto e de acompanhar suas atividades.

Do ponto de vista metodológico, estamos implicados em uma pesquisa-intervenção (Rocha & Aguiar, 2003). A questão é partilhar coletivamente uma análise do funcionamento dos diferentes modos contemporâneos de subjetivar que moldam diversos tipos de corpos, acompanhando especificamente os processos de produção de subjetividade de crianças e jovens aprendizes de música na periferia. Vale ressaltar que a subjetividade é, aqui, concebida como produção, sendo composta de diversos elementos, seja de natureza interna e/ou externa (afetivos, familiares, do corpo, da mídia, da linguagem, do desejo, entre outros). Essa heterogeneidade de elementos, em constante processualidade, faz da subjetividade uma instância múltipla indissociável de práticas sociais concretas (Caiafa, 2000).

Além disso, o sentido de periférico com que trabalhamos transita entre duas direções também coexistentes. De um lado, uma direção que denominamos de marginal e refere-se a pessoas que vivem à margem de um sistema de produção dominante, em que passam a ser cada vez mais segregadas. De outro, uma dimensão minoritária, ligada a um sentido de devir. Devir remete a tudo que é de ordem processual, daquilo que escapa aos sistemas de integração dominantes – um novo tipo de sensibilidade, de raciocínio, de ver e sentir o mundo – e, sobre esse aspecto, conjectura-se que

Há uma experimentação subjetiva que acontece nos grupos marginalizados ou oprimidos os quais, por manterem uma distância, ao mesmo tempo desejada e forçada em relação aos focos de poder, se descolam mais facilmente da subjetividade normalizada (Caiafa, 2000, p.68).

Em meio a essas duas direções, atentamos aos sentidos e valores que os jovens conseguem criar a partir das formas de engajamento aos projetos que lhes tomam como alvos de suas intervenções. Assim, não nos propomos apenas a pensar sobre eles, mas a falar com eles, compartilhando experiências que nos atravessam, nos unem e nos diferenciem, uma vez que somos todos jovens aprendizes.

DESENCONTRÁRIOS
“Mandei a palavra rimar,
ela não me obedeceu.
Falou em mar, em céu, em rosa,
em grego, em silêncio, em prosa.
Parecia fora de si,
a sílaba silenciosa.
Mandei a frase sonhar,
e ela se foi num labirinto.
Fazer poesia, eu sinto, apenas isso.
Dar ordens a um exército, para conquistar um Império extinto.”
Paulo Leminski (1987)

Entre rimar e sonhar, nos deparamos, como aponta a poesia de Leminski, com muitos labirintos. Interessa-nos, do ponto de vista de uma pesquisa que é, igualmente, intervenção, compreender e dar visibilidade ao modo como os jovens aprendizes produzem sentidos e afirmam valores relacionados, por exemplo, a ser jovem na periferia, participante de projeto social, aprender música clássica e sobreviver como artista.

Ao longo do tempo de convivência com os diferentes projetos, a ONG da Grota – assim passamos a chamá-la – começou a nos mostrar toda a arquitetura de seu funcionamento. Um local que destoa completamente da região onde se insere, posto que se situa em um bairro nobre da cidade, e que, sobretudo, se volta ao ensino da música clássica. Os instrumentos que dominam os ensaios e povoam a imaginação dos frequentadores são, principalmente, nesta ordem, a flauta doce, o violino, a viola e o violoncelo.

Os aprendizes experimentadores destes instrumentos tornaram-se, paulatinamente, e em alguma medida, conhecidos por nós e vice-versa. Em pequenos e grandes grupos, compartilhamos nossas experiências e nos misturamos. Em Rodas de Conversas ou Brincadeiras, falamos do viver em comunidade e do viver no asfalto; do estudar música e estudar na Universidade; da necessidade de trabalhar ou não; de vontades, expectativas, dificuldades e gostos. O mais interessante é que, em inúmeros momentos, inventamos um modo próprio de nos misturarmos e, nessa mistura, não fomos de um lado, jovens universitários e, de outro, jovens de periferia – até porque muitos ali também são universitários. Em muitos de nossos encontros, fomos jovens pesquisando jovens, jovens falando com jovens sem, com isso, negligenciarmos as diferenças e disparidades de ordem social e econômica presente entre nós.

Na sintonia que fomos criando, passamos a considerar importante avaliar, coletivamente com a ONG, a natureza de seus projetos, bem como a natureza de nossas intervenções junto aos aprendizes e coordenadores. Nesse percurso de análise nos tornamos, todos, aprendizes. Aqui tomamos por empréstimo a acepção grega de aprendiz experimentador de si (Lima; Minayo-Gomez, 2003). Tal compreensão lança o aprendiz para além das significações dominantes, sendo o aprendizado um leque de possibilidades a ser continuamente inventado. Invenção que teve como desafio apostar no encontro com o outro, em meio aos labirintos e embates que eles nos conferem.

