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As crianças no processo migratório: Uma realidade que continua vigente.

Introdução

O presente artigo se inicia com uma breve e resumida contextualização histórica dos episódios que marcaram as diásporas no contexto latino-americano e, continuando, são expostos os principais acontecimentos políticos e econômicos que catapultaram a mobilidade humana na sociedade equatoriana durante os últimos 70 anos. Tais acontecimentos tiveram efeitos nas estruturas e nas configurações familiares, principalmente daqueles que optaram por migrar.

Por outro lado, são recuperados vários dados empíricos de duas pesquisas realizadas anos atrás. Mais precisamente, os estudos remontam a 2008 e 2009, isto é, a nove e dez anos depois da pior crise financeira e social que o Equador enfrentou. O primeiro estudo foi realizado no âmbito de um trabalho cooperativo com a Universidad Complutense de Madri e com a Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador1. O interesse compartilhado pelas duas instituições de educação superior em saber que o maior fluxo de migrantes equatorianos realizou uma diáspora para terras ibéricas não foi por acaso. O grupo central com o qual se trabalhou foi de crianças que tinham pais e/ou mães migrantes.

O segundo trabalho que serve de base para o presente artigo foi realizado durante o ano de 2009. Neste caso, os adolescentes, jovens estudantes de colégios da cidade de Quito, colaboraram no estudo com as suas vozes e experiências vividas diante da migração dos seus familiares. A “imagem” da partida dos pais ainda se encontrava presente na retina de vários desses jovens. As promessas de um breve retorno continuavam alimentando a esperança de um reencontro familiar, que em mais de um caso nunca aconteceu.

Nos dois estudos, o dispositivo metodológico utilizado foi de tradição qualitativa, privilegiando as narrativas, as experiências e os discursos das crianças e dos jovens ante o fenômeno migratório. Em múltiplas partes do trabalho de campo, recorreu-se ao uso de entrevistas grupais; esta técnica permitiu um exercício de autorreconhecimento e de solidariedade entre as crianças e os jovens, presuposição que não estava prevista no trabalho de campo, mas que, no entanto, foi ativada entre os entrevistados no momento de compartilharem as suas experiências e anedotas.

O fenômeno migratório: uma constante na prática humana

A emigração é uma das atividades mais antigas que o ser humano já praticou na sua existência e refere-se ao fenômeno socioeconômico e político que consiste no abandono voluntário de um indivíduo do seu território para se estabelecer em outro Estado (Espinosa, 2004). Esta prática tem sido constante e repetitiva por várias razões, entre as quais assegurar a existência da espécie, satisfazendo as suas necessidades primordiais.

Esse constante traslado de habitantes de um lugar para outro ganhou força na América Latina a partir dos anos 60, quando um massivo conglomerado de pessoas iniciou a sua diáspora, especialmente rumo aos países do norte do continente. Este novo acontecimento histórico denominado a era da migração massiva2, se enquadrava num processo internacional globalizado no qual as fontes e oportunidades de trabalho aumentam principalmente em países industrializados. Sob essa lógica e esses imaginários, a população de países “terceiromundistas” iniciou uma peregrinação a nações que ofereciam um “futuro estável” e com oportunidades de desenvolvimento econômico.

Esse discurso de ilusões e de oportunidades contrasta-se com um fato social de abandono e de ausência que sofrem os familiares e especialmente os filhos e as filhas das novas forças de trabalho, que se encontram desarticulados e desvinculados da palavra que os progenitores podem oferecer a eles. Essa ruptura da palavra3 e a ausência de pai e/ou mãe e, em alguns casos, de ambos originou um conjunto de problemáticas sem precedentes no sistema social equatoriano. Um dos principais problemas que surgiu foi a transformação das estruturas familiares e dos papéis de cuidado e de educação que os familiares dos migrantes tiveram de assumir com os filhos que permaneceram no lugar de origem.

Apesar de a emigração ser uma alternativa que contribui para a “melhoria”4 da situação familiar, naquele momento, nos deparamos com um acontecimento sem precedentes na história equatoriana, isto é, que as condições materiais dos migrantes tinham sim uma mudança substancial e, claro, uma melhoria, mas o aspecto emocional das crianças e dos jovens que ficaram no país mostrava a crise que eles tinham que viver.

1 – Ver: GAITÁN, L. et al. Los niños como actores en los procesos migratorios. Implicaciones para los Proyectos de Cooperación. Quito: Editorial Universitaria Abya Yala, 2008.
2 – Ver em: CASTLES, S.; MILLER, M. The age of migration. International Population Movements in the Modern World. New York: Guilford Publications, 1993.
3 – A palavra, na psicologia, cumpre a função de um mecanismo duplo que contribui nos processos de socialização dos seres humanos, adicionalmente, facilita a introjeção dos aprendizados recebidos e coopera na transmissão do pensamento gerado. Ampliar em: VIGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Editorial Paidós, 2009.
4 – Os adolescentes entrevistados comentam que as receitas familiares aumentaram graças à emigração dos seus familiares.

Violência autoinfligida: jovens indígenas e os enigmas do suicídio

Tema espinhoso, difícil, mas necessário atualmente, visto que os dados apontam para um aumento dos casos de suicídio entre jovens no mundo, no Brasil e, neste país, em relação aos povos indígenas. Os dados que serão apresentados neste artigo estão contidos no Relatório de Violência Contra os Povos Indígenas no Brasil, publicado anualmente pelo Conselho Indigenista Missionário – CIMI. Os registros mostram a evolução das ocorrências, em âmbito do território brasileiro, porém, não esgotam plenamente a realidade. Mesmo que parciais, os dados revelam tendências, provocam dúvidas e muitos questionamentos. Gostaria de poder esclarecer todas as interpelações, mas temo que isso não será possível, pela própria impossibilidade de se conhecer o assunto suicídio em toda sua complexidade.

O suicídio é um fato social, assim dizem todos os que estudaram o fenômeno, desde Émile Durkheim, que o estudou e o classificou em tipos: suicídio egoísta; suicídio altruísta e suicídio anômico, acrescentando o tipo fatalista. São tipos referentes ao contexto social e aos propósitos dos sujeitos que os cometem. Podemos dizer que o suicídio é um fato social total, complexo, pois ocorre no âmbito do livre arbítrio e envolve muitos fatores: psíquicos; sociais; familiares; econômicos; políticos; existenciais; escolares; por adicção ao álcool e outras drogas; exposição a agrotóxicos, enfim, todos juntos ou enfatizados caso a caso. Não se trata de uma relação de causa e efeito, mas de uma constelação de fatores que permitem estabelecer uma associação entre estes e as condições que cercam o indivíduo suicida. Certamente existem razões que levam ao suicídio, no entanto, há sempre um contexto variado em que a ocorrência de casos pode ser compreendida histórica e socialmente, em que o efeito se torna causa e a causa se torna efeito.

Entre os povos indígenas que habitam o território brasileiro, há uma recorrência de situações violentas, pressões sociais e racismos que podem estar associados a práticas suicidas, envolvendo alguns ou muitos indivíduos de uma mesma localidade e ao mesmo tempo. Na tabela a seguir, pode-se ver a evolução de casos nos diversos estados da federação brasileira. O caso mais agudo refere-se ao povo Guarani e Kaiowá do Mato Grosso do Sul que, no espaço de 19 anos, apresenta uma média aproximada de 45 ocorrências por ano. Em seguida, há o estado do Amazonas, cujos casos afetam os povos Ticuna, do Alto Solimões, e os moradores de São Gabriel da Cachoeira, cidade que abriga 95% de população indígena, envolvendo os povos do Alto Rio Negro. Nota-se que, ao longo dos anos, há alguns episódios significativos, como os 11 casos em 2006; no entanto, a incidência de casos a partir de 2014 revela uma situação recrudescente. Também em Roraima, há casos expressivos a partir de 2014. No Tocantins e no Paraná, foram registrados casos em anos recentes, e o fenômeno se torna presente no Acre, no Maranhão, no Ceará, no Mato Grosso, além de registros feitos em Pernambuco, Minas Gerais e casos pontuais em Alagoas, Bahia, Goiás e Rondônia. A observação que deve ser feita é a de que, possivelmente, exista uma subnotificação de ocorrências tanto por parte dos órgãos de saúde, quanto pelas equipes do CIMI que atuam nas áreas indígenas.

Além disso, o que foi reunido na tabela a seguir omitiu alguns dados importantes, tais como a sequência de atos entre os Karajá da Ilha do Bananal, que entre 2010 e 2016 cometeram 42 suicídios por enforcamento, em um total de 95 tentativas. Em 2010/2011, há um primeiro enforcamento, de um jovem recém-casado que, ao que tudo indica, comete o ato por estar infeliz, sentindo-se muito pressionado por ter de cumprir as obrigações de genro (ir morar na casa da sogra e trabalhar para o sogro). A prescrição determina que, se o noivo falhar em seu compromisso, será espancado por seus cunhados e sua família sofrerá muita humilhação. Este jovem noivo recorre ao suicídio para escapar da situação e, assim, livra sua família da humilhação. Ele inova na técnica e se enforca. Logo em seguida, seu melhor amigo faz o mesmo e daí se seguem muitos casos de enforcamento, como em um efeito dominó.

Alguns aspectos gerais nesse caso chamam atenção, pois a maior parte dos atos é cometida por jovens entre 14 e 29 anos. A maior parte são rapazes solteiros ou recém-casados, embora nos últimos anos haja um aumento de vítimas do sexo feminino. Para Otoniel Guarani-Kaiowá, o motivo de tantos jovens cometerem suicídio é a falta de perspectiva: “não têm futuro, não têm respeito, não têm trabalho e nem terra para plantar e viver. Escolhem morrer porque, na verdade, já estão mortos por dentro” (Conselho Indigenista Missionário, 2013, p. 79). Talvez isso possa ser verdade para um determinado contexto, porém, nem sempre há falta de terras de forma tão brutal quanto no Mato grosso do Sul, afinal, a opressão atinge as comunidades de diversas maneiras.

Há uma reserva, uma atitude reticente de muitas lideranças e membros das comunidades indígenas em falar desse assunto abertamente. Por um lado, há a ponderação de que, ao falar demais, pode haver risco de disseminação da ideia e influenciar as pessoas. Por outro lado, parece haver uma reserva religiosa que não é muito bem explicitada. Do mesmo modo, a explicação sobre as razões das ocorrências recai principalmente sobre a feitiçaria, o poder do feitiço que encarna as pessoas e as levam a cometer o ato extremo.

As análises a respeito da situação em Mato Grosso do Sul apontam para o cenário de genocídio que afeta os povos que vivem nessa região: são os Guarani e Kaiowá, os Terena, os Kinikinao e os Kadiwéu. Entretanto, é sobre o povo Guarani e Kaiowá que recai a maior tragédia: população confinada em territórios exíguos, cujas consequências maiores são os conflitos internos, as desavenças familiares, os comportamentos violentos devido ao alto consumo de bebidas alcoólicas, o envolvimento com o mundo das drogas, estupros, roubos. Das 31 terras reconhecidas pelo Estado brasileiro, os Guarani-Kaiowá e Ñhandeva estão em posse de apenas 29,04% delas. Com uma população de 54.658 pessoas, segundo a Funai, as comunidades ocupam 70.370 dos 242.370 hectares reconhecidos oficialmente como territórios tradicionais. Tem-se, desse modo, que a ocupação de terras para esse povo representa 1,2 hectares por pessoa. Isso significa mais do que limites estreitos para viver. Certa vez, em um acampamento de beira de estrada, o senhor Hamilton Lopes, já falecido, afirmou: “o que faz um homem sem terra para plantar? Bebe”.

A falta de terra é a própria impossibilidade de reprodução da vida. Um homem Guarani (Kaiowá, Ñdeva, Mbya) torna-se adulto quando faz um roçado para oferecer à mulher com quem vai se casar, como parte final do ritual de iniciação. A dificuldade em tornar-se adulto levou os jovens a irem trabalhar no corte de cana; muitos deles falsificavam o documento para comprovar que estavam em idade de trabalhar. Assim, tornavam-se homens: passavam a semana no corte de cana, ganhavam um dinheiro, e antes de chegar a casa, consumiam o dinheiro em forma de pinga, como faziam todos os adultos.

Segundo o Distrito Sanitário Especial Indígena (DSEI) de Mato Grosso do Sul, nos últimos 13 anos, cerca de 611 indígenas suicidaram-se, isto é, 1 a cada 7,7 dias. O que está em causa nessa quantidade absurda de enforcamentos e envenenamentos? A falta de acesso aos territórios tradicionais gera a impossibilidade de vivência plena dos usos e costumes, conforme garante a Constituição Federal de 1988; gera também números assustadores de violência física, ataques a comunidades que tentam retomar suas aldeias e um número muito alto de assassinatos. Em menos de um ano, entre 2015 e 2016, foram registrados 33 ataques de natureza paramilitar contra comunidades Guarani e Kaiowá. Entre 2001 e 2018, foram assassinados 14 líderes indígenas em represália às tentativas de retomar pacificamente terras já reconhecidas pelo Estado. Esse é o contexto mais violento em território brasileiro; se acrescentarmos os números da mortalidade na infância (de 0 a 5 anos), da subnutrição, dos maus-tratos e do racismo, teremos um contexto no qual a quantidade de suicídios de jovens está ancorada.

É um bebê! Olhares das Ciências Sociais sobre os primeiros anos de vida

Apresentação1

Guaguas, bebê, bambino, babies, bébé, mitã pytã, pichike che, ‘o’ o,… diferentes formas de denominar que implicam uma diversidade de crenças, práticas, valores e sentimentos com relação aos bebês. Por que as pessoas têm bebês? Os bebês são pessoas? Como um recém nascido da espécie humana se torna um “bebê”? São seres racionais? Os bebês têm cultura? Eles são seres passivos ou ativos? Eles são uma tábula rasa? Por que precisam de cuidados especiais? Estas são algumas perguntas que têm sido formuladas acerca desse sujeito peculiar e universal e, paradoxalmente, ainda tão pouco compreendido pelas Ciências Sociais e pelas Humanidades.

Embora nas últimas décadas a produção acadêmica em torno da infância e das crianças tenha crescido de manera consistente, cabe recordar, seguindo Gottlieb (2009) e Tebet e Abramowicz (2018), que o fato de enfocar a infância nem sempre significou para as Ciências Sociais ter os bebês como foco. Assim, Tebet e Abramowicz (2018, p. 295) se perguntam: “Um bebê é uma criança?” Com essa pergunta, as autoras colocam um debate lícito e necessário: é possível incluir os bebês nos estudos sociológicos e antropológicos sobre a infância? O que foi produzido até agora nestes e em outros campos disciplinares acerca da vida social dos bebês? São adequados e suficientes os enfoques, as metodologias e as técnicas desses campos para dar conta da especificidade das experiências dos bebês?

Neste artigo, refletimos sobre o modo como a preocupação por problematizar os bebês se desdobrou ao longo do século XX em duas grandes perspectivas de pesquisa, a partir de uma seleção bibliográfica que busca dar conta dos desenvolvimentos disciplinares e interdisciplinares. A reunião desta produção sob duas perspectivas – aqui chamadas enfoque antecipatório e enfoque vivencial – se orienta por perguntas como: “sobre quais bebês foi construída a maior parte da produção científica sobre a primeira infância?”, “sobre quais evidências empíricas definimos o status e os atributos dos bebês e as formas pelas quais nos relacionamos com eles?”

Por um lado, diante de uma ausência de conhecimento sistemático, desde o final do século XIX é possível observar a multiplicação de materiais médicos, psicológicos e jurídicos que procuraram identificar formas ótimas de cuidado e de reconhecimento da “natureza” das crianças. Esses trabalhos se enquadram no enfoque antecipatório (Qvortrup, 2009), no qual os bebês são valorados pelo seu potencial desenvolvimento futuro, e as ações relevantes pesam no sentido de moldar de forma vigorosa esse porvir. O que ocorre na primeira infância é importante pelas suas consequências nas demais etapas do curso vital e no desenvolvimento de uma sociedade, isto é, enquanto capital humano.

Por outro lado, a partir de 1980-90, podemos constatar o surgimento de um segundo olhar acadêmico sobre os bebês, que não tem como preocupação central o seu desenvolvimento e a sua saúde nem o impacto nos níveis de morbi-mortalidade de uma sociedade, mas está interessado em abranger as realidades e os conflitos dos bebês na trama cotidiana, entre as famílias, as comunidades e as instituições. Essas pesquisas, as quais chamaremos de enfoque vivencial, constituem uma produção acadêmica orientada a compreender como as pessoas e os seus entornos sociais desenvolvem a suas estratégias de vida, na qual os bebês são considerados atores nesses contextos culturais complexos. Deste modo, os bebês interessam “em tempo presente”.

Consideramos que essa taxonomia permite organizar e classificar pesquisas transcendendo os limites disciplinares, reconhecendo convergências e diferenças entre elas. Uma forma de contrastar as duas perspectivas propostas neste texto é retomar a distinção introduzida tanto por Uprichard (2008) quanto por Qvortrup (2009) entre being e becoming: os bebês como adultos em construção (becomings) e os bebês como seres capazes, que se envolvem ativamente em compartilhar e construir significados culturais enquanto participam do seu próprio processo de desenvolvimento (beings). Essa distinção é particularmente relevante em todos os cenários nos quais o interesse e o respeito por um bebê “em tempo presente” podem ser opostos a ações baseadas em ideias de desenvolvimento e de futuro promovidas como desejáveis, que partam particularmente da comunidade médica, do Estado ou de qualquer instituição da sociedade civil (Qvortrup, 2009).

Nas seções seguintes, caracterizamos ambas as perspectivas e, no final, refletimos sobre os principais contrastes quanto às origens, aos objetivos, ao alcance e aos quadros teórico-epistemológicos de cada uma, entre outros aspectos (Figura 1), bem como sobre os seus pontos de articulação. Não se trata de produzir uma leitura valorativa nem simplista, já que ambos os conjuntos reúnem estudos diversos, cujo alcance é difícil de ponderar neste espaço, mas de mostrar a necessidade de considerar a suas contribuições e limitações, os possíveis diálogos, no sentido de avançar em direção a abordagens mais compreensivas dos bebês e da sua vida social.