A proibição legal de castigos físicos na infância: alguns contrastes entre Brasil, Uruguai e França

Introdução

Desde a Convenção sobre os direitos da criança (CDC, 1989), mas principalmente a partir do início dos anos 2000, os organismos multilaterais de promoção de direitos humanos defendem o direito das crianças a serem educadas ‘sem nenhuma forma de violência’. Para além da categoria “maus tratos”, já integrada às legislações alinhadas com a Convenção, os países signatários são convocados a especificar em lei a proibição de um repertório mais amplo de atos designados através da categoria “castigos físicos, tratamento cruel e degradante”.1 Neste artigo, abordarei algumas ressonâncias locais desta ação transnacional, tomando como referência desdobramentos desta proposta no Brasil, no Uruguai e na França, países onde, nos últimos anos, realizei pesquisas relacionadas ao sistema de proteção à infância (Ribeiro, 2009, 2010, 2012). Os dados que apresentarei a seguir foram obtidos mediante o acompanhamento do tema nos três países através da ‘web’, uma entrevista com o educador social que esteve à frente desta discussão no Uruguai e a genealogia da construção do projeto de lei pela interdição dos castigos físicos no Brasil (Ribeiro, 2013).

Inspirada em autores que, a partir de diferentes perspectivas, tratam de projetos de lei envolvendo temas morais controversos – a parceria civil entre pessoas do mesmo sexo, a criminalização da homofobia, a criminalização e descriminalização do aborto e da eutanásia (Duarte et al., 2009) ou a proposta conhecida como parto anônimo (Fonseca, 2009) – tomo a intenção desta lei em sua dimensão produtiva. Ou seja, na sua capacidade de jogar luz sobre posições de poder e de provocar crítica cultural. A ênfase nestes dois aspectos apoia-se numa perspectiva analítica interessada nos desdobramentos e efeitos particulares de políticas globalizadas fundadas na noção universalista de direitos humanos das crianças (Fonseca, Cardarello, 1999; Suremain, Bonnet, 2014). Nesta perspectiva, os direitos humanos, entendidos como um discurso, são inseparáveis das relações de poder que configuram hierarquias sociais, bem como dos processos de mudanças de sensibilidades culturais. Quanto a este tema específico da proibição universal de castigos físicos, a abordagem aqui proposta difere dos esforços empreendidos por autores cujos estudos, também situados nas ciências sociais (Delanoé, 2015; Barrágan Rosas, 2015), discutem o conteúdo desta categoria, assim como os fundamentos e os modos de erradicação das práticas por ela designadas. Distante deste objetivo, limito-me a situar este debate no longo processo de mudança nas sensibilidades relativas ao tratamento das crianças (Fassin, Bourdelais, 2005; Vigarello, 1998, 2005), no qual é possível observar um progressivo alargamento do campo semântico da noção de “violência contra a criança” como categoria de designação de violação de direitos (Schulteis et al., 2007). No entanto, não se trata, obviamente, de um processo unívoco. Até o presente, menos de um terço (ou 48) dos países signatários da CDC seguiram a recomendação de legislar sobre castigos físicos. Diferente do Uruguai e do Brasil, a França não proibiu legalmente castigos corporais. Por esta razão, em março de 2015, o país foi advertido pelo Conselho da Europa, que entende que a legislação francesa não prevê a interdição dos castigos corporais de forma clara, constrangedora e precisa.

1 – A fim de não sobrecarregar a leitura, esta categoria será referida simplesmente como “proibição de castigos físicos”. No Brasil e na França, esta iniciativa popularizou-se como “lei da palmada” e no Uruguai como “ley del coscorrón”. Neste país, a lei aprovada denomina-se “lei da integridade pessoal de meninos, meninas e adolescentes” e modifica o Código da infância e da adolescência e o Código Civil. No Brasil, a lei foi aprovada como “lei menino Bernardo” e modifica o Estatuto da criança e do adolescente.

Menina ou moça? Menoridade e consentimento sexual

Existe um sentimento generalizado de verdadeiro horror a qualquer coisa que conecte sexualmente o adulto à criança. Trata-se de uma repulsa entendida como ‘natural’, portanto, inquestionável. No entanto, como ensina a antropologia, as diferenças ‘naturais’ são construções culturais e históricas. Dizer que a idade não é um dado da natureza não quer dizer que ela não tenha efetividade, uma vez que serve de instrumento fundamental de ordenação social no chamado mundo ocidental moderno, assim como as diferenças entre os sexos, por exemplo. Nos termos de Bourdieu (1983, p. 112), “as classificações por idade (mas também por sexo, ou, é claro, por classe) acabam sempre por impor limites e produzir uma ordem onde cada um deve se manter […] em seu lugar”.