Figura 1. Síntese das principais características do enfoque antecipatório e do enfoque vivencial de pesquisa sobre primeira infância.

1 – Este trabalho foi realizado com financiamento do Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la Argentina (CONICET).

Infância, alteridade e cuidado. Reflexões para um campo em construção

Introdução

Na atualidade, o tema do cuidado infantil aparece como relevante em um contexto em que o cuidado, em geral, se tornou visível como uma atividade e uma relação social que tem de ser problematizada, dando origem a um campo frutífero de discussão.

Neste artigo, vamos nos propor a apresentar brevemente alguns aspectos dos debates sobre o cuidado, a fim de chegar a uma proposta que nos permita aprofundar a visão a partir da qual ele é focado. Para isso, apresentamos uma breve revisão do campo de estudos e, depois, os vincularemos às linhas de pesquisa nas quais nossa equipe de pesquisa1 está trabalhando.

Como reflexão final, vamos demonstrar que, apesar dos avanços interessantes e evidentes nesse campo interdisciplinar em construção, é necessário incluir, no debate, a forma pela qual a alteridade e as diversas noções e experiências de infâncias afetam os processos do cuidado infantil.

Aproximações ao cuidado infantil: breve revisão do campo de estudos

Os debates atuais sobre o cuidado, recuperando as contribuições do feminismo, apontam para seu caráter de gênero – o cuidado como tarefa atribuída às mulheres –, e enfatizam as relações entre afeto e dinheiro – a “economia do cuidado”, o “mercado do cuidado” – entre trabalho e altruísmo, entre público e privado e entre dependência e autonomia (Zelizer, 2009; Pautassi; Zibechi, 2013). Da mesma forma, autores como Badinter (1991), Arcidiácono e outros (2015) indicam que o cuidado não tem necessariamente um atributo virtuoso, amoroso e moralizante – como é naturalizado no senso comum – mas, em certos casos, materializa-se em atividades indesejadas e implica em coerção, relações de poder e disputas.

Dentro dessas discussões, nos últimos anos, uma interessante linha de estudos foi formada em torno do cuidado das crianças – “esse conjunto de práticas que visam a manter a vida da criança e que geralmente é organizado com base no conhecimento socialmente significativo, tradições e representações e prescrições de conhecimento científico” (Llobet, 2011, p. 1019) –, tendo se tornado mais complexa sua abordagem, percebendo tanto sua sobreposição com os processos socioeconômicos da construção da desigualdade social, como o papel do Estado nas sociedades capitalistas e a enorme diversidade cultural que a atravessa.

Nesse sentido, encontramos, por um lado, as obras de Faur (2014) e Esquivel, Faur e Jelin (2012) que, a partir de um interesse voltado para as políticas públicas, as relações de gênero e o papel do Estado, definem seu tema de estudo em termos de organização social e política do cuidado infantil na Argentina, que

[…] se constitui nas ações de diferentes instituições (Estado, famílias e agências e serviços do mercado e da comunidade) e responde a valores simbólicos (incluindo imagens de gênero e divisão sexual do trabalho) de uma comunidade. Portanto, destaca a dinâmica e a interdependência entre fatores estruturais, tendências políticas e ideológicas e certo “estado de cultura” (Faur, 2014, p. 51).

Por outro lado, a partir das abordagens clássicas da antropologia, o cuidado infantil fazia parte dos chamados processos de socialização ou endocultura, sendo parte dos mecanismos convencionais que cada sociedade constrói para introduzir seus novos membros no mundo dos relacionamentos sociais e transmitir significados culturais. Nesse sentido, as fontes etnográficas têm sido fundamentais para mostrar como, na maioria das sociedades, cuidar dos filhos não é apenas uma tarefa da mãe e do pai, aspecto que muitos estudos de socialização tendem a ignorar (Weisner; Galimore, 1977), provavelmente devido à influência do modelo de família nuclear hegemônica no Ocidente. Nesta linha, consideramos relevante destacar um conjunto de pesquisas etnográficas sobre crianças e educação nas sociedades indígenas latino-americanas (Cohn, 2001; Lopes da Silva; Macedo; Nunes, 2002; Szulc, 2002; Hecht, 2004; Cervera Montejano, 2007; Colangelo, 2009; De Suremain, 2010; García Palacios, 2012; Remorini, 2013; García Palacios; Hecht; Enriz, 2015; Murray et al., 2015) que, ao descrever e analisar diferentes formas de construir e vivenciar os estágios iniciais da vida, bem como várias práticas de cuidado e educação infantil, iluminam a complexidade do cuidado como processo sociocultural.

Outra série de estudos antropológicos, por sua vez, fornece valiosas ferramentas conceituais para pensar o cuidado no contexto latino-americano, como o trabalho de Santillán (2009) sobre os sentidos em tensão em torno do cuidado e das responsabilidades dos pais nos setores populares da Grande Buenos Aires. Santillán destaca como, nesses casos, “as iniciativas vinculadas à socialização e educação de muitas crianças residentes nos bairros populares são definidas em padrões relacionais de intervenção social, responsáveis por atores sociais que incluem e ultrapassam o esperado das instituições para isso (como escola e casa)” (p. 51).

Por outro lado, mesmo sem focar na questão do cuidado, outros estudos oferecem uma análise interessante das formas de governo, moralização e normalização de crianças e famílias dos setores populares e seus vínculos com políticas e instituições públicas em diferentes contextos. (Vianna, 2002; Grinberg, 2008; Fonseca; Schuch, 2009; Lugones, 2009; Barna, 2012; Magistris, 2014; Bittencourt Ribeiro, 2015; Villalta; Llobet, 2015).

Em diálogo com as contribuições acima mencionadas, já há alguns anos, desenvolvemos nossas abordagens no campo do cuidado infantil, em várias linhas de pesquisa, porém interrelacionadas, que apresentaremos brevemente a fim de desdobrar nossa abordagem proposta.

Algumas linhas de pesquisa sobre cuidados infantis

Nossa aproximação aos estudos sobre o cuidado é nutrida pelo trabalho que estamos desenvolvendo no campo da abordagem antropológica e sociológica da infância, em relação à alteridade. Estamos interessados em colocar em jogo a categoria de cuidado em outros campos, em outros contextos. Tais preocupações estão guiando nossas investigações no marco do projeto mencionado “Niñez, Alteridad y Ciudadanía”2, no qual consideramos o conceito de cuidado como uma forma privilegiada de acesso para explorar os processos de construção da infância em diferentes situações e contextos, enquanto iluminam de maneira particular as relações intra e intergeracionais, bem como as noções da criança, processo vital, pessoa, corpo, parentalidade, formação, família – entre outras –, que intervêm nelas.

Dentro dos diferentes campos e contextos que nossa pesquisa abrange, fomos capazes de revelar como o cuidado é concebido de maneiras diferentes, às vezes conflitantes, ligadas à pluralidade de noções sobre infância e alteridade. Recorremos ao conceito de alteridade, porque ele nos permite abordar de forma interrelacionada os processos de formação de relacionamentos ligados à diversidade e à desigualdade. Nesse sentido, como será evidenciado mais adiante, trabalhamos com vários setores socialmente vulneráveis da Argentina, tanto com diferentes povos indígenas, migrantes, quanto com outros grupos em condições semelhantes de desigualdade social. Nossas perguntas abordam o entrecruzamento de vários eixos analíticos que, só por uma questão de ordem, apresentaremos separadamente.

Aqui, nos deteremos especialmente em três deles: o cuidado em áreas domésticas, comunitárias e de bairro; o enredo de cuidado exibido pelas políticas públicas e as diferentes instituições vinculadas a meninos e meninas; e o cuidado prestado à participação de meninos e meninas no campo da política e das atividades produtivas.

Cuidado das crianças em áreas domésticas, comunitárias e de bairro

Primeiramente, em nossa pesquisa, abordamos etnograficamente a forma como o cuidado infantil é implantado em vários ambientes domésticos, comunitários e nos bairros. Aqui, destacamos as relações que as crianças mantêm entre si e com os adultos, as experiências pelas quais passam, os espaços pelos quais circulam, os responsáveis pelos diferentes aspectos de seus cuidados e os problemas que cada um prioriza. Assim, temos pesquisas que analisaram as práticas de cuidado e parentalidade de meninos e meninas em um bairro toba/qom, em Buenos Aires, e, mais recentemente, em Chaco (García Palacios, 2012; García Palacios; Hecht; Enriz, 2015), em comunidades e organizações mapuche na província de Neuquén (Szulc, 2015), em cidades rurais na província de Salta (Leavy, 2018) e em um bairro da cidade de Buenos Aires com população de origem boliviana (Varela, 2017). Em tais contextos, temos alertado para a polissemia acentuada do conceito de cuidado, uma vez que destacamos várias definições sobre o que é cuidar, quem se importa, de que maneira e para quê, bem como as tensões que o envolvem diariamente, o que aponta para as relações de alteridade que estão em jogo. Da mesma forma, é interessante investigar a espacialidade do cuidado, como é traçada uma “cartografia do cuidado”. Essa representação nos permite observar como as agências estatais e organizações sociais, familiares, vizinhos e colegas são integrados a esse enredo que cuida tanto dos filhos de setores populares que moram no bairro de La Plata, província de Buenos Aires (Hernández, 2016), como dos que moram em uma organização de bairro na cidade de Buenos Aires (Shabel, 2016).

Nesse sentido, esses trabalhos nos permitiram tornar visíveis que as práticas de cuidado não são patrimônio exclusivo do “mundo” adulto (Szulc, 2015; Leavy, 2018; Frasco Zuker, 2016; García Palacios, 2012; Colangelo, 2009). O reconhecimento de práticas de cuidado por crianças é extremamente desafiador, pois são comumente consideradas receptoras e não cuidadoras, de acordo com a maneira ainda hegemônica de reificar essa faixa etária, tratando-as como objeto das ações dos adultos (Szulc, 2004).

Essas mesmas investigações também abordam as formas pelas quais o cuidado infantil é realizado a partir de políticas públicas, bem como as ações de várias instituições, as quais apresentaremos a seguir.

1 – Projeto PIP Conicet 353 “Niñez, Alteridad y Ciudadanía: Tensiones en torno a Prácticas, Políticas y Experiencias de cuidado y protección infantil en las provincias de Neuquén, Salta y Buenos Aires”.
2 – “Infância, Alteridade e Cidadania”.

Escola e Projetos de Vida: o que dizem os(as) jovens sertanejos(as) de Alagoas

Introdução

Caro leitor, você se lembra dos planos que traçava para o futuro e dos sonhos compartilhados com os amigos nos corredores da escola? Esses planos se concretizaram, foram esquecidos ou passaram por várias reformulações? Poderíamos dedicar horas à elaboração de respostas para essas indagações, entretanto, tais questões introduzem uma temática merecedora de debate no âmbito da educação, sobretudo, quando tratamos dos(as) jovens que cursam o ensino médio.

Assim, nossa reflexão está situada no campo das conexões que jovens do ensino médio estabelecem entre seus projetos de vida e a escola. Trata-se de uma problemática complexa que ocupou lugar de destaque na pesquisa desenvolvida ao longo do mestrado em educação (2016-2018), na Universidade Federal de Sergipe (UFS)1. A pesquisa teve como campo empírico uma escola pública no município de Delmiro Gouveia, sertão do estado de Alagoas, localizada a aproximadamente 295 km da capital, Maceió.

O município de Delmiro Gouveia possui sete instituições voltadas ao ensino médio, sendo quatro estaduais e três privadas. Para esta investigação, foi selecionada uma escola pública, situada no centro da cidade, por atender grande demanda de alunos(as) provenientes de vários bairros, povoados e vilas. Até o ano de 2016, as informações obtidas junto à coordenação pedagógica da instituição indicaram um quadro de 21 turmas, perfazendo um total de 922 jovens matriculados. Por sua vez, os sujeitos centrais de nossas inquietações estavam organizados em seis turmas de 3° ano do ensino médio, sendo duas turmas no período matutino, duas no vespertino e duas no noturno. Avaliamos que seria inviável realizar a pesquisa com seis turmas em função, inclusive, da profundidade e amplitude dos dados a serem produzidos e analisados. Desse modo, optamos por trabalhar com uma amostra de três turmas, sendo uma de cada turno de funcionamento da instituição.

Nos dias em que estivemos presentes na escola, a preocupação dos(as) jovens com o futuro se evidenciava em função das exigências escolares. Portanto, mesmo a pesquisa de mestrado tendo como problemática principal as experiências musicais no ambiente escolar2, a presença em campo fez emergir nosso interesse em torno das inquietações que marcam o estágio de conclusão do ensino médio, quando a brincadeira “o que você quer ser quando crescer?” torna-se ainda mais séria e exige resposta imediata.

Em virtude do debate proposto, apresentamos no tópico a seguir uma contextualização do estudo, trazendo as contribuições de pesquisadores que se ocupam dessa temática e os achados da pesquisa.

Projetos de vida, juventude e atuação da escola

Iniciamos as reflexões retomando o contexto sociogeográfico em que a pesquisa foi desenvolvida, problematizando concepções que rapidamente se transformam em pressupostos não contestados, tal como é o caso de considerar, invariavelmente, a seca como principal causador dos infortúnios que assolam a população sertaneja. Castro (2001, s/p) esclarece que “no caso do semiárido nordestino a perspectiva de que residem nas dificuldades impostas pela sua natureza a principal causa dos problemas da Região tem sido um recurso discursivo que, seduz e compromete toda a sociedade”. Na direção contrária, comungamos de uma análise que entende a necessidade de observar o sertão sob vários ângulos, fomentando políticas sociais para amenizar o impacto da seca na vida sertaneja, inclusive, no que se refere à escolarização e continuidade formativa dos(as) jovens.

Ao mesmo tempo, o sertão de hoje já não se limita à terra seca, rachada e pobre distante da modernidade. Na verdade, tais comunidades usufruem das vantagens urbanas em termos tecnológicos e de mercado, reconfigurando a estrutura de seus contextos e ampliando o acesso a bens e serviços. Perante os pressupostos expostos, é necessária contínua produção intelectual sobre esse novo rural que se constitui – expresso nos domínios conhecidos como sertão, campo, povoado e distrito –, abordando suas transformações e os agentes que lhe dão significados.

No caso das pesquisas em educação, Carneiro (1997, p. 59) assevera que o foco deve estar sobre “os agentes sociais deste processo e não mais para um espaço geográfico; reificado possibilita, por exemplo, que a distinção entre ‘cidade’ e ‘aldeia’ ou ‘urbano’ e ‘rural’ desapareça ou torne-se inútil como questão”. Dessa forma, nos dirigimos aos(às) jovens alunos(as) do sertão de Alagoas como sujeitos que carregam em si sentidos de seus lugares de origem, bem como se encontram permeados por contextos que influenciam na construção de suas individualidades. Escutam músicas distintas de seus pais, compartilham o mundo virtual, acompanham os serviços difundidos pela indústria midiática e desejam consolidar seus projetos em outras localidades.

Destarte, o jovem rural de hoje não é o mesmo de gerações anteriores, a atual sociedade em seus complexos processos exige deles responsabilidade, comprometimento e conhecimento para o trabalho. Nesse cenário, a escola desempenha um papel de extrema importância, proporcionando momentos de diálogos para que os(as) jovens elaborem suas próprias respostas às incertezas emaranhadas aos projetos de vida desenhados no encontro entre interesses individuais, exigências sociais e possibilidades mais ou menos concretas.

A preponderância da escuta atenta quanto às incertezas e medos foi evidenciada em vários momentos durante a pesquisa, quando vários(as) jovens exclamavam as palavras, “eu quero ser alguém na vida”. Alves e Dayrell (2005, p. 387) afirmam que “ser alguém na vida significa ser reconhecido, ter o respeito, ser enxergado e conhecido. Ser ouvido e respeitado. Ser valorizado. Enfim, sair da condição de invisibilidade”. Essa condição envolve uma gama de questões atreladas: independência financeira; maioridade civil; o status profissional; a vida amorosa; tomar as próprias decisões sem interferência familiar; dentre outras que configuram a emancipação de si.

Não podemos deixar de mencionar que esse estágio da vida se caracteriza pelas diferentes possibilidades em que os sujeitos estão imersos. Alves e Dayrell (2005) seguem suas interpretações, sinalizando que o campo de possibilidades não incide em fenômeno eminentemente favorável, ele é marcado pelas condições estruturais. Desse modo, quando falamos de projetos de vida nas juventudes, referimo-nos ao processo constante de avaliação e reavaliações dos(as) jovens sobre suas próprias atitudes na garantia da implementação de seus projetos, resistindo às dificuldades postas pelo contexto socioeconômico. No plano das possibilidades, os(as) jovens vislumbram a frequência ao ambiente escolar como necessária à efetivação das projeções, bem como reconhecem, nesse percurso, as problemáticas inscritas pelo cenário biográfico, tomando-as enquanto desafios a serem superados.

Ser alguém na vida, bem como a atuação da escola nesta trama, é discutido mais à frente de modo cruzado aos dados da pesquisa, os quais foram produzidos mediante a utilização de um questionário estruturado aplicado às 3 turmas de 3° ano elencadas acima, perfazendo um total de 116 jovens com idade entre 15 a 31 anos. O referido instrumento foi organizado em três blocos, sendo eles: dados pessoais; música e lazer; música e escola, conduzindo a elaboração de um perfil dos(as) jovens alunos(as) no último ano do ensino médio.