Vale notar que foi somente no século XVIII que a inscrição da data de nascimento passou a ser mantida com maior precisão e de modo mais sistemático nos registros paroquiais e, segundo Ariès (1981, p. 30), “a importância pessoal da noção de idade deve ter-se afirmado à medida que os reformadores religiosos e civis a impuseram nos documentos, começando pelas camadas mais instruídas da sociedade”. Tal hipótese indica que o lugar crucial que a idade cronológica assume na ordenação da vida social das sociedades ocidentais modernas está relacionado a um processo de regulamentação estatal do curso da vida, que tem como suporte formas de registro baseadas em um sistema de datação.

É evidente que as fronteiras cronológicas constituem parâmetros instáveis e incertos de delimitação das classes de idade ao longo da história dessas sociedades, uma vez que estão sendo constantemente questionadas, negociadas e redefinidas. No entanto, enquanto modelo lógico de ordenação, a ‘cronologização da vida’ estabilizou – se como um dos principais mecanismos de atribuição de status, definição de papéis e formulação de demandas sociais (Debert, 1998).

O propósito deste artigo consiste, então, em evitar uma leitura naturalizada sobre relações que passaram a ser um dos mais importantes focos de atenção, horror e regulação na sociedade ocidental contemporânea: a relação sexual entre adultos e crianças. Por isso, ao invés de tratá-la nesses termos tão essencializados, proponho problematizá-la a partir da noção de ‘menoridade sexual’, de modo que os termos ‘adulto’ e ‘criança’ sejam pensados como categorias sociais e relacionais que são manipuladas e articuladas a outras categorias para construir uma avaliação moral e/ou legal de uma determinada conduta. A categoria ‘adolescente’ aparece, por sua vez, como elemento que borra as fronteiras entre esses dois polos, servindo de suporte privilegiado em situações de conflito ou ‘negociação da realidade’, nos termos de Velho (1999).

Meu questionamento leva-me, assim, a investigar o modo como o desenvolvimento da sexualidade e da racionalidade no curso da vida de uma pessoa é socialmente e culturalmente organizado; a analisar como a idade enquanto categoria diferenciadora orienta as relações sexuais e, principalmente; a atentar para os processos pelos quais se constituem ou se privilegiam as classes de idade, inter-relacionadas (nem sempre de modo tão explícito) a outras categorias (gênero, classe, status etc.), para a regulação e a condenação de certas modalidades de relações sexuais.

No contexto social e político atual, com o enfraquecimento da credibilidade em outros poderes de Estado, o Judiciário fortaleceu-se enquanto peça administrativa e, com isso, as leis e os discursos de aquisição e proteção de direitos ganharam uma nova centralidade política (Schuch, 2005). No que se refere aos direitos relativos à sexualidade, apesar de as leis não determinarem as condutas individuais, segundo Waites (2005), elas desempenham um papel significativo, ainda que limitado, na constituição de normas sociais para o julgamento moral do comportamento sexual na sociedade e, principalmente, facilitam a intervenção de agências estatais em casos particulares.

Por isso, neste texto, abordo o principal modo jurídico de regular a conduta sexual de acordo com a idade, analisando a manipulação de dispositivos legais que definem aquilo que optei por denominar ‘menoridade sexual’, também chamada de ‘idade do consentimento’. Entendo a noção de ‘menoridade’ de acordo com a definição de Vianna (1999, p. 168), “não como um atributo relativo à idade, mas sim como instrumento hierarquizador de direitos”, isto é, como categoria relacional de subordinação que evoca a ‘maioridade’ enquanto contraponto e enfatiza a posição desses indivíduos em termos legais ou de autoridade. Segundo a autora, ‘menores’ são aquelas pessoas compreendidas como incapazes (ou relativamente incapazes) de responderem legalmente por seus atos de forma integral.

Como sugere Vianna (2002), trabalhar com a noção de ‘menoridade’ é interessante, pois permite um maior afastamento de categorias muito naturalizadas, como infância ou crianças, imediatamente associadas a um dado período de vida ou a um conjunto de representações. Porém, se, por um lado, a ‘menoridade’ não pode ser identificada exclusivamente com a noção de infância, por outro, é impossível desconhecer a estreita relação entre as duas noções, pois “a ‘menoridade’ encontra na infância sua representação contemporânea mais eficaz” (Vianna, 2002, p. 8).