Através do questionário, constatamos que 52,6% eram do sexo feminino e 47,4% do sexo masculino; 57,8% moravam na cidade e 40,5%, em povoados e sítios. 80,2% residiam em uma família nuclear. Em relação a estes, 37,1% das mães concluíram o ensino médio e somente 30,2% dos pais finalizaram a educação básica, nos levando a crer que os(as) jovens, em relação aos seus responsáveis, possuem condições favoráveis para a conclusão da escolarização e a continuidade dos estudos. Tal conjuntura está atrelada às reflexões de Bourdieu (apud Nogueira; Catani, 2015), sinalizando que os pais buscam compensar os(as) filhos por meio da educação, ofertando o capital cultural a eles negado.

Para discutir as experiências musicais na escola, concentramos nossa atenção no segundo instrumento de produção de dados: a entrevista semiestruturada coletiva. A realização dos momentos em grupo partiu do pressuposto de que os jovens, quando “colocados em interação e diálogos, estimulados a refletirem sobre um tema proposto, não apenas manifestam suas opiniões, mas partilham, aprofundam e modificam suas percepções” (Leão et al., 2011, p. 1067), fazendo, também, emergir novas orientações reflexivas. Paralelamente, um segundo elemento foi considerado na escolha da entrevista coletiva: durante os períodos de observação, feitos após a realização do questionário, era comum no intervalo das aulas encontrar os(as) jovens reunidos em grupo, conversando sobre assuntos diversos, trocando comentários sobre as músicas prediletas ou até mesmo tocando violão e cantando. No decorrer dos dias, foi se evidenciando que, para as entrevistas, eles e elas se sentiriam mais seguros acompanhados de seus pares, ao menos daqueles que compartilhavam o mesmo ano escolar. De fato, ocorreu como pensávamos. A expressão “só vou se você for” se fez presente durante os convites.

Estabelecemos duas entrevistas coletivas3 com o máximo de seis integrantes para cada turma envolvida na pesquisa, tendo sido realizadas na biblioteca da cidade em horários diferentes das aulas dos(as) jovens e gravadas em áudio. Esses momentos aconteceram na biblioteca, pois os(as) participantes sugeriram os encontros em espaços exteriores à escola na intenção de estarem a vontade em suas falas. A biblioteca era o lugar mais próximo a todos e possuía ambiente para reuniões. Nos dias combinados para cada turma, compareceram os seis participantes do período matutino, mas somente três do turno vespertino. Em relação ao período noturno, somente um jovem compareceu, mas recusou-se a conceder a entrevista devido à ausência de seus colegas. Durante as entrevistas – as quais eram destinadas às experiências de música na escola –, os projetos de vida surgiram como inquietação e, apesar das tentativas de retomada do objetivo de discussão, os projetos de vida voltavam ao centro do debate, gerando depoimentos que estão transcritos no próximo tópico.

1 – A pesquisa de mestrado resultou na dissertação intitulada “Juventude e expressividades musicais no espaço escolar do alto sertão de Alagoas”, cuja defesa foi realizada em janeiro de 2018 e contou com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) – código de financiamento 001.
2 – Para aprofundar o debate sobre a relação dos jovens com a música no espaço escolar, consultar a dissertação de Silva (2018), disponível no repositório institucional da UFS: .
3 – As entrevistas que compuseram este artigo estão transcritas na dissertação de Silva (2018), disponível no repositório institucional da UFS: .

Análise da produção bibliográfica em livros sobre a infância e a juventude na América Latina: atualizações e novos horizontes

Introdução

Ao longo da última década, os campos de estudos da infância e o da juventude contribuíram, especialmente, para que as crianças e jovens não sejam apenas “sujeitos em formação para o futuro” ou “cidadãos do amanhã”, posição que lhes foi destinada pelas instituições escolares, políticas públicas e pela sociedade civil desde a modernidade. Na história recente, principalmente no âmbito das Ciências Sociais e Humanas, muitos dos esforços teóricos e metodológicos que se voltam à infância e juventude procuram trazer à luz que crianças e jovens são atores com papel significativo na construção das sociedades onde vivem e do mundo. Sob essa orientação, observa-se o aumento de pesquisas científicas de cientistas sociais na América Latina dedicadas à compreensão das realidades vividas por esses sujeitos, bem como um movimento de busca de ressignificação de seu papel e posição no mundo contemporâneo.

Tal movimento de produção propiciou o surgimento de diversos periódicos científicos latino-americanos que se dedicam aos estudos da infância e juventude. Cita-se com relevância os periódicos Última Década e Revista Infancia, Educación y Aprendizaje, do Chile; Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud e Infancias Imágenes, da Colômbia; Childhood & Philosophy, do Brasil; e a Revista Argentina de Estudios de Juventud, da Argentina. Desde 2013, o Periódico DESidades também tem por objetivo difundir publicações sobre infância e juventude no âmbito das Ciências Sociais e Humanas e se propõe, trimestralmente, a lançar artigos, entrevistas, resenhas e um levantamento de livros publicados sobre a infância e juventude latino-americanas.

No momento, destaca-se a relevância das publicações em formato de livros por sua extensão, construção, investimento e difusão de uma reflexão a longo prazo, fundamental para o desenvolvimento das Ciências Sociais e Humanas (Franchetti, 2018). Levando em consideração tal importância, o periódico DESidades publica, desde o seu lançamento, em 2013, uma lista trimestral que contempla o levantamento de obras latino-americanas das Ciências Sociais e Humanas relativas à infância e juventude publicadas no trimestre anterior. Essa realização proporciona visibilidade a temas, discussões e pesquisas que possuem circulação menos acessível, tal como a de periódicos científicos.

Segundo Menandro et al (2011), na área da Psicologia, assim como em outras áreas das Ciências Humanas, são vários os pesquisadores que ainda escoam parte importante da sua produção na forma de livros. Embora em decréscimo nos últimos anos, a importância dessa modalidade de produção acadêmica é indiscutível. Os autores trazem alguns argumentos que reforçam a visão de que livros e periódicos são igualmente importantes na veiculação de produções científicas, apesar do destaque cada vez maior que tem se dado aos periódicos. Coloca-se a questão dos limites impostos ao tamanho dos artigos, que podem forçar simplificações dos relatos de pesquisas que, quando produzidas a partir de colaboração interinstitucional, podem resultar muito mais completas e significativas quando reunidas em livro, em comparação com a publicação de diversos artigos distribuídos em diferentes periódicos.

Em 2015, Castro, Vieira, Lara, Bello e Savegnago analisaram os levantamentos bibliográficos realizados pelo Periódico DESidades no período de 2013 a 2015, da 1ª à 7ª edição. O balanço permitiu construir um olhar analítico e crítico sobre a caracterização e as tendências dessa produção, que se mostrou incipiente no contexto da América Latina. Os resultados encontrados apontaram para a pouca atratividade do mercado editorial em relação à publicação de obras científicas sobre a infância e/ou juventude, sendo o Brasil, Argentina, México e Chile os países que tiveram os maiores percentuais de obras publicadas sobre esses campos. Além disso, constatou-se que a infância e a juventude aparecem como campos eminentemente transdisciplinares, uma vez que as obras, em sua maioria, pertenciam a duas ou mais áreas das Ciências Humanas e Sociais. Naquela ocasião, a área da Educação, de forma isolada, apontou significativa prevalência na publicação de livros sobre infância e juventude. No entanto, destacou-se que os livros levantados nessa área não mencionam em seus resumos os termos “infância” e “juventude”, o que resulta na invisibilização dos sujeitos crianças, adolescentes e jovens frente à discussão dos aspectos do ensino-aprendizagem (Castro et al, 2015).

Assim como o estudo de Castro et al. (2015), outros estudos vêm empreendendo análises do estado da arte da produção do conhecimento nos campos da infância e juventude. Podemos citar o estudo de Stengel e Dayrell (2017), que analisa e sistematiza o uso das categorias “adolescência” e “juventude” na produção de teses e dissertações em Psicologia, entre os anos de 2006 e 2011, e as temáticas recorrentes. Os autores identificaram que aproximadamente 10% do total das produções trabalharam com a temática da adolescência/juventude, número que consideram significativo. Apontam também o expressivo número de categorias temáticas e, dentre essas, a grande pluralidade de subtemas presentes.

Hayashi, Hayashi e Martinez (2008), por sua vez, empreenderam um levantamento da produção científica sobre os jovens e a juventude no Brasil, a partir de dissertações e teses defendidas em programas de pós-graduação nacionais, no período de 1989 a 2006. Os autores verificaram uma expressiva produção de conhecimento nesse campo, no âmbito dos programas de pós-graduação brasileiros, majoritariamente ligada às áreas da Educação e das Ciências Sociais – incluindo Sociologia, Antropologia e Ciência Política –, e uma presença tímida de estudos vinculados à Psicologia e ao Serviço Social.

Destacamos também a pesquisa de Voltarelli (2017), que realizou um mapeamento dos estudos da infância na América do Sul a partir da perspectiva da Sociologia da Infância, considerando o período de 2010 a 2013, e as produções de autores sul-americanos hispanofalantes. A autora aponta a influência que as produções europeia e norte-americana tiveram na realização de estudos científicos nos países investigados, mas destaca que os movimentos próprios do campo podem estruturar outros caminhos para as produções e teorizações da infância no hemisfério sul, de modo que se possa aprender a partir do Sul e com o Sul.

O presente artigo trata de uma atualização do estudo anterior (Castro et al, 2015) após três anos de sua publicação. A atualização desse balanço se mostra importante, tendo em vista que mudanças sociais, culturais e políticas atravessam constantemente as preocupações e questões a serem investigadas nos campos da Infância e da Juventude. Os contornos de uma perspectiva analítica e metodológica nunca se encerram no meio científico e, portanto, a garantia de um saber sobre crianças e jovens também não. Dessa forma, o balanço atual, que se dedica ao trabalho realizado pelo próprio periódico ao longo de 2015 a 2018, é uma contribuição que aponta e avalia o que, como e quem tem publicado em livros nos campos da infância, adolescência e juventude na América Latina.

Metodologia

A análise do balanço empreendido neste artigo se voltou para os dados dos levantamentos bibliográficos1 publicados na revista DESidades no período de setembro de 2015 a março de 2018, da 8ª à 18ª edição do Periódico. O recorte foi estabelecido de modo a dar continuidade à análise da produção bibliográfica em livros sobre a infância e a juventude na América Latina realizada em artigo anterior (Castro et al, 2015). A periodicidade dos levantamentos utilizados nesta análise foi trimestral, seguindo a publicação de cada edição da revista, que conta com quatro edições ao longo de um ano, e com uma equipe de assistentes2 que trabalhou para a realização das buscas.

O trabalho empreendido por essa equipe se debruçou ao longo dessas onze edições em uma listagem de editoras de língua portuguesa e espanhola da América Latina e seus respectivos sites eletrônicos. A composição da lista de editoras se deu a partir de buscas virtuais em associações de editoras e presenciais, em livrarias brasileiras.

Na 8ª edição do levantamento bibliográfico, contou-se com uma listagem de 99 editoras brasileiras e 254 editoras de outros países latino-americanos, distribuídas da seguinte forma: Argentina (92 editoras); Bolívia (2 editoras); Chile (23 editoras); Colômbia (6 editoras); Costa Rica (3 editoras); Cuba (10 editoras); Guatemala (4 editoras); México (44 editoras); Nicarágua (1 editora); Paraguai (20 editoras); Peru (30 editoras); Uruguai (10 editoras) e Venezuela (2 editoras).

Já na 18ª edição, a listagem contemplou 131 editoras brasileiras e 180 editoras de outros países da América Latina: Argentina (40 editoras); Bolívia (2 editoras); Chile (18 editoras); Colômbia (14 editoras); Costa Rica (8 editoras); Cuba (8 editoras); Guatemala (4 editoras); México (48 editoras); Nicarágua (1 editora); Paraguai (13 editoras); Peru (17 editoras) e Uruguai (7 editoras).

Nota-se que o número total de editoras incluídas na tabela de trabalho da equipe variou ao longo das 11 edições. As editoras de língua espanhola, especialmente as da Argentina, tiveram seu número reduzido e as brasileiras, aumentado. No que tange às de língua espanhola, essa redução ocorreu, pois a equipe observou que muitas das buscas em diversos sites eletrônicos estavam sendo improdutivas, isto é, não ofereciam nenhuma obra que pudesse ser incluída no levantamento bibliográfico. Dessa forma, foram retiradas da listagem as editoras que não tinham nenhum lançamento de publicação sobre infância e/ou juventude há mais de dois anos, as que possuíam sites desativados e as que não tinham publicado até o momento nenhuma obra que envolvesse temáticas relativas à infância e a juventude na área das Ciências Humanas e Sociais.

Concomitantemente ao filtro realizado, que gerou a redução de editoras de língua espanhola, a equipe, ao longo das edições, também se dedicou a encontrar novas editoras que pudessem fazer parte da listagem de trabalho. Por ter um acesso mais direto às associações de editoras, eventos literários e livrarias provenientes do Brasil, acredita-se que foi mais fácil para a equipe incluir editoras brasileiras na listagem final do que editoras de outros países latino-americanos. Tal diferenciação revela a dificuldade com que a equipe se deparou nas buscas por editoras que não fossem brasileiras e que fossem compatíveis com os critérios estabelecidos pela equipe da DESidades. A comparação do número de obras encontradas por país nos sites das editoras se revelou discrepante, sendo o Brasil o país que obteve o maior número das produções levantadas, 53,4% do total.

Assim como na análise empreendida até a 7ª edição da revista (Castro et al, 2015), as 11 edições que se sucederam também foram atravessadas por dificuldades referentes às informações sobre as obras anunciadas nos sites das editoras. Destaca-se, por exemplo, que muitos sites não disponibilizam todas as informações sobre a publicação, tendo a equipe que recorrer a buscas paralelas em outros sites ou no currículo dos autores para descobri-las. O mês de lançamento da obra continuou a ser a informação mais difícil de ser encontrada, pois a maioria dos sites informa somente o ano de lançamento. O contato com os sites eletrônicos das editoras evidenciou que tais endereços eletrônicos são pouco funcionais, pois a maioria não é muito clara ou didática para quem o está consultando.

Para esse balanço, as autoras do presente artigo classificaram as obras levantadas nas 11 edições em uma tabela com as seguintes informações: título da obra; autores; instituição dos autores; editora; país da editora; cidade da editora; tipo de editora (comercial, universitária ou institucional); tipo de publicação (coletânea ou não-coletânea); área de conhecimento da obra; campo da obra (infância, adolescência, juventude, suas respectivas combinações, além de obras com campo não-declarado); temática e subtemática da obra. A partir dessa sistematização, apresentamos as análises, resultados e discussões que se seguem abaixo.

1 – A busca por potenciais obras a serem incluídas na lista publicada trimestralmente foi realizada através de palavras-chave no campo de pesquisa dos sites eletrônicos. Palavras como infância; juventude; crianças; jovens; adolescência; adolescentes foram utilizadas nesse procedimento. Também se consultava o campo de lançamentos de cada site eletrônico das editoras, porém, esse recurso nem sempre estava disponível. Destaca-se também que não bastava as obras informarem em seus títulos que se dedicavam a temas relativos à infância e juventude. Foi necessário conferir se essas obras continham todas as informações editoriais publicadas no site da revista, como a autoria, o ISBN, o número de páginas, o ano e o mês de publicação, o seu resumo, a cidade de origem da editora e se o seu lançamento correspondia ao período de três meses da edição do Periódico. Tendo passado por esse filtro, o conteúdo do resumo da obra foi lido e analisado pela equipe, que elegeu ou não a obra como parte da listagem final a ser divulgada no Periódico. Essas obras são resultado de pesquisa científica, ou de reflexão teórica ou metodológica. Excluem-se, portanto, manuais didáticos, pedagógicos, literatura infantil ou juvenil, e especificidades religiosas ou médicas.2 – Agradecemos à equipe de assistentes que compôs este trabalho ao longo das onze edições analisadas neste artigo: Arthur José Vianna Brito, Clara Cascão, Hannah Quaresma Magalhães, Isa Kaplan Vieira, Luciana Mestre, Maria Luiza Vianna Werneck Pereira, Matheus Ferreira Apolinário, Paula Pimentel Tumolo, Priscila Gomes e Yuri do Carmo.

“Você sabe o que seu filho está fazendo neste momento?” Políticas da última ditadura argentina em torno da infância e da juventude

A história e a memória da última ditadura argentina, marcada substancialmente pelo assassinato e o desaparecimento planificado de milhares de pessoas, é parte central do campo de estudos da chamada história recente1. Apesar de esses acontecimentos terem lugar entre os anos setenta e oitenta, sua condição “recente” se expressa nas repercussões que as políticas repressivas da ditadura tiveram e têm nas práticas e nos discursos judiciais, políticos, estatais, partidários, sociais, culturais e econômicos das últimas quatro décadas.

Neste sentido, estudar e compreender as caraterísticas das políticas repressivas dos anos setenta (antes e durante a última ditadura) nos permite lançar luz sobre processos que ainda continuam em aberto nas diferentes áreas da vida social. As políticas públicas em torno da infância e da juventude de ontem e de hoje podem (e devem) ser compreendidas à luz dessa história, visto que as formas de entender esses setores sociais e as diferentes propostas para sua “correta” socialização encontram sua formulação nesses anos.

Para ilustrar os modos em que esse passado continua aberto nas disputas sobre a infância e a juventude, podemos tomar como exemplo um acontecimento muito recente. No dia 15 de julho deste ano, por meio da resolução 598/2019 do atual Ministério da Segurança argentino, a cargo de Patricia Bullrich, foi criado o Serviço Cívico voluntário em valores, orientado a jovens entre 16 e 20 anos de idade e que será implementado nos próximos meses do ano de 2019 pela Gendarmería Nacional Argentina2 com seus recursos humanos e infraestrutura, segundo estabelece o artigo nº 3 da norma (Boletim Oficial Nº 34154, 16/7/2019). O envolvimento das Forças Armadas argentinas nas tarefas de capacitação laboral, treinamento físico e educação em valores dos jovens argentinos foi impulsionado e defendido pelos titulares dos atuais ministérios da Segurança e Educação. Esse episódio gerou debates e críticas na opinião pública com diferentes argumentos que incluíram tanto alertar sobre a possível reimplantação do serviço militar quanto o apagamento do rol pedagógico e formativo da escola na trajetória dos jovens.