Isso se dá graças à pressuposição de incapacidade natural de discernimento – concebido como ainda em fase de (con)formação nesse período da vida – a partir da qual se naturaliza e legitima a dimensão tutelar da ‘menoridade’ (Vianna, 2002). No caso da ‘menoridade sexual’, como veremos, as discussões procuram justamente estabelecer critérios sobre as condições que definem a capacidade de discernimento necessária para que alguém tenha o reconhecimento de autonomia para consentir, de maneira considerada válida, uma relação sexual.

Análise da produção bibliográfica em livros sobre a infância e a juventude na América Latina

1. Introdução

Os campos da infância e da juventude têm sido compreendidos como eminentemente transdisciplinares (Alderson, 2013; Wyn, Cahill, 2015) para onde confluem e interagem perspectivas disciplinares distintas. Tomando como um campo integrado e conjunto, ou como campos disjuntos e específicos, eles têm sido responsáveis pelo surgimento de um número significativo de novos veículos para a divulgação da produção científica, muitos em língua inglesa, como por exemplo: ‘Childhood’, lançada em 1993, ‘Young’, em 1993, ‘Children, Youth and Environments’, em 1984, ‘Youth and Society’, em 1969, ‘Children and Society’, em 1987, e outros latino-americanos, como a ‘Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud’, iniciada em 2003, a revista chilena ‘Última Década’, especializada em estudos sobre juventude, lançada em 1993 e a revista colombiana ‘Infancias Imágenes’, iniciada em 2002. No Brasil, lançamos em dezembro de 2013 o periódico DESIDADES, com o objetivo de divulgar a produção científica latino-americana sobre infância e juventude no âmbito das Ciências Humanas e Sociais.

Este periódico apresenta, a cada edição, o levantamento de obras científicas publicadas sob a forma de livro, relativas ao trimestre anterior, nas áreas de Ciências Sociais e Humanas, no âmbito dos países latino-americanos. Essa produção é responsável por visibilizar discussões e experiências de pesquisa que, frequentemente, não se fazem circular tão mais fácil e amplamente que quando veiculadas em periódicos.

Em estudo que se propôs a divulgar a preferência dos diferentes canais de comunicação de pesquisadores, principalmente professores de cursos brasileiros de pós-graduação, Mueller (2005) revelou que a publicação de livros e capítulos de livros apresenta dados significativos nas áreas das Ciências Humanas, Ciências Sociais Aplicadas e Linguística, Letras e Artes. As preferências dos pesquisadores das áreas das Ciências Humanas são, na ordem: periódicos nacionais, seguido dos capítulos de livros, anais de congressos nacionais, livros completos e periódicos estrangeiros; nisto se diferem dos pesquisadores das Ciências Exatas e da Terra, Biológicas e Engenharias que, segundo os dados obtidos, recorrem muito menos ao canal livro e capítulo de livro, preferindo publicar em periódicos.

Analisar a produção bibliográfica de uma área pode resultar em indicações valiosas para apreciar seu estado da arte e, sobretudo, aferir tendências e relações entre a produção científica e fatores críticos mais amplos, de ordem política e social. Um exemplo é a análise empreendida por Sposito e Colaboradores (2009), sobre teses e dissertações no Brasil, que enfocou especificamente a temática da juventude nas áreas das Ciências Sociais, Educação e Serviço Social. O balanço realizado aponta para os desafios relativos à estruturação desse campo cuja emergência recente mostra recorte pouco específico. Neste sentido, o estudo apontou que qualquer reflexão mais atenta sobre a condição juvenil requer a construção de uma transversalidade de questões e modos de investigá-las frente à diversidade das pesquisas deste campo.

Também Castro e Kominsky (2010) empreenderam uma análise do estado da arte dos estudos da infância a partir das publicações em artigos de 64 periódicos científicos no âmbito das Ciências Sociais (Sociologia, Antropologia, Comunicação, Ciência Política). A análise dos periódicos mostra a posição incipiente dos estudos sobre a infância no campo das Ciências Sociais no Brasil. Embora a promulgação de legislação nacional e internacional dos direitos da criança tenha alavancado o número de publicações, os tópicos que abarcam ainda estão restritos a temas na interface entre Educação e Sociologia. Nos grupos de trabalho institucionalizados dos Simpósios de Associações de Pós-graduação não foram encontradas discussões sobre estudos da infância, apenas da juventude.

Tais análises podem fazer ver lacunas importantes no conjunto da produção bibliográfica ao oferecerem um panorama amplo dos campos, utilizando-se de alguma mediação – artigos, teses, dissertações – publicadas ao longo de um determinado período de tempo. Neste artigo, debruçamo-nos sobre o trabalho empreendido pelo próprio periódico DESIDADES, acumulado ao longo do período de janeiro de 2014 a junho de 2015, para examinar e discutir algumas tendências na produção bibliográfica em livros sobre infância e juventude nos países latino-americanos.