Entretanto, acreditamos que é possível pensar e inscrever este acontecimento numa perspectiva histórica mais ampla. Nesse sentido, desde os anos setenta existiram pelo menos dois espaços que, mesmo que internamente diversos e complexos, respondiam a duas grandes tendências. Uma delas, predominante no período 1976-1983, se expressou nas propostas das Forças Armadas e do “mundo católico”. Esses setores, durante a ditadura, a partir da Secretaria do Menor e da Família, foram responsáveis pela formulação de políticas públicas destinadas à família, à infância e à juventude. Para esse setor, o conteúdo da educação devia se basear num ideário católico e nacionalista. Por sua vez, propunham atividades conjuntas entre as crianças, os jovens e os militares das diferentes armas, já que consideravam positivamente a socialização das crianças nos valores castrenses ligados à disciplina dos corpos, à defesa da pátria e do modo de vida ocidental e cristão. Um exemplo disso, retomando as linhas de continuidade com a medida anunciada pela atual ministra de Segurança, foi a criação da Gendarmería Infantil durante a ditadura. Essa iniciativa foi “uma tentativa de incidir na socialização das crianças e jovens por parte de um setor do regime militar” (Lvovich; Rodríguez, 2011). O objetivo era manter as crianças e jovens “afastados da subversão”, estabelecendo laços entre este setor da população e as forças de segurança, socializando em valores, princípios e cerimônias próprios dessas forças.

Embora também tenha existido uma rede de atores alternativa relacionada, por exemplo, ao Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), espaços artísticos e culturais, médicos pediatras como Florencio Escardó, dentre muitos outros que eram diversos ideologicamente, mais do que uma socialização autoritária, focavam no desenvolvimento da infância tendo em consideração seus direitos humanos, a ludicidade e a criatividade. Essa não foi a tendência predominante nesses anos, mas é importante considerar que também oferecia propostas distintas no espaço público.

Os setores que defendiam o imaginário conservador próprio da aliança entre católicos e militares eram os funcionários responsáveis pela Secretaria do Menor e da Família, dirigida pelo advogado católico Florencio Varela.

No discurso destes setores, podemos encontrar diferentes tópicos e diagnósticos sobre o acontecido na família, que se traduziram em distintas práticas e políticas em torno da infância e da juventude.

Por um lado, os agentes estatais da última ditadura, em seus discursos, utilizavam metáforas organicistas e biologicistas. Nesse sentido, segundo os diagnósticos do governo, a “subversão” era percebida como um vírus ou uma doença que tinha infeccionado o “corpo social” no seu conjunto, incluindo seus “tecidos” mais microscópicos. A família era representada como a “célula fundamental da comunidade”, sua unidade mínima indissolúvel na conformação desse “corpo social”. Por sua vez, era considerada o lugar depositário dos valores essenciais de uma mítica “identidade nacional”, relacionada com a moral cristã (Filc, 1997). Esse imaginário, próprio das elites católicas, nesses anos, se articulou ao propósito das Forças Armadas de aniquilar o heterogêneo e difuso “inimigo subversivo” que, por sua vez, era representado como um câncer ou uma infecção que se propagava pelo “tecido social” e contagiava todas as “células”. Por conseguinte, se considerava necessário “extirpar” da raiz as partes “contaminadas” do organismo. Igualmente, tentava-se fazer com que as “células do corpo” (as famílias) se protegessem dessa “ameaça” para evitar sua propagação. Nesse sentido, face à presença das ideias consideradas “estranhas” e “subversivas”, se considerou importante fortalecer a moral cristã e reforçar uma hierarquia “natural”, na qual o homem-pai devia ocupar o lugar de autoridade e a direção, enquanto a mulher-mãe devia amar sua família, assegurando o resguardo e a transmissão da tradição. Para conservar a integridade dessa unidade moral indissolúvel, tinha de ser evitado o ingresso de ideias “dissolventes”. Para isso, era necessário controlar, sobretudo, as “partes frágeis” da parede da “célula”: as crianças e jovens da família. Se considerava que, por meio deles, se propagava “o vírus da subversão” e os responsáveis de que isso não acontecesse eram o pai e a mãe. Os pais (principalmente, os homens) deviam “retomar a liderança” para “preservar” a “segurança” do lar, controlando autoritariamente a conduta dos filhos. Considerava-se importante robustecer o conteúdo moral cristão da educação dos menores, ligado ao “verdadeiro” ser argentino. Caso contrário, os jovens se veriam “seduzidos e enganados” pelo “inimigo”, através das drogas e do sexo, recaindo nos “desvios” como a prostituição, a homossexualidade, a loucura e a criminalidade.

Por outro lado, nos discursos dos funcionários, as crianças eram associadas principalmente ao futuro e, neste sentido, representavam um campo de incertezas que era fundamental controlar e dirigir para que se transformassem nos homens, cidadãos e dirigentes do amanhã.

Jorge Rafael Videla, o primeiro presidente dessa ditadura, numa conversa com as “crianças jornalistas” de um programa de televisão, afirmava que “conversar com uma criança é, em alguma medida, dialogar com o futuro e não podem ter dúvida alguma que vocês, hoje crianças, serão os dirigentes do ano 2000” (La Nación, 7/8/1978). A representação da criança como conexão com o futuro poderia implicar um risco – se os pais e responsáveis pela educação das crianças cometessem erros – ou a construção do ideal de Nação que desejavam os setores católicos encarregados da infância e da família. Devido ao fato de que a infância era percebida como o futuro indefinido do país, devia ser corretamente educada nos “valores cristãos e morais da família argentina”.

Tendo em conta esses diagnósticos, representações e as características dos atores relacionados ao universo infanto-juvenil, é possível analisar algumas políticas públicas e iniciativas relacionadas às crianças e aos jovens.

1 – As palavras-chave do presente texto foram escolhidas com base no Tesauro de Ciências Sociais da Unesco.
2 – Força de Segurança dependente do Ministério da Segurança composta por um corpo militarizado com funções similares às da polícia.

Projeto de Vida Titanzinho: jovens e direitos humanos

Introdução

O Serviluz é uma comunidade localizada na cidade de Fortaleza, Ceará, Brasil. O bairro é conhecido por esse nome devido à Companhia de Serviços de Força e Luz (Serviluz), que era ponto de referência para a localização do lugar. Formalmente, o Serviluz está situado do Cais do Porto ao Vicente Pinzón, ou seja, é uma faixa de praia que ocupa pouco mais de três quilômetros, localizando-se próxima da zona portuária (Nogueira, 2014).

A comunidade é uma ocupação urbana formada na segunda metade do século XX, tendo surgido em decorrência da construção do porto. O local no qual a comunidade se encontra hoje foi um terreno cedido pela Marinha. Na década de 70, a capitania dos portos removeu moradores da Praia Mansa, que é uma região próxima, realocando-os para um terreno um pouco mais afastado, próximo ao Farol do Mucuripe. Os moradores não receberam nenhum tipo de indenização após essa ação e construíram suas casas com recursos próprios (Nogueira, 2007; Nogueira, 2017).

O bairro não apenas recebe descaso do governo nesta década, mas sua criação e desenvolvimento são permeados, historicamente, por ameaças e interesses do mercado imobiliário. As transformações econômicas e sociais, como a construção do novo cais do porto, a crise na pesca, a seca da cidade e as mudanças na indústria influenciaram a história do bairro, contribuindo para as situações de miséria, medo e violência (Nogueira, 2007). A região confronta-se com os projetos turísticos para a cidade, além de existir diversos projetos que planejam a retirada de uma grande parcela dos moradores do bairro (Brasil, 2014).

Em 2010, a comunidade possuía 22.382 moradores, estando 20% dessa população na faixa etária entre 15 e 24 anos, ou seja, 4.565 das pessoas que compõem o Serviluz são jovens (IBGE, 2010).

Dados de 2010 do Instituto de Pesquisa Estatística Aplicada (IPEA) apontaram que, em Fortaleza, 11,48% dos jovens de faixa etária entre 15 e 24 anos se encontravam em situação de vulnerabilidades, sem trabalhar e estudar. O afastamento da escola é apontado como uma preocupação, principalmente em lugares com alto índice de violência, por propiciar maior vulnerabilidade de adolescentes frente ao homicídio (IPLANFOR, 2015). No mesmo ano, foi realizado o cálculo do Índice de Desenvolvimento Humano por Bairro (IDH-B), que contempla três indicadores: média de anos de estudo do chefe de família; taxa de alfabetização e renda média do chefe de família (em salários mínimos), variando entre 0 e 1. De maneira mais específica, o bairro Cais do Porto encontra-se com IDH-B de 0,224, podendo ser considerado muito baixo (IBGE, 2010).

De acordo com o Comitê Cearense pela Prevenção de Homicídios na Adolescência – CCPHA (2016), em 2015, um total de 387 meninos e meninas de idades entre 10 e 19 anos foram mortos na cidade de Fortaleza, capital do Ceará. O Vicente Pinzón aparece como o quarto bairro de Fortaleza com o maior número de homicídios de adolescentes (13) (Relatório Final do Comitê Cearense Pela Prevenção de Homicídios na Adolescência, 2016).

O Governo do Estado do Ceará dividiu o estado em 18 Áreas Integradas de Segurança (AIS), sendo a AIS 1 composta pelos bairros Cais do Porto, Vicente Pinzón, Mucuripe, Aldeota, Varjota, Praia de Iracema e Meireles. Essa área teve, no ano de 2014, um total de 177 homicídios e, em 2015, houve uma diminuição de 7,9% nesses crimes, tendo como resultado final 163 mortes (IPLANFOR, 2015).

O Comitê Cearense pela Prevenção de Homicídio na Adolescência (2016), além de realizar um diagnóstico sobre os homicídios de adolescentes no estado do Ceará, também, propõe 12 recomendações para o combate ao homicídio de adolescentes. Entre elas, está a ampliação de rede de programas e projetos sociais a adolescentes.

Diante desse contexto, no ano de 2015, foi desenvolvida, por uma psicóloga e duas estudantes de Psicologia, uma proposta que trabalhou a temática “projeto de vida” com jovens da comunidade do Serviluz, orientando-os para o mercado de trabalho. O grupo passou a atuar na praia do Titanzinho, localizada no bairro, especificamente, na Escola Beneficente de Surf do Titanzinho, lugar onde já existiam atividades de esporte, música e lazer, que cedeu seu espaço físico para a atuação.

No ano seguinte, com um formato semelhante, mas com objetivo diferenciado, o projeto passou a se denominar Projeto de Vida Titanzinho, com a finalidade de provocar reflexões e discussões críticas sobre o autoconhecimento e conhecimento do contexto social, passando a trabalhar o tema de Direitos Humanos por meio da facilitação de grupo com jovens. O autoconhecimento e conhecimento do contexto social são embasados, principalmente, pelas perceptivas da Identidade Social (Tajfel, 1982) e Conscientização (Freire, 2016).

A Identidade Social é a comparação que a pessoa estabelece entre os grupos aos quais pertence e aqueles que considera alheios. Essa formação do grupo pode ocorrer, inicialmente, por pressões sociais externas e, só depois de algum tempo, ocorre a construção de uma consciência social de pertencimento ao grupo. Como forma de defesa, os grupos minoritários têm buscado um fortalecimento por meio da valorização de uma identidade, reavaliando suas características consideradas desfavoráveis, internamente e externamente ao grupo, de maneira a transformar essa identidade, procurando, no passado do grupo, tradições e atributos para serem revitalizados e valorizados (Tajfel, 1982).

Ainda no que concerne à visualização de grupos minoritários ou oprimidos, como Freire (2016) nomeia, a conscientização aparece como resultado de uma linha de ação pedagógica crítica, que seria “uma captação correta e crítica dos verdadeiros mecanismos dos fenômenos naturais ou humanos” (p. 77). Uma vez que ocorre a tomada de consciência, as pessoas teriam propriedade sobre as situações que vivenciam e buscariam transformá-las. Assim, as atividades que buscam a conscientização devem estimular o pensamento crítico e a libertação, por meio do diálogo, incentivando atividades intersubjetivas a partir das quais os atores produzem, partindo de suas realidades vivenciadas. Segundo Freire (2016), quanto mais as pessoas refletirem sobre a sua própria existência, mais poderão intervir sobre ela.

Para que haja uma mudança interna e externa da percepção sobre o grupo, são necessárias estratégias coletivas (Valentin, 2008). Sendo assim, as duas correntes teóricas se complementam para desenvolver uma conscientização crítica por meio da identidade social.

Desse modo, a escolha do tema “direitos humanos” se torna pertinente diante da observação de todos os dados supracitados e das violações existentes dessa realidade, vislumbrando a possibilidade de que os jovens coloquem em prática suas reflexões, transformando suas perspectivas críticas sobre o contexto social em ações. De acordo com a ONU (2016):

Os direitos humanos são direitos inerentes a todos os seres humanos, independentemente de raça, sexo, nacionalidade, etnia, idioma, religião ou qualquer outra condição. Os direitos humanos incluem o direito à vida e à liberdade, à liberdade de opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à educação, entre muitos outros. Todos merecem estes direitos, sem discriminação.

Assim, os direitos universais abrangem diversos âmbitos da vida, seja ela individual ou coletiva. Apesar disso, é relevante destacar que os direitos vigentes em cada sociedade estão ligados a contextos sociais e históricos e, principalmente, a processos de mobilização e reivindicações. Desse modo, as conquistas vigentes podem ser relacionadas a lutas políticas e socais (Medeiros, 2006).

No contexto brasileiro, as conquistas desses direitos ainda apresentam uma grande barreira a ser superada, vale saber, a desigualdade que separam os grupos sociais, devendo-se, assim, ser considerada não somente as dimensões objetivas como água, moradia e alimentação, mas, também, deve-se levar em conta aspectos da subjetividade social. Desse modo, cabe à Psicologia e aos psicólogos um importante papel, engajando-se em ações de compromisso com a promoção dos direitos humanos (Silva, 2003).

A Psicologia é uma área que estuda os mais diversos fenômenos sociais, com o intuito de relacionar as desigualdades e injustiças com o preconceito, numa tentativa de desconstruir a discriminação social (Camino, 2004). Sendo o Projeto de Vida Titanzinho composto por profissionais da área de Psicologia, considerou-se pertinente a atuação abordando o tema “Direitos Humanos”.

Institucionalização da juventude pobre no Brasil: questões históricas, problemas atuais

Introdução

A questão que norteia a escrita do presente artigo engendrou-se a partir de dois estágios distintos, realizados no campo da infância e da adolescência: em um conselho tutelar e em um Centro de Atenção Psicossocial Infanto-juvenil (CAPSi), ambos localizados no Rio de Janeiro. Nesses espaços, foram possíveis encontros com diferentes histórias de meninos e meninas que foram marcadas pelo choque com o poder público – com algo que “os arranca da noite em que elas teriam podido, e talvez sempre devido, permanecer” (Foucault, 2012, p. 203). Tais encontros produziram inquietações acerca do abrigamento e da internação psiquiátrica da juventude, fazendo com que a institucionalização desse público, nos tempos de hoje, fosse interrogada.

Nas experiências de estágio no conselho tutelar e no CAPSi, foi possível notar que, muitas vezes, as justificativas para o abrigamento ou para a internação psiquiátrica são atravessadas por uma mesma expressão: o risco social. Mas cabe indagar: que forças fazem operar uma forma de cuidado que precisa retirar meninos e meninas do território onde vivem e submetê-los às ordens de uma instituição fechada? Assim, essa se torna a questão política principal deste artigo: que construções históricas atravessam o uso presente da estratégia de abrigamento e de internação psiquiátrica dirigida à juventude pobre?

Sobre trilhos e barreiras: traçando caminhos de cuidado

Orientados por políticas no campo da infância e da adolescência, ambos os serviços que servem como campo experiencial para as questões deste artigo são lugares destinados ao cuidado de crianças e adolescentes. Esses espaços foram forjados a partir da conjuntura de redemocratização política no País, na segunda metade da década de 1980, e trouxeram um novo modelo de atenção à infância e à adolescência.

Composto por cinco conselheiros tutelares eleitos pela comunidade, equipe técnica e equipe administrativa, o conselho tutelar é o órgão responsável pela garantia de direitos de crianças e adolescentes. No cotidiano de trabalho, o equipamento recebe diversas demandas, dentre as quais, conflitos familiares, conflitos escolares e situações variadas de violência. A função do conselho tutelar é buscar, junto às famílias, conduções adequadas para essas ocorrências. Quando necessário, encaminham-se essas situações a uma rede composta por serviços de saúde, de assistência e pelo judiciário. Todavia, nem sempre é possível contar com essa rede. Nos caminhos cotidianos das políticas públicas, as barreiras vão se mostrando incessantemente: rede de proteção sucateada, precarização do serviço, lugares nos quais o conselho não consegue entrar… As fragilidades da rede vão, assim, definindo os caminhos percorridos pelo conselho tutelar para garantir a proteção das crianças e dos adolescentes com os quais trabalha.

Assim como o conselho tutelar, o CAPSi também é um serviço apoiado em uma rede intersetorial. Amparado nas direções da Reforma Psiquiátrica, o CAPSi se distancia politicamente da ideia de que o cuidado em saúde mental deva dar-se em instituições fechadas. No CAPSi, portanto, as estratégias de cuidado são traçadas também a partir de uma série de parcerias que se aliam para trabalhar integralmente sobre as questões das crianças e dos adolescentes atendidos no local.