Em primeiro lugar, nos damos conta de que, embora contando com a vantagem da proximidade geográfica, o intercâmbio científico entre países latino-americanos se faz com certa dificuldade, mesmo que o compartilhamento de discussões sobre problemas comuns da infância e da juventude seja cada vez mais relevante e premente. Urge aprofundar uma discussão que potencialize teorias mais afinadas com a singularidade histórica e política destes países. Parece importante evidenciar como se desenha o panorama da produção latino-americana, tanto nas suas ênfases temáticas, como também nas dificuldades práticas de ir além das fronteiras nacionais de cada país. Evidenciar este panorama favorece mobilizações e debates na direção de se construir uma rede regional de interações acadêmicas. Neste artigo, esperamos chamar a atenção para aspectos que possam contribuir para incrementar o debate latino-americano sobre a infância e a juventude, ao examinar o conjunto de publicações no sentido de ‘o que’, ‘como’ e ‘quanto’ está sendo produzido sob a forma de livro. Com bases nas análises feitas, almeja-se também fornecer elementos para instigar o interesse para a formação de redes de interação e pesquisa nos campos da infância e juventude e promover a reflexão acerca dos investimentos e do interesse do mercado editorial por estes campos.

2. Metodologia de busca das obras divulgadas nos Levantamentos Bibliográficos do periódico DESIDADES

A análise deste balanço baseou-se nos dados obtidos a partir dos levantamentos bibliográficos publicados pelo Periódico no período de janeiro de 2014 a junho de 2015. Tais levantamentos tiveram periodicidade trimestral, de acordo com o lançamento de cada edição da revista, e contaram com uma equipe de assistentes para a sua realização.

No levantamento publicado pela edição inicial do Periódico, de dezembro de 2013, foram coletados dados somente de obras brasileiras publicadas de janeiro a novembro do mesmo ano. A equipe1 consolidou uma lista de editoras brasileiras, divididas em universitárias e comerciais, pesquisadas através do site da ABEU (Associação Brasileira de Editoras Universitárias) e através de buscas virtuais e presenciais em livrarias. Essa primeira lista de editoras foi acrescida, ao longo das edições posteriores, de outras editoras brasileiras, assim como de editoras de outros países latino-americanos.

A inclusão de potenciais editoras na lista do Periódico foi feita a partir de um filtro que descartou aquelas editoras que possuíam endereços eletrônicos expirados ou desatualizados há mais de dois anos, ou aquelas que fossem destinadas a âmbitos do saber muito específicos sem qualquer conexão com os campos da infância e juventude. Foram excluídas também da lista editoras que continham exclusivamente obras religiosas, de literatura e de desenhos gráficos.

A partir da segunda edição, março de 2014, e ao longo das cinco edições subsequentes, que foram incluídas na presente análise, o número de editoras na lista de busca incluiu os seguintes países da América Latina: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México, Venezuela, Cuba, Bolívia, Costa Rica, Nicarágua, Guatemala, Peru, Paraguai e Uruguai. A lista passou a contar com 195 editoras brasileiras (106 comerciais e 89 universitárias), e 254 de países latino-americanos de língua espanhola, totalizando 449 editoras latino-americanas.

A lista consolidada tem servido como um banco onde a cada edição se buscam, nos respectivos sites eletrônicos das editoras, as publicações daquele trimestre nos campos da infância e juventude. Os levantamentos das obras são feitos através de termos-chave, tais como: “infância”; “juventude”; “crianças”; “jovens”; “escola”; “educação”; “adolescência”; “adolescentes”. A seção de “Lançamentos” de cada editora também é consultada, quando existente em seus sites.

Nem todas as obras encontradas através desses procedimentos são incluídas na lista a ser publicada trimestralmente. Além do fato de que para ser selecionado o livro deve tratar de temas relativos à infância e/ou juventude no campo das Ciências Sociais e Humanas, estas obras devem conter, primeiramente, informações editoriais, como o seu título, a autoria, o ISBN, o número de páginas, o ano e o mês de publicação, o seu resumo e a cidade de origem da editora. Sendo fornecidos esses dados e tendo seu mês de lançamento ocorrido no trimestre anterior ao número de edição do Periódico, a obra passa por outro filtro, que é o da leitura do conteúdo de seu resumo. A obra, cujo título se torna elegível para ser publicado no levantamento da revista, deve ser resultado de pesquisa científica, ou reflexão teórica ou metodológica, sendo excluídas aquelas enquadradas como manuais didáticos, manuais pedagógicos, obras de auto ajuda, literatura infantil ou juvenil, ou obras de cunho médico. Alguns exemplos de obras não incluídas a partir do filtro temático foram: “Educar sem violência: Criando filhos sem palmadas” ou “Embriologia humana integrada”.

Neste processo, a cada edição, apresentam-se diversas dificuldades, especialmente, no que diz respeito à disponibilidade de informações sobre as publicações. Em muitos sites de editoras, não há uma sessão de lançamentos ou, na maioria das vezes, essa se encontra desatualizada; alguns sites, por exemplo, têm seus últimos lançamentos anunciados com datas de três anos atrás. Além disso, informações técnicas sobre o livro, principalmente o mês e o ano de lançamento, frequentemente não são apresentadas. A equipe busca contornar tais dificuldades se valendo de outras ferramentas de pesquisa, como o site do Facebook, anúncios de lançamentos na própria busca do Google, busca em sites de redes/associações de editoras e/ou em blogs de eventos que anunciam a publicação dos livros. Mesmo se utilizando dessas alternativas, a busca pelas informações completas sobre uma obra não é sempre bem sucedida, e a mesma acaba não entrando no levantamento do Periódico por este motivo.

A aproximação direta com as editoras, como um recurso adicional para alimentar o levantamento de publicações, também tem se provado frequentemente infrutífera. No início de 2014, o Periódico enviou uma carta a todas as editoras da lista, encaminhada aos endereços eletrônicos divulgados nos seus respectivos sites, em que se solicitava que, ao publicarem livros sobre a temática da infância e/ou juventude, notificassem-no para uma possível inserção da obra no levantamento. O índice de resposta das editoras foi extremamente baixo, e muitas mensagens voltaram, o que aponta para a desatualização dos e-mails das editoras nos seus respectivos sites. Além disso, em outros casos, as editoras incluíram o e-mail da revista em sua própria ‘newsletter’, outras disseram não possuir obras com as temáticas em questão, algumas mostraram interesse de enviar exemplares de livros para o endereço do Periódico, e duas editoras associaram a solicitação com a área de literatura infanto-juvenil. Essa aproximação parece indicar certa desorganização administrativo-comercial das editoras ao responder de forma precária a solicitações que contribuem para a divulgação de suas próprias publicações. Também nos parece indicar um relativo desprestígio comercial das publicações científicas sobre infância e juventude que, do ponto de vista das editoras, não parecem ser muito lucrativas.

1 – Agradecemos à equipe de buscas: Arthur José Vianna Brito, Clara Marina Hedwig Willach Galliez, Isa Kaplan Vieira, Juliana Siqueira de Lara, Luciana Mestre, Marina Provençano Del Rei, Paula Pimentel Tumolo, Priscila Gomes, Suzana Santos Libardi e Yasmim Sampaio dos Santos.

Des-idades, Poesias e Lutas: Articulações e Rupturas1

 

De despropósitos

O que pode ultrapassar limites e reducionismos das idades, e ser efetivamente des-idades?

O termo me instigou, ao perceber que, pelo menos, duas dimensões da vida social estariam muito bem neste espaço e neste lugar, também ocupado por des-idades: a poesia e a luta. Como chegar aos lugares sociais da poesia e da luta, associando-as a des-idades?

Tomo como referência o significado atribuído ao termo des-idades na apresentação da revista homônima: des-idades significa, como escolha do título da revista, que as idades, como critérios fixos que naturalizam comportamentos, habilidades e modos de existência, segundo uma temporalização biográfica linear, precisam ser problematizadas de maneira a permitir novas abordagens, perspectivas e diálogos sobre as relações entre os grupos geracionais2.

O caminho não foi árduo: foi sério e não sisudo, talvez com a seriedade que amiúde ouvimos como característica das crianças ao brincar. E me dei conta, na memória, de um dizer do José Saramago: “Tentei não fazer nada na vida que envergonhasse a criança que fui”.

Senti como me habitam os despropósitos. Manoel de Barros (1999, p.7) se interroga, na introdução ao poema “O menino que carregava água na peneira”, “Será que os absurdos não são as maiores virtudes da poesia? Será que os despropósitos não são mais carregados de poesia do que o bom senso?”

Ainda a propósito de despropósitos, afirmativa de Pablo Neruda (1974/1987, p. 39) contribui para a reflexão: “É tão difícil as pessoas razoáveis se tornarem poetas quanto os poetas se tornarem razoáveis”.