Ambos os estabelecimentos encontram suas condições de possibilidade a partir de lutas políticas dos movimentos sociais no Brasil. Foi em um cenário de enfrentamento ao regime militar que surgiu, durante os anos 1970 e 1980, uma série de críticas dirigidas ao sistema privado de saúde vigente na época e aos modos de lidar com a loucura e com crianças e adolescentes. Nas discussões de trabalhadores, de equipamentos de saúde e de assistência, emergem o Movimento pela Reforma Psiquiátrica Brasileira, o Sistema Único de Saúde (SUS) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – fundamentais para pensar novas estratégias de cuidado à loucura, à infância e à adolescência.

Sob a doutrina da proteção integral e em forte oposição ao Código de Menores, promulgado em 1927, o ECA sustenta que crianças e adolescentes têm direitos fundamentais que devem ser garantidos não só pela família, mas pela população em geral e pelo poder público (Nascimento; Scheinvar, 2010). A doutrina de proteção integral, portanto, corresponde à principal diretriz do Estatuto que, em um de seus artigos, afirma que é

[…] dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (Brasil, 1990, art. 4).

Desse modo, definir aqueles com menos de 18 anos como sujeitos de direitos retira da legislação o termo menor, amplamente difundido desde o final da década de 1920, que era produtor e produto de práticas policialescas classistas e racistas. O ECA abre caminhos para que outras políticas sejam elaboradas para esse público. Inicialmente ausente das conferências de Saúde Mental realizadas desde 1987, tal temática foi incluída como pauta pela primeira vez em 2001, na III Conferência Nacional de Saúde Mental (Delgado, 2011). Após essa conferência, é aprovada a Lei 10.216, que, entre outros pontos, estabelece as modalidades de Centros de Atenção Psicossociais. É somente a partir desse momento que pode produzir-se a criação dos Centros de Atenção Psicossocial Infanto-juvenil. Nas palavras de Couto; Delgado (2015), o CAPSi

[…] visa à superação do cenário anterior, no qual, a rigor, crianças e adolescentes com necessidades em saúde mental ficaram desassistidas ou submetidas a processos de institucionalização externos ao sistema psiquiátrico asilar, que, por décadas, foram invisíveis até mesmo ao vigoroso movimento da Reforma Psiquiátrica brasileira (Couto e Delgado, 2015, p. 19).

Apesar de os movimentos da saúde mental e da infância e adolescência não caminharem juntos desde suas formulações, o ECA e o campo aberto pela Reforma Psiquiátrica foram fundamentais para a inclusão desse tema nas políticas de saúde mental. Sobre esse assunto, Couto; Delgado (2015) pontuam que

[…] essas condições advieram de acontecimentos diretamente ligados ao campo da saúde mental, os quais ampliaram substancialmente sua institucionalidade; e de outros, externos a ele, que inscreveram uma nova concepção de criança e adolescente no ordenamento jurídico, político e social brasileiro, com consequências para a qualificação das ações públicas dirigidas ao seu cuidado e proteção (Couto; Delgado, 2015, p. 20).

Com isso, é possível afirmar que o ECA traz uma nova perspectiva sobre a infância e a adolescência para o campo específico da Saúde Mental. Além disso, tal inclusão traz a ideia de que crianças e adolescentes também sofrem e, por isso, necessitam de cuidado. Sendo assim, tornam-se simultaneamente sujeitos psíquicos e de direitos (Couto; Delgado, 2015).

Seguindo, portanto, as mesmas diretrizes da Reforma Psiquiátrica e do CAPSi no que diz respeito à sua base territorial e ao protagonismo dos sujeitos, o CAPSi deve conhecer o contexto social e a demanda do lugar onde está inserido, bem como oferecer atendimento a crianças e jovens quando necessário. A partir dessas novas políticas, é possível constatar que novos modos de cuidado puderam emergir. Portanto, tanto o conselho tutelar quanto o CAPSi são espaços que convocam a pensar linhas de cuidado, estratégias de trabalho e modos de estar junto dessas populações por eles atendidas de uma maneira contraposta à da internação.

Ao lançar mão de uma prática que não encerra as vidas de crianças e jovens em categorias de inferioridade, vemos que suas histórias atravessam os muros das instituições e ganham outros contornos. Contudo, o que se percebe é que os jovens considerados em risco são aqueles que provocam algum incômodo – e esse incômodo talvez faça com que persistam forças que supostamente não seriam mais vigentes. Sobre isso, Silva (2013) alega que a

[…] resposta que nossa sociedade tem dado ao que escapa à norma, aos atos dos adolescentes que transgridem ou perturbam a norma social, tem condenado e conduzido parte de nossos jovens ao encarceramento precoce. Uma realidade que pede denúncia e reivindica oferta de dispositivos capazes de acolher o estrangeiro que habita esses pequenos corpos (Silva, 2013, p. 64).

Se há uma clara determinação legal das políticas públicas, tanto no que tange à Assistência Social, quanto no que tange à Saúde Mental, causa estranhamento que a direção territorial e conectiva muitas vezes não seja posta em prática – ambas operando recorrentemente aos moldes do abrigamento e da internação. É a partir de fragmentos da experiência de estágio em um conselho tutelar e em um CAPSi que a efetividade da direção histórica conquistada recentemente no campo das políticas públicas será interrogada, a fim de que a questão que norteia o presente artigo possa se mostrar em toda sua força imagética, tensa e inacabada.

Jovens nem nem brasileiros/as: entre desconhecimento das experiências, espetacularização e intervenções.

Pertencemos a uma sociedade que se preocupa com o futuro dos/as jovens e deposita sobre eles/as a expectativa de manutenção da ordem social e política, fazendo deles/as a geração considerada responsável pelo desenvolvimento da sociedade (Leccardi, 2005). A preocupação com a integração social dos/as jovens e com a continuidade do social são aspectos que fazem com que eles/as, especialmente os/as mais pobres, se tornem objeto de constante reflexão acadêmica e alvo de intervenções por parte de diversos atores da sociedade. Foram os/as jovens perigosos/as no passado e são os/as jovens chamados/as inativos/as no presente os/as principais responsáveis pelas inquietações, pois encontram-se distantes do governo (Foucault, 1996) de suas condutas por aqueles que tentam encaminhá-los para determinados comportamentos ajustados.

Jovens que nem estudam, nem trabalham e nem procuram emprego, nomeados/as como jovens nem nem, se constituíram como um objeto de preocupação em países como Inglaterra e Japão em meados da década de 1990, durante a crise de reestruturação produtiva capitalista. A sigla em inglês NEET (neither in employment nor in education or training) foi o conceito compartilhado nesses países para nomear esta condição dos/as jovens. No caso do Brasil, a expressão nem nem é derivada do conceito ni ni – do espanhol ni estudan ni trabajan – socializado no contexto da América Latina.

O afastamento desses/as jovens da escola e do trabalho faz com que ganhem o cognome de ociosos/as, logo, nem nem. Refletiremos sobre os sentidos do termo jovem nem nem no Brasil diante da indefinição sobre o que representa essa inatividade, do afastamento em relação às experiências dos/as jovens das classes populares e do que essa experiência revela e encobre sobre a nossa realidade social. Por isso, insistiremos ao longo do texto no aspecto de construção social dessa suposta inatividade como uma totalidade nem nem e seus desdobramentos no campo social.

As reflexões apresentadas neste texto resultam de uma pesquisa de doutorado em psicologia que buscou problematizar as noções sobre o/a chamado/a jovem nem nem a partir de pesquisas de juventude e das experiências de jovens pobres no Brasil. Construímos nossa pesquisa alicerçada no tripé teoria, prática e compromisso social da psicologia social, e dos seus diálogos com o feminismo e a pesquisa intervenção. Escolhemos, desse modo, trabalhar com uma análise lexical de universos semânticos sobre os/as chamados/as jovens nem nem em documentos da Organização Internacional do Trabalho/OIT, usando como apoio o programa ALCESTE – Análise Lexical por Contexto de um Conjunto de Textos.

Em seguida, propusemos compreender as experiências de quatorze jovens moradores/as de duas favelas de Belo Horizonte, no que elas referenciam e problematizam suas inserções e ausências no trabalho e na escola, através de uma pesquisa intervenção, usando como técnicas a entrevista e a roda de conversa. Assim, apostamos na escolha desses procedimentos como forma de compreender as noções compartilhadas sobre o/a chamado/a jovem nem nem, bem como seus efeitos e as experiências de vida de jovens pobres no que elas referenciam e problematizam suas presenças/ausências no trabalho e na escola.

Nosso trajeto aqui será o de analisar como a provável ociosidade de determinados/as jovens brasileiros/as ganha status de problema social, o que remonta e renova concepções antigas sobre a juventude pobre. Partimos, assim, da compreensão de que o tripé que sustenta o/a dito/a jovem nem nem no lugar de problema social é formado por um desconhecimento das experiências dos/as jovens pobres, uma espetacularização do fenômeno e pela constituição de um conjunto de práticas interventivas para solucioná-lo.

Os/as jovens nem nem como um problema social

As décadas de 1960/1970 e as décadas 1980/1990 marcam dois momentos distintos em que os/as jovens se transformam em campo de investigação e produções acadêmicas. Distintos porque, no primeiro período, as investigações se relacionavam à participação política dos/as jovens nos movimentos estudantis (Foracchi, 1997), enquanto, no segundo momento, se iniciaram as pesquisas sobre o envolvimento destes/as com as cenas de violência e criminalidade nas cidades brasileiras (Abramovay et al., 1999). Destacamos que o interesse pelas experiências juvenis neste segundo momento está fortemente relacionado à compreensão da juventude como geração responsável pelo futuro da sociedade; à constituição da juventude como um problema social (Abramo, 1997), a partir do seu envolvimento com a criminalidade; à promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), tornando-os sujeitos de direitos; e ao enorme contingente populacional de jovens na pirâmide etária da sociedade brasileira, dando origem ao boom juvenil.

A construção da juventude como problema social relaciona-se às aproximações teóricas entre juventude e criminalidade no contexto americano, mediante os estudos realizados pela Escola de Chicago (Shaw; McKay, 1928), e a formação das quadrilhas e galeras na cidade do Rio de Janeiro (Zaluar, 1996), ressaltando o processo de difusão cultural dessas formações juvenis via globalização e a articulação no contexto brasileiro entre festas, ethos da virilidade, enfraquecimento e militarização do Estado, formação de milícias e tráfico de drogas. É neste cenário que uma parcela da juventude brasileira vai sendo identificada como produtora da desordem social, por se envolver com a violência, criminalidade e drogadição, demandando, da sociedade brasileira, respostas repressivas e de controle dos comportamentos, a fim de torná-la um ator estratégico do desenvolvimento. Vê-se, portanto, salvaguardada as concepções do menor e da disciplinarização de crianças e adolescentes pobres, herdadas do nosso passado escravocrata (Arantes, 2012).

Entra em curso a produção social de jovens perigosos/as (Coimbra; Nascimento, 2005), em sua maioria pobres, negros/as e moradores/as de favelas de diferentes cidades brasileiras. A condição de pobreza vai sendo associada de forma naturalizada à periculosidade, bem como à condição de não humanidade, o que justifica uma série de práticas de extermínio, tanto física quanto simbólica. A produção dos/as jovens delinquentes autoriza o controle e a repressão, e os/as torna alvo de diversos atores que têm se apresentado para intervir através de diferentes práticas e políticas. Dentre eles, cabe destaque para o estado e as instituições do terceiro setor/ONG’s, estas funcionando como uma ramificação do primeiro na execução de programas governamentais (Tommasi, 2005). Os/as jovens pobres, uma ameaça à sociedade, vão ser destinatários/as de diversas estratégias de ampliação da educação, de inserção profissional e da ocupação do tempo livre que vivenciam. Estes/as passam a ganhar visibilidade, ora como um problema social e que, portanto, precisa ser tutelado e controlado para não causar a desordem social, ora como sujeito em formação, que precisa ser conduzido/a para uma vida adulta útil e produtiva.
É de longa data a preocupação com o que hoje se nomeia jovem nem nem. Reflexões anteriores sobre jovens desempregados/as ou fora da escola, ou sobre jovens que se organizavam coletivamente em grupos, gangues e galeras, apontavam para uma forte inquietação com a inatividade de determinadas parcelas da juventude. Esses/as jovens, paulatinamente, foram ganhando status de problema e, no seu encalço, erigidas propostas de resolução da inatividade juvenil.

No agrupamento dos países da União Europeia, a média de jovens que nem estudam, nem trabalham e nem procuram emprego, apontados/as como nem nem, foi de 15,07% do conjunto de jovens entre 15 e 29 anos, entre 1997 e 2010 (Cardoso, 2013). No Brasil, essa média foi de 16,71% na faixa etária de 19 a 24 anos, entre 2001 e 2011 (Monteiro, 2013). Em números absolutos, isso representa, aproximadamente, três milhões de jovens brasileiros na referida inatividade. Os contornos da nossa desigualdade fazem com que, dos 3,2 milhões de jovens chamados/as nem nem no Brasil em 2011, 830 mil fossem homens, 950 mil mulheres sem filhos e 1,44 milhões mulheres com filhos. Outros aspectos são importantes para compreender essa condição: o número médio de pessoas residentes com renda positiva contribui para diminuir a taxa de inatividade, igualmente para homens e mulheres; quanto maior a escolaridade, menor a chance de estar inativo; a inatividade feminina pode estar mais relacionada ao casamento do que à maternidade; é maior a probabilidade de inatividade entre os/as mais velhos/as e de menor escolaridade, sendo mais forte nas mulheres.

Cabe frisar que o fenômeno chamado nem nem não é recente no contexto de todos os países, como mostram as maiores taxas localizadas nos anos de 1997, 2001, no contexto europeu, e em 2012 no Brasil. Outro destaque é que as taxas anuais são muito próximas, com pouca variação, e seu pior momento não pode ser localizado durante a crise econômica de 20081 de forma igual para todos os países, já que, para alguns deles, ela impactou de forma menos severa. O que parece novo e que tem causado agitação em diversos setores da sociedade é o episódio de interrupção da queda nas taxas, como uma das sequelas da crise de 2008. A conjuntura de recessão econômica vivenciada em diversos países interrompeu um movimento de queda ao redor do mundo, produzindo, com isso, o medo de um aumento exagerado dos índices no pós-crise.

No Brasil, a tendência é a de queda da taxa para as mulheres jovens com filhos e o aumento dessa taxa para os homens jovens (Monteiro, 2013). Em relação à duração na condição chamada nem nem, o tempo médio é relativamente pequeno, variando de 3 a 4 meses, sendo que o aumento na duração média na condição de inatividade foi o responsável pelo aumento na taxa geral brasileira entre os anos de 2003 e 2011 (Menezes Filho; Cabanas; Komatsu, 2013). No caso dos homens, a média de duração subiu de 2,4 meses para 3 meses, o que explica o aumento na taxa geral. No caso das mulheres, a média de meses também aumenta, passando de 3,5 meses em 2003 para 4,2 meses em 2011, mas o seu efeito é equilibrado pela menor taxa de entrada das jovens na condição intitulada de inatividade.

Presumimos, como isso, que se a permanência dos/as jovens na suposta inatividade é relativamente temporária, a maior visibilidade dada aos jovens pela mídia nas notícias que tratam do tema da juventude nomeada nem nem pode se dar em função desse aumento do número de homens jovens, mesmo que eles representem um contingente muito menor no nosso contexto social, reforçando, assim, estereótipos que associam masculinidade, pobreza e criminalidade, e seus possíveis efeitos disruptivos na sociedade.

1 – A crise econômica de 2008, uma crise bancária ocorrida no centro do capitalismo, iniciou-se em meados de 2007 no mercado norte-americano e acabou por se transformar numa crise sistêmica, passando de uma crise de crédito clássica para uma crise bancária e financeira de grande proporção. O que essa crise de 2008 desperta, sobretudo nos países desenvolvidos, é o alerta sobre o aniquilamento das conquistas pretéritas e os possíveis rumos da escolarização e, principalmente, da inserção profissional dos/as jovens.

Morte e vida na adolescência: da dor e da delícia de ser jovem

Era com a frase repetida incontáveis vezes: “Fico aqui só até o fim do ano”, que Ana, 14 anos, alertava-me sobre seu flerte com a morte, convocando-me a estar atenta, solicitando-me uma vigília preocupada e um estado de devoção ante a ameaça de que, a partir de um inesperado/esperado anunciado inscrito nos cortes incessantes no braço jovem, irremediavelmente jovem, viesse a deslizar para fora da vida. Também a mensagem repetida tinha múltiplos sentidos: era a chance que me dava até o fim do ano, era o prazo que me dava.

Antes de vê-la, encontro com a mãe, que me relata sobre a tristeza da filha e isolamento na escola, sobre um período há dois anos, ocasião em que já se cortava, quando então tivera indicação psiquiátrica para antidepressivo, e iniciara uma psicoterapia. Na entrevista, espantam-me as risadas sem propósito da mesma em meio a falas tão sérias. Por maior que fosse a negação que me era apresentada, o riso estranho me alertava de que algo também não ia bem com essa, quiçá com a família, algo da ordem da cisão. E as cisões me assustam, distintas do recalcamento1, são fendas ocultas que repentina e silenciosamente podem vir a lançar os corpos vivos para um nunca mais (da morte psíquica ou da morte morrida – aquela que todos tememos, a morte do perder de vista, do deixar de existir). Mas dei-lhe tempo, ofereci-lhe a hora necessária para que um broto de confiança se tecesse. Assim, o sério fez sua aparição: a mãe me relata que, aos 15 anos, tentara suicídio, não era para valer, tenta nos tranquilizar (a ela e a mim), fora por ingestão de remédios psiquiátricos e, embora não “tivesse sido pra valer”, fora o suficiente (penso eu) para sofrer uma parada cardíaca. O avô, ele também com depressão, fora internado e morrera. Avisa-me, assim, entredentes, nas entrelinhas, que pesadas nuvens de morte e desalento pairam sobre a história familiar.

Recebo Ana e é só de morte e tristeza que me fala, queixas dos pais que não levam a sério sua dor, que empurraram florais que para nada serviram. Pais que ama, mas com quem não quer contato e nenhuma conversa. Nenhuma palavra mensageira de promessa de compreensão pode advir deles e, sobretudo, nada, nada faz sentido. Está no limite de algum penhasco que me assombra e me chama a um cuidado mais que atento. Estou ao seu lado, desde o primeiro encontro, levando-a a sério, pois é isso, entre outras necessidades, que precisa, além de, fundamentalmente, ser compreendida. Estou ao seu lado, na beira desse penhasco que seduz para a morte, Shererazade contando histórias, para que sobrevivamos, vivamos, lançando uma corda que a salve do poço profundo. Chora muito e o que me lembro desses primeiros contatos é o anúncio da morte planejada, do repúdio em relação aos pais, do lamento de que a vida nada significa. Flerta com a morte, essa atração que a morte exerce nessa passagem de quase púbere à recém-adolescência. Não sabe dizer o porquê do cutting2, apenas que são incessantes, “quer ver?” Digo que sim, sou mesmo tomada por grande preocupação, repito o entendimento do quão difícil deve ser viver-não viver assim. Logo, estamos juntas e seu braço exposto ao meu olhar: com alicate, são inúmeros os cortes feitos, sangra na pele, na roupa, esconde o moletom de manga comprida. O ritual se repete: “Continuo me cortando. Quer ver?” Demonstro preocupação, sinto que é isso que necessita, entre outros tantos pedidos em véus envoltos, esperando que brisas de esperança descubram o que se mantém oculto. Brisas, não ventanias, porque é preciso delicadeza suficiente para não desmascará-la e, ao mesmo tempo, força e tônus para ajudar a mantê-la do lado da vida, protegida por um contorno que talvez os pais tenham falhado em propiciar.

Ana repete inúmeras vezes que os pais fazem todas as suas vontades, se orgulha de já ter conhecido 14 países e conta que, desde os 10 anos, vai sozinha aos médicos, nutricionista e, quando agora vai ao psiquiatra, este, ao se espantar de vê-la sozinha, liga na casa, onde o pai estava, chamando-o para a consulta. Pedidos nunca negados de serem satisfeitos: quer de tudo o melhor, roupas estrangeiras, bolsa de 4000 reais, tudo top, cabeleireiro de estrelas em Nova York, o céu é o limite para sua avidez raramente detida pelos pais. Ri, risadas que mesclam dor e ironia, além de uma estranha satisfação: “eu sou mimada”, me diz em quase todas as sessões, me comunicando dessa forma que um tudo tóxico/intoxicante proveniente dessa profusão de mimos materiais a lança ao nada. Começo então a compreender suas queixas de vazio, vazio-horror, “vazio estranho”, me diz, pois é um “vazio barulhento”.

Primeiro ato: “Fico aqui só até o fim do ano”

É repetindo: “Fico aqui só até o fim do ano”, que Ana, insistentemente, inocula em mim um sentido de urgência e de temor por sua sobrevivência. Urge, é verdade, que se costurem desde sempre e, assim continua no decorrer de nossa história, esses retalhos esgarçados do tecido vital, estilhaçados e espalhados: que dor escolher, entre tantas herdadas ou próprias, nessa espécie de inventário de imprecisões e quedas? Urge, é verdade, que se recolham do solo abismal, pedaços dessa existência desmantelada. Mas, devo sublinhar que, nesse primeiro movimento na minha direção, o que arde em eloquência é o suicídio anunciado. Um primeiro momento em que acredito que sua vida está em risco para além da morte psíquica, pois temo que seu corpo adolescente ceda à tentação de não-viver. Lança-me de mares gelados e entre risos insensatos, desses difíceis de entender, mensagens em garrafas de náufraga que é, com pedidos de cura e salvação. Recolho nas areias de nossos primeiros encontros essas cartas endereçadas a alguém que devesse reconhecer, nos anos recentes de sua puberdade e adolescência nascente, as dores enunciadas em altos brados de tristeza e reclusão. Garrafas ao mar para que alguém avisasse aos pais de seus riscos, de seu não-viver, da gangorra enlouquecedora entre tanto-sentir e nada-sentir.

1 – Nas patologias neuróticas, o mecanismo de defesa principal é o recalcamento, quando representações (ideias) ligadas ao desejo são enviadas ao inconsciente. Assim, o reprimido ou recalcado tende a retornar sob a forma de sintomas que podem ser: ou histéricos ou fóbicos ou obsessivos. A cisão é um mecanismo de defesa que caracteriza modos de adoecimento não-neuróticos: o eu se divide e uma parte se mantém desconectada da outra. Como, por exemplo, no caso de Ana: o “riso estranho” e fácil se mostrava incompatível com os pensamentos melancólicos.
2 – Chama-se assim uma moda entre os adolescentes que consiste em se cortar, infligindo uma ferida com lâmina, faca ou objeto afiado, deixando marcas na pele. Alguns especialistas afirmam que a razão é encontrar alívio psicológico através da dor física. Considera-se que eles são mais propensos aqueles que tendem a depressão, angústia, isolamento psicológico.

Infância Mapuche: perspectivas do sofrimento psíquico perante a violência estrutural do neoliberalismo no Chile

O texto analisa o fenômeno da violência na sociedade neoliberal e seus efeitos na infância Mapuche, particularmente nos processos de transmissão intergeracional e de identificação, os quais se transformam na constituição do psiquismo.

Para nos introduzir no território do infantil na cultura Mapuche, é preciso adentrar em certos aspectos da sua história e sua construção simbólica. No presente ensaio, o termo infância será desenvolvido a partir de duas dimensões: por uma parte, será utilizado para falar da criança propriamente dita e, por outra, será utilizado para nos referirmos aos primeiros tempos lógicos da constituição do psiquismo, no qual operam principalmente os fenômenos de identificação.

Por Mapuche, entenderemos aqueles sujeitos que racialmente pertencem ao dito povo originário, mas que preservam sua tradição e cultura ancestral, mantendo o modelo de vida tradicional nas comunidades do sul do Chile, entre as regiões do Biobío e de Los Lagos, com particular preponderância na região da Araucanía.

Por violência, não somente entenderemos a violência física direta, mas também formas mais sutis que impõem relações de dominação e de exploração, como é o caso da violência ideológica associada ao racismo, ódio e discriminação por invisibilizar o que ocorre à nossa frente. Prova disso é a escassíssima literatura referida à infância Mapuche e seu padecer na sociedade chilena atual, além dos confrontos diários com a força policial há anos, o que é muito importante, mas que não esgota em nada a temática em questão.

Para definir violência, é possível levar em conta o que expõe Zizek (2013), que estabelece uma distinção entre violência e agressão, apontando que se trata de uma “distinção terminológica entre a agressão, que pertence efetivamente à força vital, e a violência, que é uma força mortal: violência não é aqui a agressão como tal, mas seu excesso que perturba o curso normal das coisas, desejando sempre mais e mais” (p. 81). Em referência à abordagem de Zizek, podemos considerar que a palavra excesso, que perturba o curso normal das coisas, alude à violência com que o sistema neoliberal se apropria e explora sem medir consequências. Atualmente, a forma mais evidente que adota a violência, no plano social, é a convergência do discurso do capital com o propósito de estabelecer o absolutismo de um modelo definitivo de verdade, e que é a transformação de todo objeto em mercadoria e a transformação do sujeito em consumidor.

Toda a história da colonização do Chile trata de um povo estrangeiro que subjuga o povo originário, ocupa seu território pela força e destrói sua cultura para impor a própria. Nos últimos 50 anos, não tem sido muito diferente, embora não tenha se tratado do genocídio de outrora, o discurso contemporâneo, assim como em toda a sociedade neoliberal, somente admite a diferença na medida em que não comprometa nem confronte os interesses do mercado numa época em que o discurso neoliberal encontra cada vez menos obstáculos para transformar toda subjetividade em mercadoria.

No entanto, na atualidade, temos visto intensificada a violência explícita exercida pela força policial do Chile. A violência toma residência na vida cotidiana das crianças Mapuche na região do Biobío e Araucanía. Crianças muito pequenas frequentam creches e escolas onde são submetidas a protocolos de invasão constantemente, nos quais se lança gás lacrimogêneo, devendo ser trancadas em salas, acompanhadas por uma ou duas professoras que tentam conter o terror das crianças. Essa informação circula através da mídia alternativa, que difunde vídeos, áudios e fotografias nas quais podemos ver com muita frequência imagens de crianças com chumbos enterrados em diferentes partes do seu corpo, crianças em audições judiciais algemadas nos pés e nas mãos, de um menino deitado no chão de cabeça para baixo e um policial disparando 80 chumbos em suas costas, de crianças que, em um suposto controle de identidade, são obrigadas a tirar a roupa. A lista de abusos e violações aos direitos das crianças é interminável e avança dia a dia. A violência tem forma de chumbos entrando na pele e de palavras que tocam e marcam a história de uma criança e parece que a mídia, assim como o discurso social predominante, tende a desmentir tal realidade, pretendendo silenciar esses fatos.

Mas o que sustenta dita violência exercida contra o povo Mapuche? Podemos responder que os assentamentos Mapuche se encontram no meio de terras altamente cobiçadas para o negócio florestal nacional e internacional, mas essa resposta não dá conta de um conflito maior de ordem cultural, pois o discurso neoliberal parece pretender sustentar, no poder econômico e tecnológico, uma espécie de sobreposição à fragilidade da nossa existência, pois nos oferece uma convicção imaginária de quebrar os limites do princípio da realidade através da facilidade e instantaneidade com que se obtêm prazeres, totalmente coisificados e mercantilizados. O modelo econômico capitalista tem conseguido capturar em seu benefício os mecanismos da subjetividade, isto é, que o desejo não se contenta jamais com seu objeto. Essa condição de subjetivação justifica a voracidade sem limites do mercado, o que sustenta e alimenta toda a violência contra aquilo que obstaculize os interesses do mercado.

Tornar-se adolescente: o corpo como cenário

“Ninguém sabe o que pode um corpo”
(Baruj Spinoza)

 

Já não se trata somente de lidar com as mudanças vertiginosas de paradigmas, mas também com o desafio de pensar os processos de subjetivação em tempos de transformação contínua. Por sua vez, a variabilidade própria da adolescência, que excede os caminhos do previsível, desenha sinuosidades na cartografia adolescente, muitas vezes ilegível.

Uma tensão incontornável entre nossa abertura para pensar em termos de complexidade, de multiplicidade e de devir convive com a busca de uma ordem reguladora que preserve o caos.

Fomos deixando para trás as leituras identitárias, deterministas e binárias e pudemos, graças às contribuições da epistemologia da complexidade, nos animar a descentrar nosso modo de pensar o devir adolescente. Desconstruir aqueles andaimes que sustentaram nossa tarefa clínica tão atenta ao mundo das representações e dos fundamentos nos resulta, ainda hoje, trabalhoso.

O conceito deleuziano de rizoma, que supõe tanto heterogeneidade quanto multiplicidade e conexão, oferece a possibilidade de nos situar melhor frente às vicissitudes do desenvolvimento adolescente.

As formas de produção de subjetividade têm a ver com a época e são congruentes com os dispositivos de poder vigentes. A este respeito, concordo com M. L. Méndez (2014), que expõe que a subjetividade se produz, se molda, se recebe e se consome. Existem políticas de subjetivação porque a subjetividade não pode ser reduzida ao individual, sua produção é sempre social e coletiva.

Certamente, a época retrata a adolescência, a normatiza, a define, a padece. Porém, curiosamente, ainda resistimos a pensar os processos de subjetivação adolescente em seu devir e em seu co-devir com os demais seres vivos. Secretamente continuamos dissociando em pares binários que mantêm distância entre o indivíduo e a sociedade, a natureza e a cultura, a permanência e a mudança e talvez ali ficamos presos numa encruzilhada que não nos deixa avançar. Em tempos de fluidez, de obsolescência, de transformação, resulta imprescindível aprofundar sobre a complexidade dos modos de se subjetivar que apresentam os adolescentes.

Gilbert Simondon, filósofo francês contemporâneo de G. Deleuze e J. Derrida, oferece uma perspectiva interessante nesta direção. Alega que nos individuamos sempre em situação e em relação a outros. A vida psíquica, para Simondon (2009), não pode se resolver de maneira intraindividual. A individuação, que é sempre coletiva – no dizer de Simondon –, e seus processos se constroem na imanência do encontro com o outro, quer dizer, são vinculares. O ser é no início “potência de mutação”, contém energia potencial, tem sempre reserva para seguir devindo, enfatizando assim a potência e o excesso, não a falta. Nunca terminamos de nos individuar.

Esse olhar simondiano contribui para a tentativa de compreender a multiplicidade de fenômenos clínicos com os quais os adolescentes expressam sua vulnerabilidade, seus desencontros com eles mesmos, com seus pais, com suas buscas.

Usando seu corpo como quadro da subjetividade, desenhado, marcado, manipulado e oferecido como imagem virtual, os adolescentes buscam reivindicar uma liberdade descomplicada e atrevida, sem os condicionamentos que as restrinjam.

Proponho-me a fazer algumas reflexões que surgem da prática clínica psicanalítica, focando em como se viabiliza o contato com os corpos e como vivem a sexualidade entre adolescentes. Como se vinculam? Como se expõem? Como se sintomatizam?

Os espelhos de hoje são, sobretudo, as representações que circulam pelas redes sociais. Conquistar visibilidade, exibindo para ser suportado pelo olhar do outro, é atualmente condição de existência. Quer dizer que a comunicação virtual tem construído uma linguagem nova que pouco tem em comum com os canais clássicos de opinião. Seu alcance massivo, sua fluidez, a instantaneidade, têm diluído fronteiras e transformado a interação entre os humanos. Os laços sociais variaram sensivelmente a partir da explosão da comunicação digital. O anonimato próprio da troca nas redes facilita a desinibição.

As práticas eróticas acentuaram o protagonismo da sexualidade virtual. A sensualidade e a excitação através da virtualidade propiciam e exacerbam o autoerotismo próprio dos começos da vida. O contato e a satisfação ali são com o próprio corpo.

Corpos produzidos, manipulados, exibidos buscando reconhecimento são alguns dos imperativos predominantes desde a puberdade. Esse não é um padecimento privativo da adolescência, porém, o que ressaltamos é o desamparo ao que expõe uma cultura adolescentizada como conjunto.

Os “estranhos na cidade”: a clínica e a atenção psicossocial num caso de vulnerabilidade social

O processo de Reforma Psiquiátrica teve seu motor inicial através da desmontagem dos manicômios e a invenção de novos dispositivos de cuidados territoriais para a loucura. Nesse percurso, os Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), não sem a participação de muitos psicanalistas, surgiram, proporcionando acolhimento e modos verdadeiramente potentes de tratamento daqueles que até então só encontravam como destino as longas internações psiquiátricas, além de permitir uma intervenção que mudou em muitos aspectos o modo como a pólis compreende a loucura. Entretanto, consideramos que este processo permanece em sua trajetória inicial, possuindo um longo percurso a ser trilhado e com inúmeros desafios.

Não é fato desconhecido para nenhum de nós que, além da loucura, outros modos de existência e de sofrimento tiveram (e ainda têm) os mesmos destinos dos loucos, porém, em instituições que, a priori, não estavam sob a cobertura dos cuidados da psiquiatria manicomial: leprosários; asilos para tuberculosos; aidéticos; prisões; abrigos para crianças abandonadas; dentre outras destinadas àqueles alijados do convívio na cidade. Contudo, verificamos, ao longo de um árduo trabalho clínico com diferentes populações (dentre elas os adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas), que as institucionalizações desses sujeitos surgem nesse processo como o efeito de saberes que operam numa mesma lógica discursiva e que são promotores de segregações, seja através do confinamento de sujeitos em instituições fechadas, seja a céu aberto, até mesmo nos próprios serviços de atenção psicossocial.

Verificamos ainda hoje que os sujeitos considerados estranhos à cidade, ou seja, aqueles que interrogam a cidade em seus valores morais, legais e as fantasias atravessadas pelos ideais de bem-viver a partir de seus comportamentos, frequentemente os sujeitos psicóticos e/ou os usuários de drogas, permanecem como alvo do encarceramento das instituições a partir de saberes – em destaque, o saber médico-jurídico –, que exercem o seu poder de controle, algo já descrito por Michel Foucault como o biopoder, em seu livro História da Sexualidade I, A Vontade de Saber.

Este biopoder, sem a menor dúvida, foi elemento indispensável ao desenvolvimento do capitalismo, que só pôde ser garantido à custa da inserção controlada dos corpos no aparelho de produção e por meio de um ajustamento dos fenômenos de população aos processos econômicos (Foucault, 1988, p. 132).

Jacques Lacan, psicanalista que fez um importante retorno a Freud, já nos apontava, em seu breve discurso aos psiquiatras, de 1967 (ao abordar a formação dos psiquiatras de sua época), que o saber psiquiátrico é apenas mais um nessa série de saberes que opera a partir de uma mesma lógica dos saberes que buscam o controle dos corpos na cidade e que, nesse caso, responde pelos efeitos de segregação. Lacan nos diz que há outros discursos bem construídos e que surgem nas formações (humanistas, muitas vezes) como um verdadeiro desfile de circo, correndo um atrás do outro e que nada querem saber daquilo que concerne ao sujeito do inconsciente.

Há uma segregação (conceito que inclui o termo institucionalização como um de seus efeitos, mas que também está além destes efeitos) que acontece no campo dos discursos proferidos na cidade e não apenas através das instituições que “acolhem” esses sujeitos (instituições hospitalares, de cumprimento de medidas socioeducativas, abrigos da assistência social etc). Ou seja, antes do processo de institucionalização desses sujeitos em lugares específicos, a segregação acontece através daquilo que se diz sobre eles e através de saberes já existentes que servem mais para o controle de seus corpos no meio social e menos para acolhê-los em suas singularidades. Queremos dizer com isso que há uma espécie de etiquetamento por parte dos operadores desses saberes existentes para que, através de seus rótulos, cada vez mais, os fixem em determinadas nomenclaturas que os segregam e lhes conferem uma espécie de essência, como se o mal localizado em seus corpos por esses saberes constituíssem o ser, uma espécie de essência, dos mesmos, impedindo-os de vir a se posicionar no mundo através de outras possibilidades de laço social e potências de vida.