Despropósitos guardam estreita relação em duas direções opostas, no que concerne à vida: com a utopia, quando as práticas e reflexões se voltam para a busca do que, no plano da razoabilidade, parece impossível de alcançar, de realizar; e com a rudeza e crueza da vida, quando a razoabilidade parece não dar conta de fenômenos, eventos e processos que significam extremo despropósito com a vida e sua preservação.

Em consonância com esta linha de reflexão, vieram-me à tona e aos borbotões alguns outros poetas – entre tantos, cujos poemas, ou seja, produtos da poética, da criação, ocupam lugar muito peculiar dentro de mim, e se tecem livremente com as noções de des-idades e de luta – de lutas pela vida.

Assim, vem à minha memória, aos meus sentidos e à razão, como as lutas – que aqui vejo tecidas à poesia e a des-idades – atravessam tempos cronológicos, sociais, internos e externos, sempre que continuam a ter o que dizer, a ter por que lutar, a ter o que fazer, o que sentir, o que enunciar na transformação de uma sociedade, no anúncio e na busca de novos tempos.

São transgressões e insurgências, esperanças e desesperanças, emancipações e encontros, construção de conhecimento sensível e implicado, denúncias e propostas, disposição para lutas por demandas e interesses coletivos, irreverências e rupturas, utopias (no âmbito da sensibilidade, da construção de sociedade mais justa, de rupturas radicais com o sistema capitalista e neoliberal)3. São, em síntese, ações políticas e militâncias pela vida.

Com base no pensamento de Alba Carvalho (2012) e Carlos Nelson Coutinho (2012), ambos fundamentados nas reflexões de Antonio Gramsci, permito-me articular despropósitos, tão presentes no campo da arte e da poesia mais especificamente, com a luta, quando se volta para a ousadia da renovação e da ampliação de possibilidades de transformações da realidade que não corresponde à defesa de interesses coletivos e à universalidade de direitos. Despropósitos e lutas podem, assim, contribuir para a emancipação do pensamento e para a descristalização de visões de mundo, que naturalizam desigualdades e violação de direitos de segmentos mais vulneráveis da população, tais como pobres, negros, portadores de deficiências mentais e físicas, populações do campo, mulheres, segmento LGBTT4, crianças e idosos. Carvalho (2012, p. 6) relaciona a ação política, componente fundamental para a luta, com a possibilidade de “ampliar conceitos e redefinir posturas, no compromisso histórico de desvendar o próprio movimento do real, em toda a sua contraditória complexidade, na perspectiva de transformar o mundo contemporâneo”.

1 – O conteúdo corresponde, em parte, ao texto construído pela autora quando do lançamento da Revista DESidades, em 15.05.14, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, Brasil.
2 – www.desidades.ufrj.br. Acesso em: 4 abr. 2015.
3 – Quando falo em utopia, tenho como inspiração as ideias de Mannheim (1972), formuladas já em 1929. O autor presumia que a mentalidade utópica pressupunha tanto estar em contradição com a realidade vigente, como, igualmente, romper com os ditames da ordem estabelecida. Ademais, utopia, de acordo com Mannheim, se concretiza na ação de grupos sociais transcende o contexto sócio-histórico e orienta a ação, em direção a elementos que não existem na realidade presente. Trata-se, assim, de uma busca por transformar a ordem existente, de acordo com as concepções próprias aos grupos sociais que a perseguem. Por fim, importa ressaltar que o autor considerava ser a utopia inalcançável apenas dentro de uma determinada ordem social já sedimentada. Para o aprofundamento dessas ideias, sugiro a leitura de: MANNHEIM, K. ‘Ideologia e utopia’. Rio de Janeiro: Zahar, 1972; e BOBBIO, N. et al. ‘Dicionário de política’. Brasília: Editora UnB, Vol. 2, 1999.
4 – Refiro-me a lésbicas, gays, travestis e transexuais, historicamente discriminados na sociedade brasileira.

Pérolas aos poucos: o relato de uma adolescência congelada

Spleen
Nada iguala à extensão destes dias tão mancos,
Quando, sob florações graves dos tempos brancos,
O tédio, fruto da morna incuriosidade,
Assume as proporções da própria eternidade
Charles Baudelaire

Comecemos pelo conceito de tédio. Velho conhecido enquanto objeto de estudo da filosofia, companheiro dos poetas, mais especificamente dos românticos; o tédio e o vazio também chamam a atenção da psicanálise, que pode contribuir frente a essas manifestações da subjetividade contemporânea, tanto em termos metapsicológicos quanto terapêuticos. ‘Spleen’, termo já utilizado no romantismo, é associado ao poeta Charles Baudelaire, designando melancolia, profundos sentimentos de desânimo, isolamento, angústia, que aparecem nos poemas reunidos no livro ‘As Flores do Mal’. O ‘spleen’ baudelaireano, que pode designar tanto a ruína de uma época, quanto o tédio proveniente de uma interioridade do poeta, é aqui enunciado porque bem pode ilustrar as queixas que envolvem tédio e melancolia que chegam aos nossos consultórios. Escolhi iniciar dessa forma o presente artigo: nada como os poetas para bem entenderem a alma humana e nada como Baudelaire, com seu ‘spleen’, para ilustrar a inércia e tristeza que observamos em grande número dos pacientes que nos procuram.