No caso dos adolescentes em conflito com a lei (considerando que o conflito com a lei não é uma especificidade apenas desses adolescentes, mas de todo sujeito neurótico), fala-se muito nas políticas públicas sobre a necessidade da oferta de uma escuta em diferentes pontos da rede (desde os CAPS, abrigos, conselhos tutelares, CREAS (Centro de Referência Especializado da Assistência Social) até as instituições do DEGASE (Departamento Geral de Ações Socioeducativas). Entretanto, verificamos, na prática, que essa escuta está restrita a um trilhamento de pré-suposições sobre suas vidas, que buscam apenas atender das suas necessidades sociais mais imediatas até as supostas carências afetivo-familiares, não se escutando a sério cada um. A partir dessas escutas, marcam-se seus corpos com novos significantes que variam entre o saber pseudocientífico do DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) até entendimentos socioassistenciais variados, isto quando não impregnam seus corpos com ansiolíticos diante de seus comportamentos transgressores (prática comum ainda em muitas instituições do DEGASE).

O que não é comum nisso tudo é encontrarmos alguma escuta, a partir da transferência1, que possa responsabilizar um sujeito sobre o seu destino (obviamente, diferenciando a ideia de responsabilidade da ideia de culpa, ou seja, que ele possa decidir um pouco mais sobre seu destino sem ficar fixado nas marcas estigmatizantes presentes em sua vida), uma escuta minimamente clínica que possa colocar em jogo aquilo que é da ordem do inconsciente, portanto, aquilo que constitui a vida subjetiva de cada um e que, muitas vezes, traz consigo as marcas estigmatizantes que impuseram a ele ao longo de sua história. É sabendo dessas marcas que cada sujeito poderá ressignificá-las, produzindo novos modos de se nomear para além das etiquetas mencionadas acima.

A cidade toma esses sujeitos considerados “estranhos” à ela – seus operadores institucionais, responsáveis pela oferta de inúmeras intervenções, incluindo os que deveriam ofertar alguma escuta clínica nos serviços responsáveis pelas medidas socioeducativas (a rede DEGASE) –, preferindo eliminá-los e tomá-los como objetos de processos judiciais ao invés de, justamente, escutá-los em suas dimensões estranhas e que rompem com aquilo que supostamente rompe-se com as leis e o laço social. A escuta do estranho pode ser compreendida aqui também como a escuta de um saber inconsciente, ou seja, aquilo que é estranho aos próprios sujeitos e que permanece insconsciente. Esse estranho, num processo de tratamento, reaparece para cada um na relação com aquele que oferece a escuta e os possibilita novas possibilidades de se estar no mundo, no laço com os demais sujeitos, pois passam a saber sobre as marcas que os constituem.

Sobre isso, o fato de que devemos escutar, podemos resgatar Freud (1919) em seu texto O Estranho (Das Unheimlich), onde apontará tal estranheza presente em todos nós e que se relaciona ao material que fora recalcado e que retorna à consciência. Podemos dizer que essas marcas que os tornam estranhos à cidade também são estranhas a eles mesmos, e o processo analítico permite que se descolem dessas etiquetas oferecidas pelo campo social.

Freud também se referirá a esse fenômeno, em que uma dimensão estranha (íntima e familiar ao mesmo tempo) emerge, como a presença de um duplo e que produz um terror de que nada queremos saber. Nesse sentido, fazendo uma transposição da experiência analítica para nos servir de um fazer no campo social, nos perguntamos: o que esses casos, em destaque os adolescentes que estão em conflito com a lei e, mais espeficicamente, os usuários de drogas e psicóticos, despertam nos moradores da cidade?

Esses sujeitos “estranhos à cidade”, considerados como os seus restos, permanecem institucionalizados e distantes do espaço da pólis, pois trazem consigo, em sua dimensão de estranheza, algo que evitamos nos dar conta: verificamos que, marcados pelo estigma, não podendo se reconhecer de outro modo, repetem de modo insconsciente em seus comportamentos as marcas (as tais etiquetas) que lhes são impostas desde os primeiros anos de vida. Podemos citar um circuito de produção desses “estranhos à pólis” como as escolas que os expulsaram, famílias violentas que os fizeram ir para as ruas, serviços de saúde que os negligenciaram, conselhos tutelares que não os acompanharam devidamente. É a própria pólis, em sua tentativa de controlar os estranhos à cidade, que reafirma, através de seus saberes, a estranheza presente em suas vidas, os fixando nesse lugar de perigosos ao processo civilizatório.

1 – Conceito definido por Sigmund Freud para designar o vínculo terapêutico específico entre o psicanalista e seu paciente.

Ser criança em movimento: ontologias e alteridade na pesquisa com crianças

Chico Bento é um famoso personagem criado pelo cartunista Maurício de Sousa. A personagem foi inspirada no tio-avô do cartunista, que morava em uma zona rural no interior de São Paulo1. Nos quadrinhos, Chico leva uma vida que seria “típica” de uma criança caipira, termo ligeiramente derrogatório para se referir a quem é da roça, da terra: anda de pés descalços, cria galinhas e porcos, tira notas ruins na escola, rouba goiabas do vizinho. As histórias de Chico Bento trazem de maneira lúdica alguns lugares-comuns tematizados pelas Ciências Sociais em se tratando das infâncias experienciadas no campo: o trabalho infantil, a defasagem escolar e outras precariedades da vida rural.

Não é propósito deste artigo fazer uma taxonomia de uma infância típica dos contextos rurais, uma etnografia do Chico Bento. Este artigo se propõe a narrar trânsitos entre o rural e o urbano, entre crianças e adultos, questionando algumas das fronteiras usadas por nós, cientistas sociais. Por um lado, nossa proposta tem por bases reflexões sobre infância nos lugares em que fazemos pesquisa. Por outro, somos fortemente inspirados pelas contribuições epistemológicas do antropólogo sul-africano Archie Mafeje, que aposta no conceito de formação social para romper com o conceito de alteridade e outras distinções taxonômicas que separam diferentes formas de vida com o fim de torná-las cognoscíveis.

Mafeje e a crítica às taxonomias da antropologia

De que forma a Antropologia lida com as diferentes formas de ser criança e de ser adulto? Desde sua constituição, a Antropologia da Criança questiona concepções de criança e infância que são pretensamente universais. Cohn (2005) discute a concepção de infância entre os indígenas Xikrin, onde as crianças se engajam legitimamente nas relações sociais enquanto agentes, afastando-se da ideia de seres incompletos que necessitam passar por uma socialização para se integrarem à sociedade. Tassinari (2009) também defende que existem múltiplas possibilidades de viver e de definir infância, discutindo a relativa autonomia que as crianças possuem ao poderem transitar entre casas, lugares e famílias em sociedades indígenas.

Schuch (2005) salienta a forma como a universalização da infância, após a Declaração Universal dos Direitos Humanos, tem impactado na constituição do sistema socioeducativo para adolescentes em conflito com a lei e nas tensões desse ideal universalista em sua discrepância com a experiência concreta dos adolescentes internados no sistema. Essas e muitas outras pesquisas levantam a importância de olharmos para as peculiaridades das diversas formas de ser criança existentes, afirmando que não é aplicável a todos os contextos a ideia de uma infância como fase da vida em que se dá o desenvolvimento, a socialização, a educação, a inocência e não é permitido o trabalho.

No entanto, pouco foi pensado na disciplina sobre o que é ser adulto e as diferentes formas de experienciar ser adulto. A Sociologia da Infância tematizou o par criança-adulto, opondo radicalmente os dois pólos. Um conjunto de sociólogos aposta em uma alteridade entre crianças e adultos para advogar nas “culturas infantis” enquanto um objeto. O sentido dessa agência nem sempre acompanha um rompimento com a naturalização de uma alteridade fundamental entre crianças e adultos. Seria o foco desses estudos “a reprodução interpretativa entre pares” (Corsaro, 2002), ou o “reconhecimento da autonomia das formas culturais, a inventariação dos princípios geradores e das regras das culturas da infância” (Sarmento, 2005, p. 374). Reconhece-se as crianças enquanto atores sociais relevantes, reificando-se a alteridade entre crianças e adultos.

Ariès (1981) argumenta que a infância moderna foi fruto de um processo histórico particular ocorrido na Europa ocidental. Com muita perspicácia, o autor vai mostrando como a concepção de infância foi mudando ao longo dos séculos na França, até chegar a ser uma fase separada do mundo dos adultos. A pesquisa de Ariès fortalece a antropologia da criança, que refuta uma concepção universal de infância. Todavia, um viés pouco explorado na leitura do historiador diz respeito às transformações que a concepção de adulto também sofreu na Europa no mesmo período. Ariès não só diz que a escola foi se tornando o lócus da educação das crianças por excelência, mas também fala que os adultos foram deixando de frequentá-la ao longo desses séculos. Ariès não só diz que as brincadeiras foram cada vez mais consideradas próprias do mundo das crianças. Ele também diz que os jogos dos adultos se diferenciaram das brincadeiras infantis.

Neste artigo, a escolha por não tratar de infâncias rurais não advém de uma recusa em dialogar com meninas e meninos que caibam na gaveta do rural, oriundas das classificações da sociologia rural ou de etnografias sobre campesinato. A intenção é bem mais escapar de um enquadramento do problema sustentado duplamente em uma noção de alteridade – entre crianças e adultos, entre rural e urbano – que reduz a plasticidade das formações sociais a uma taxonomia baseada em um universalismo civilizatório. Se há diferenças entre a roça e a cidade, ou entre uma criança e um adulto, essas devem ser demonstradas analiticamente, a partir de uma interlocução autêntica entre as partes. Não se deve assumir uma diferença a priori que nos impeça de desconfiar de uma artimanha muito comum nas ciências sociais – a de ocuparmos simultaneamente um lugar na relação com o outro e um lugar que lhe é exterior, ou seja, um ponto de vista que garante a nossas limitadas considerações o poder da totalidade. Nossa experiência de pesquisa indica que tratar de “infâncias rurais” como um objeto a priori pode incorrer em um erro de circunscrever nossa atenção a recortes supostos como universais (certa idade, certa localização geográfica não-urbana), deixando intactos problemas desafiantes para a lógica científica eurocêntrica com pretensão universalista.

Nossa preocupação remonta à produção teórica de Archie Mafeje, em especial à sua discussão sobre a ideologia do tribalismo (Mafeje, 1971). Mafeje desenvolve uma crítica profunda às buscas por traços e formas universais, a partir de sistemas classificatórios exógenos às realidades africanas. Para o autor, a tentativa da sociologia rural de enquadrar os modos de vida africanos a partir de conceitos forjados no continente europeu pressupunha uma divisão taxonômica das sociedades africanas a partir da chave da alteridade produzida a partir de um vetor único – o colonial, capitalista. Sem propor abandonar o debate com as teorias clássicas, Mafeje nos desafia a enxergar a produção de diferenças das formações sociais sem cair nos dualismos.

Distinções entre urbano e rural, moderno e tradicional, por exemplo, podem ser assim relacionadas ao que Mafeje chamou de ideologia do tribalismo, ou seja, um modo de produção de conhecimento que impõe a concatenação de partes que comporiam a sociedade, em vez de um olhar voltado ao que ele chama de formação social, para sua imbricação dinâmica e, portanto, plástica, móvel, nada afeita a modelos analíticos estanques e a abordagens condicionadas a priori (Borges et al, 2015).

Essa proposta teórica de Mafeje inspira a escrita deste artigo por dois vieses. Primeiro, o argumento que pretendemos aqui desenvolver é o de que a experiência de ser criança aqui descrita não se restringe ao limite do rural, em oposição ao urbano. A partir da pesquisa em um contexto denominado rural, pretendemos traçar reflexões sobre diferentes maneiras de se conceber ser criança sem fazer desta um tipo ideal rural. O conceito de formação social de Mafeje também contribui para pensar ser criança como uma produção de diferenças que convivem, sem necessariamente criar distinções de classes etárias ou uma contraposição necessária entre adultos e crianças.

1 – https://super.abril.com.br/cultura/turma-do-mauricio/

As aprendizagens de crianças rurais em grupos de diferentes faixas etárias ou idades mistas e seu uso na experiência escolar multisseriada

Introdução

O trabalho de pesquisa em escolas rurais tem frequentemente nos confrontado com a ideia generalizada, entre professores e funcionários, de que as crianças rurais têm oportunidades de aprendizagem limitadas fora da escola. Essa ideia não se sustenta se as atividades das crianças são examinadas cuidadosamente. As experiências de aprendizagem das crianças rurais estão profundamente ligadas às atividades domésticas e produtivas que elas desenvolvem como parte de sua participação como membros ativos de suas famílias. Essas experiências, no entanto, são frequentemente ignoradas, apesar de conterem chaves importantes para alcançar uma melhor aprendizagem na escola. Neste artigo, quero destacar algumas das características da aprendizagem que consegui identificar através de um estudo etnográfico entre crianças ribeirinhas da Amazônia peruana. Interessa-me ressaltar um caso em particular, no caso a aprendizagem em grupo de idades mistas ou multi-idade. Esta tem uma importância fundamental para o tipo de experiência escolar mais comum nas zonas rurais: a escola multisseriada, aquela em que um professor atende a duas ou mais séries de uma vez (Little, 2006).

Após apresentar as abordagens conceituais e metodológicas que norteiam o estudo, o artigo apresenta, em uma primeira parte, as experiências de aprendizagem de meninos e meninas rurais, enfocando as faixas etárias mistas e suas atividades, para finalmente discutir, em uma terceira parte, as implicações que tudo isso tem para o ensino e aprendizagem na sala de aula multisseriada.

Aproximação conceitual

Parto de uma compreensão da aprendizagem como uma prática socialmente situada ou construída, que envolve uma participação progressiva do aprendiz nas práticas culturais de sua comunidade (Lave; Wegner, 1991; Rogoff, 1990), aproximação que se tem usado frequentemente em outros contextos latinoamericanos (Padawer; Enriz, 2009; Paradise; Rogoff, 2009). Assim, reconhecem-se as crianças como atores sociais e agentes ativos de seu próprio desenvolvimento, alinhada com as correntes atuais da nova sociologia e da antropologia da infância (James; Prout, 1997; Cohn, 2000). Leva-se em conta também que, nas sociedades rurais latinoamericanas, é frequente que meninos e meninas se socializem no mundo dos adultos, porém separados desse mundo, dado que os adultos realizam suas atividades imediatamente na comunidade ou em casa e as crianças estão ao seu redor na maioria dessas atividades (Gaskins; Paradise, 2009; Padawer; Enriz, 2009).

Aproximação metodológica

A investigação foi realizada pela autora em um povoado ribeirinho da Amazônia peruana. O estudo, de caráter etnográfico, envolveu diversos métodos: um censo sócio-demográfico; visitas às famílias; observação participante da vida cotidiana; entrevistas (formais e informais) com os pais, mães, meninos, meninas, professores; e observação da aula. A maioria desses métodos foi aplicada ao longo de um período inicial de sete meses de residência no povoado, com visitas mais curtas ao longo dos 4 anos seguintes. Após um primeiro contato com todas as famílias, o foco foi na observação atenta e entrevistas de nove famílias. Ao selecionar os domicílios, foram considerados critérios diferentes (tipo e tamanho da família, escolaridade e idade dos cuidadores, nível socioeconômico, localização do domicílio, localização da habitação e relação de parentesco com o cuidador principal) para abordar as várias situações familiares presentes na aldeia. As crianças tinham entre 6 e 12 anos de idade, embora eu fosse capaz de observar irmãos mais velhos e mais novos. Um número semelhante de ambos os gêneros foi incluído (6 meninas e 9 meninos).

O contexto do estudo

No Peru, 75% das escolas primárias são rurais, aproximadamente a metade delas são multisseriadas (Defensoría del Pueblo, 2016), e essa porcentagem é ainda maior em algumas regiões. É o caso da região de Ucayali, a segunda maior região da Amazônia peruana, na qual 85% das escolas primárias são multisseriadas. É nessa região que se encontra San Antonio, o lugar onde o estudo foi realizado. San Antonio é uma cidade rural nas margens do rio Ucayali. Sua população (304 habitantes) é mestiça ribeirinha, isto é, descende de povos indígenas misturados ao longo de décadas com a população não indígena. Os habitantes de San Antonio vivem da pesca, da agricultura e da criação de animais menores. Parte de sua produção se dirige ao autoconsumo, e outra parte se vende no mercado da capital da região, especialmente a pesca. Os moradores dispõem de um posto de saúde, escola inicial, primária multisseriada (com três professores para atender a seis séries) e secundária, porém, não há serviços de eletricidade, água potável, nem de esgoto.

Infância rural e trabalho infantil: concepções em contexto de mudanças

No Brasil, desde as últimas décadas do século XX, múltiplos agentes sociais, vinculados às instituições nacionais e internacionais, públicas e privadas, comprometidos com as causas da infância, passaram a problematizar e combater o trabalho infantil em relações assalariadas, relacionando-as à exploração, violência, degradação e ao aviltamento das crianças. As providências para enfrentamento desse problema social foram a garantia da educação escolar e a institucionalização de programas de distribuição de renda. Na primeira década do século XX, mudanças nos dispositivos legais passaram a tipificar como trabalho infantil diversas atividades realizadas por crianças em unidades de produção familiar. Sob a perspectiva de agricultores familiares, o trabalho de crianças no âmbito domiciliar integra processos de socialização e formação de futuros herdeiros e trabalhadores. Porém, algumas mudanças jurídicas, a valorização da escola e determinadas políticas de combate ao trabalho infantil interferem nas formas de socialização e nas concepções de infância no meio rural.