Destaco Winnicott, como um dos psicanalistas que se dedicou à compreensão e tratamento de pacientes com queixas de sensação constante de vazio, irrealidade, futilidade e impossibilidade de se sentirem criativos. Estamos aqui diante, ora do desespero, ora da apatia, mas fundamentalmente da desesperança.

Ressaltando: Winnicott (1959,1963/1980) estuda e se dedica clinicamente àqueles pacientes nos quais predominam os sentimentos de vazio e tédio e a sensação/ vivência de que nada é real.

O “viver criativo”, de que fala o autor, não corresponde à elaboração de obras de arte, mas a uma possibilidade de saúde mental para além da ausência dos sintomas. No que ele denomina de “apercepção criativa” (1971, p. 95), é possível “inventar” uma realidade e, paradoxalmente, ter conhecimento de que a realidade existe não apenas como um “feixe de projeções”, mas também por si só.

Não se trata de pacientes neuróticos, nem de casos de colapso total: Winnicott refere-se a pacientes ‘borderline’ e/ou psicóticos (1963/1989, p. 93). Psicose é considerada como uma enfermidade que tem seu ponto de origem nos estágios de desenvolvimento anteriores ao estabelecimento do EU SOU (integração). São pacientes que vivem assombrados pelo temor da morte, do vazio e do colapso.

O colapso temido refere-se a uma grande catástrofe em que todas as defesas cairão por terra e o corpo sofrido do ser arderá em carne viva mergulhando para sempre no vazio que sempre temeu. Entretanto, no texto “O medo do colapso” (1963), Winnicott ressalta que o colapso temido já acontecera na precocíssima infância, quando o indivíduo fora exposto a uma experiência de vazio para a qual não estava preparado.

Nem isto se sente talvez

Não se sente nada, a não ser um
automático cá embaixo,
A fazer umas pernas que nos
pertencem levar a bater no chão,
Na marcha involuntária, uns pés
que se sentem dentro dos sapatos.
Nem isto se sente talvez.
Fernando Pessoa

Proponho que o tédio e vazio a que se referia Winnicott já apontavam para uma patologia de novos tempos. A sexualidade já não se situava no centro do sofrimento psíquico. A dor se relaciona agora a “tempos brancos”, de “horas brancas”, como o diz Baudelaire (1857), em que a repetição em série vem gestando indivíduos sem mais lugar de pertencimento e sem possibilidade de singularização. Um tempo de miséria simbólica.

Sublinho o interesse de estudo dessas vivências na medida em que elas extrapolam o individual: o ‘spleen’ de Baudelaire fazendo parte de um mundo dessacralizado – deposto que fora o mundo anterior pela era da industrialização.

Após essa breve introdução, concentro-me no objetivo do artigo: a descrição dos encontros clínicos com adolescentes que arrastam em seu dia a dia a sensação de não terem começado a existir.

Refiro-me aos jovens, em sua adolescência arrastada, adultos adiados, com o cotidiano vazio ou atemorizado; mas aqui, o cotidiano sem sentido deixa cair para fora do mundo estes seres desamparados. Adolescência congelada, fixada em horas paradas, os anos passando e o adiamento de entrar na vida. O gelo conserva, mas aqui deixa imobilizados os recursos internos que colocariam em movimento os processos de maturação, o colocar a existência em devir. Constatamos ainda a procrastinação compulsiva, a incomunicabilidade, a inércia psicossomática, o sentimento de marginalidade, o uso de drogas como recurso e como prótese de um aparelho psíquico que não consegue “imaginar” sua vida ou projetar um futuro. Apresentam dificuldade de ingresso na vida, temerosos e impotentes para lidar com o mundo do trabalho e com a aquisição da identidade adulta.

É pelo encontro entre o repertório cultural deles e o meu que vem sendo possível um início de diálogo. A arte vem se apresentando – quando a comunicação verbal direta não é possível – como um espaço de interlocução, em que a “incuriosidade deixa de assumir as proporções da própria eternidade” (Baudelaire, 1857).

Convido os leitores a acompanharem o relato de meu encontro com uma paciente que solicitou de mim algo além da comunicação verbal.