Este artigo analisa concepções de infância e de trabalho da criança vigentes na legislação brasileira em contraponto à visão de agricultores familiares1. Em termos metodológicos, a pesquisa combinou levantamento documental e estudo de caso. Os documentos utilizados foram dispositivos legais produzidos por instituições internacionais e nacionais relacionadas ao trabalho infantil. Na compreensão de situação particular, uma vez que o estudo da infância requer análise de contextos e de relações sociais situados no tempo e no espaço em que as crianças vivem, a pesquisa foi desenvolvida no município de Itapuranga – Goiás, Brasil. Os dados da pesquisa foram obtidos por meio de entrevista semiestruturada dirigida aos pais e às mães das crianças. Teoricamente fundamentada nos novos estudos da infância, que, sociologicamente, posiciona as crianças como agentes de suas narrativas e sujeitos ativos dos processos de aprendizagem e socialização (Sarmento, 2005; 2008), a proposta original da pesquisa previa entrevistas com crianças rurais. Em 2009, ao ser submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) de duas universidades parceiras, o projeto teve diversos questionamentos e solicitações de alterações, cujo encaminhamento implicou a exclusão das entrevistas com crianças2. Atuando à luz da Resolução 196/1996, do Conselho Nacional de Saúde, os membros do CEP tinham dificuldades para compreender e aprovar um projeto envolvendo crianças em situações consideradas ilegais. Na realidade, aquela Resolução foi concebida a partir de um modelo biomédico, o que a tornava inadequada para uma avaliação ética de uma pesquisa social, como já analisado por Víctora (2004), MacRae e Vidal (2006) e Diniz (2008).

Todavia, o fato de o trabalho da criança no meio rural ser considerado trabalho infantil, portanto, legalmente proibido, impôs ao pesquisador cuidado ético e responsabilidade para preservar as identidades e intimidades das famílias de agricultores. Na realidade, a pesquisa surgiu como uma demanda do movimento sindical de trabalhadores rurais, vinculado à Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG), o que conferiu certa legitimidade e firmou compromisso ético e político com os agricultores, responsáveis pelas crianças. Além disso, a atuação como coordenador de projeto de extensão universitária, com foco no desenvolvimento agroecológico, possibilitou o estabelecimento de relações de amizades com agricultores de Itapuranga, bem como momentos privilegiados para observação do envolvimento das crianças no trabalho familiar.

A amostragem da pesquisa constituiu-se de 16 agricultores familiares, que são pais de crianças rurais com idade entre 6 e 14 anos. Suas propriedades têm, em média, 17,5 hectares, sendo que 13 agricultores são proprietários do imóvel e três moram e trabalham na propriedade dos pais ou sogros. Ali, produzem frutas, verduras e leite com interesse mercantil, bem como diversos cultivos e criações de pequenos animais para consumo familiar. Entre os entrevistados, 69% executam as atividades produtivas somente com mão de obra familiar, enquanto 31% raramente contratam mão de obra externa. Quanto à escolarização, 65% dos pais e das mães das crianças tinham o ensino fundamental incompleto; 20%, ensino fundamental completo; 5%, ensino médio incompleto; e 10%, ensino médio completo. Todos os agricultores pesquisados eram beneficiários do Programa Bolsa Família.

Infância e trabalho infantil: perspectiva legal em breves apontamentos

A compreensão de infância enquanto categoria social requer a análise dos diferentes contextos econômicos, históricos, sociais e culturais em que as crianças vivem. A partir da experiência francesa, Ariès (1981) afirma que as diferentes sociedades e grupos sociais construíram diferenciadas maneiras de perceber e inserir as crianças em espaços institucionais considerados adequados de socialização. Ao longo do tempo, as sociedades processaram mudanças nas instituições, nos dispositivos legais, nas políticas públicas e nas imagens de infância e, por consequência, nas noções e formas de organização de família. Sob essa perspectiva, a infância torna-se uma metáfora sociocultural que permite visualizar as sociedades em mudanças e analisar as transformações sociais estabelecidas para as crianças ou mesmo pelas crianças.

Na contemporaneidade, as concepções hegemônicas de infância e de direito da infância foram socialmente construídas pela atuação de agentes sociais afiliados a organizações internacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e a Organização Internacional do Trabalho (OIT). Desde o pós-guerra, esses agentes sociais investem na internacionalização dos direitos da criança, empenhando grandes esforços na promoção de debates e de positivação das convenções e dos tratados nos ordenamentos jurídico-constitucionais. Em seus postulados, defendem que crianças e adolescentes são pessoas em condições especiais de desenvolvimento e sujeitos de direitos próprios, com necessidade de proteção específica e formação educacional antes de ingressarem no mercado de trabalho.

De acordo com Bobbio (2004), a aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948, pela ONU, deflagrou um amplo movimento de internacionalização dos direitos humanos. A noção de sujeitos de direitos, independentemente de nacionalidade, reconheceu a dignidade humana e os direitos, iguais e inalienáveis, para todas as pessoas, como princípios da liberdade, igualdade, justiça e paz no mundo, que devem ser garantidos pelos Estados nacionais em seus ordenamentos constitucionais e jurídicos. O aperfeiçoamento gradual da Declaração Universal dos Direitos Humanos, ainda segundo Bobbio (op. cit.), estendeu o reconhecimento de direitos individuais, coletivos e difusos para categorias específicas de pessoas, como crianças e adolescentes, idosos, mulheres, deficientes físicos, minorias étnicas e grupos indígenas, dentre outras.

Sob essa orientação, as pessoas são consideradas iguais pela natureza humana, mas diferentes na diversidade de suas condições, necessidades e concepções sociais. Nesse sentido, como destacou Bonnet (1999), a Declaração Universal dos Direitos da Criança, promulgada pela ONU em 1959, procurou fundar concepções universais de infância e de direito da infância, enfatizando o papel dos Estados, da sociedade e da família na promoção e garantia dos direitos da criança.

Outras organizações internacionais agregaram-se aos esforços para universalizar concepções e direitos da infância. A OIT centrou esforços no combate ao trabalho infantil, especialmente por meio da Convenção n.º 138, de 1973, ao propor a criação de um instrumento único e universal, destinado a “obter a abolição total do trabalho de crianças”. Para tanto, o artigo 2º dessa Convenção recomendava aos Estados signatários que a idade mínima não deveria ser “inferior à idade de conclusão da escolaridade compulsória ou, em qualquer hipótese, não inferior a quinze anos”. No entanto, o artigo 3º estabelecia a proibição de trabalhos que representassem riscos à saúde, segurança e moralidade para menores de 18 anos. Já o Unicef, por meio da Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989, reafirmou a concepção de que as crianças são sujeitos de direitos econômicos, sociais, culturais e civis. Dessa forma, segundo Bonett (1999), as questões relativas à infância deveriam ser abordadas não a partir dos costumes das famílias, da sociedade ou da legislação de cada país, mas da perspectiva legal universal, fundamentada na noção de desenvolvimento integral das crianças.

O conceito de desenvolvimento integral, como construção universal, defende o valor intrínseco da criança como ser humano, a necessidade de respeito à sua condição de pessoa em processo de desenvolvimento, o seu valor prospectivo como portadora da continuidade de sua família, de seu povo e da espécie humana, bem como o reconhecimento de sua vulnerabilidade social. As crianças constituem-se, portanto, sujeitos de direitos próprios e com necessidades de proteção social, específica e integral, a serem garantidos pela família, pela sociedade e pelo Estado. A infância passou a ser considerada uma fase de vida de aprendizado, estudos escolares, inocência, alegria e brincadeira. As crianças deveriam estar livres das agressões do mundo real. Assim, todas as formas de violência, negligência, abuso e exploração, incluindo o trabalho infantil, deveriam ser combatidas.

Aos adultos, foram atribuídas responsabilidades de garantir condições para o pleno desenvolvimento físico, intelectual, psicológico e social das crianças. Com efeito, aos menores de 15 anos, foi assegurado o direito ao não trabalho; aos adolescentes entre 16 e 18 anos, foi permitido o trabalho, desde que não prejudique a saúde e a moral. Isso significou a ampliação do tempo de dependência da criança e do adolescente aos adultos e a responsabilização dos adultos pelo provimento de suas necessidades.

No Brasil, as proposições do movimento internacional de luta pelos direitos das crianças e adolescentes foram incorporadas na Constituição Federal de 1988, artigo 227, que afirma o dever da família, da sociedade e do Estado em garantir, para as crianças e adolescentes, com prioridade absoluta, direitos à vida, saúde, alimentação, educação, lazer, profissionalização, cultura, dignidade, respeito, liberdade e convivência familiar e comunitária, bem como a proteção de todas as formas de negligência, discriminação, exploração, crueldade e opressão. As concepções introduzidas nessa Constituição foram regulamentadas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/1990. Segundo Méndez (1998), o ECA introduziu significativas mudanças tanto nas concepções de infância, de direito e de cidadania da população infanto-juvenil, quanto no reordenamento político-institucional, em conformidade com os pressupostos filosóficos, jurídicos e sociais propugnados pelos organismos internacionais. Assim, abriram-se mais espaços para a participação da sociedade civil na discussão, na decisão e no controle das políticas públicas para a infância.

O ECA estabeleceu a proibição do trabalho aos menores de 14 anos, salvo na condição de aprendizes, entre os 12 e 14 anos. A legislação proibiu a inserção laboral precoce em razão das repercussões perversas sobre a saúde e escolarização, mas permitiu ao adolescente o trabalho como processo de aprendizagem, visando à formação do futuro trabalhador, mediante definição de programa educacional e garantia do direito à escolarização. Com a promulgação do ECA, cresceu a luta de erradicação do trabalho infantil.

Nos primeiros anos da década de 1990, diversos agentes sociais, públicos e privados, comprometidos com o combate das formas perversas de exploração de trabalho infantil, criaram espaços para o debate, conscientização e mobilização da sociedade para o enfrentamento desse problema social. Por conseguinte, foram instituídas políticas de combate ao trabalho infantil e de valorização da escola sob o pressuposto de que o “lugar de criança é na escola e não no trabalho” (Neves, 1999; Marin, 2005). A obrigatoriedade da escolarização e o cumprimento da legislação operam como marco referencial para construir concepção consensual, normas de enquadramento social e ações de erradicação do trabalho infantil. Outra providência encaminhou-se para a concessão de renda mensal às famílias em situações de pobreza, condicionada à matrícula e permanência escolar (Marin; Marin, 2009).

A Emenda Constitucional nº 20/1998 introduziu novas mudanças ao estender para os 14 anos a proibição de trabalho e, entre os 14 e 16 anos, a condição de aprendiz. Portanto, relações de trabalho podem ser estabelecidas após os 16 anos, mas são interditadas atividades noturnas, insalubres, perigosas, penosas e prejudiciais à educação e moral dos menores de 18 anos. Pela Emenda Constitucional, o Brasil aproximou-se das orientações da Convenção 138 da OIT no sentido da afirmação de esforços para o combate do trabalho infantil e da elevação da idade mínima de admissão a emprego ou a trabalho, visando a garantir “um nível adequado ao pleno desenvolvimento físico e mental do jovem”.

Vale ressaltar que a Convenção 182 da OIT, de 1999, trouxe importantes especificações de modalidades de trabalho infantil socialmente condenáveis, que repercutiram sobre concepções de trabalhos realizados por crianças em unidades de produção familiar no Brasil. Essa Convenção definiu as “piores formas de trabalho infantil”, divididas em quatro principais categorias: a) as formas de escravidão ou práticas análogas à escravidão; b) utilização, demanda e oferta de criança para fins de prostituição, produção de materiais ou espetáculos pornográficos; c) utilização, demanda e oferta de criança para atividades ilícitas, particularmente para a produção e tráfico de drogas; d) trabalhos que, por sua natureza ou circunstância de execução, são prejudiciais à saúde, segurança e moral da criança. Pelos gravíssimos riscos às crianças, essas categorias de trabalho infantil deveriam ser erradicadas.

Como desdobramento da ratificação da Convenção 182 da OIT, o governo brasileiro publicou o Decreto 6.481/2008 que, na especificação do item “d” da Convenção 182, apresentou a Lista das Piores Formas de Trabalho Infantil, designada Lista TIP, que especifica trabalhos com prováveis riscos ocupacionais e repercussões danosas à saúde em atividades relacionadas à agricultura, pecuária, silvicultura e exploração florestal. Em consideração dos gravíssimos riscos à criança, presentes e futuros, todos os trabalhos contidos na Lista TIP foram legalmente proibidos.

Enfim, legislações e políticas públicas tendem a construir visões universais de infância e de trabalho, que se tornam eixo de mobilização dos diversos agentes sociais comprometidos com a campanha de combate das formas de violência, negligência e exploração infantil. Essas visões universalistas desconsideram especificidades dos contextos econômicos e socioculturais em que as crianças rurais e seus familiares vivem e trabalham.

1 – Este artigo é resultado de um projeto de pesquisa desenvolvido em parceria entre as Universidades Federais de Goiás (UFG), de Santa Maria (UFSM) e do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil. Agradeço ao CNPq pelo apoio financeiro para a realização da pesquisa de campo e à Capes pela bolsa de pós-doutorado, que muito facilitou a elaboração deste artigo. Agradeço também aos agricultores familiares de Itapuranga pelo acolhimento em suas casas e pela disponibilidade para relatar sobre a socialização de seus filhos. As lacunas remanescentes e as opiniões expressas no artigo são de minha inteira responsabilidade.
2 – O projeto de pesquisa teve aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFRGS, Brasil, e o levantamento de dados foi realizado em junho de 2010.

Comuna da Terra D. Tomás Balduíno: aproximações a partir de palavras e imagens criadas por crianças assentadas



Fotografias produzida por um grupo de crianças (acervo das autoras)

“O povo é o inventalínguas na malícia da maestria no matreiro.”
(Haroldo de Campos)

Revolver a terra, para começar

É conhecida a histórica e estrutural desigualdade social no Brasil. Uma de suas faces expõe o acesso à terra como expressão de privilégio e força de alguns pequenos e poderosos grupos sociais ao longo de séculos, em que predomina a grande concentração fundiária, gerando aumento da pobreza1, conflitos pelas terras no campo e o duro caminho de enfrentamento das agruras sociais que são diariamente expostas ao grande contingente de moradores e trabalhadores. Ao longo de séculos, no Brasil, foram se materializando os impasses e colocando a lume a urgência em se debater sobre as disputas e usos de terras e, ao mesmo tempo, projetar formas justas e igualitárias de viver no campo e na cidade.

Apesar de importante produção acadêmica alusiva aos conhecimentos e experiência com o saber dos moradores e moradoras do campo, sobretudo quando aliadas aos campos teóricos da educação e infância – notadamente em Edna Rossetto (2009; 2016), Roseli Caldart (2000; 2014), Ana Paula Soares da Silva; Jaqueline Pasuch e Juliana Benzonn da Silva (2012), Ana Paula Soares da Silva (2014) e outros –, consideramos que há ainda a necessidade de se conhecer o cotidiano das comunidades de moradores do campo que, na disputa pela terra, têm suas vozes e corpos desqualificados. Tal fato leva ao desconhecimento de suas formas de vida, lutas, projetos políticos e conquistas e à naturalização das mesmas como sendo menos importantes. Trata-se de um amplo processo de desconsideração, cujo propósito e risco são os de cairmos num amplo e vagaroso curso de apagamento desses grupos e silenciamento de suas vozes e reivindicações.

Acreditamos na presença de um idioma da infância da terra, em que seus ditos – pela palavra, pelas imagens, pelo corpo e gestos – são fundamentais, diferentes e pouco conhecidos. Idioma em gestos e corpos que, ao se colocarem em público e em práticas políticas, tais como em assembleias, na lida com a terra ou nas Cirandas Infantis, sobre o que escreveremos mais adiante, dão o tom da trajetória e da vida em ocupações e assentamentos e nos mostram um tempo presente que, se é de luta permanente, é também de conquistas e projeção de futuro de igualdade de direitos e melhores condições de vida. O Movimento dos/as Trabalhadores/as Rurais Sem Terra (MST), em sua força e gestos, coloca-se como obstáculos que atravessam e contrariam a imposição de um tempo de extermínio de ideias e propostas igualitárias, políticas e coletivas de organização e práticas sociais e políticas.

Achille Mbembe (2016) tem inspirado a pensar sobre a presença soberana daqueles que agem como se tivessem o direito de matar e escolher quais grupos devem viver e quais podem ser exterminados. Morte não apenas do corpo físico, mas de propostas e projetos de determinados grupos, de ações e relações com o outro, de jeitos de estar e se posicionar no mundo. Refletir sobre essa asserção permitiu-nos compreender os lutadores pela terra, seu direito a nela viver e tirar dela seu justo sustento como prática que freia, prende e altera, ainda que com vagar, as intempestivas formas e técnicas de morte atualmente em curso, em que “exercitar a soberania é exercer controle sobre a mortalidade e definir a vida como a implantação e manifestação de poder” (Mbembe, 2016, p. 123). Ressalta-se que as crianças estão compreendidas nesse processo e, por isso, acreditamos que suas presenças são fundamentais como marcos a registrar suas existências e formas de compreender o mundo, um forte e sublime modo de resistir.

Saskia Sassen (2016) aproxima-se dessa reflexão incluindo outro elemento. O que temos, segundo ela, é uma lógica de expulsões de pessoas e grupos sociais de seus lugares de origem, derivando, por vezes, em sua completa exclusão do mapa. A autora levanta uma importante tese: a de que estamos diante de formações predatórias, e não mais de uma elite predatória, que domina partes do mundo e impõe seus modos de gerir, diríamos aqui, não apenas a economia, mas, com ela, modos de pensar e agir, formas de organizações sociais e culturais. Assim, afirmamos que o MST encontra-se na contramão dessa lógica capitalista que centrifuga ideias e práticas sociais igualitárias, e o que nos interessa, aqui, envolvendo as crianças como grupos que não podem ser esquecidos, cujas vozes engrossam e adensam reivindicações.

Partindo de um amplo espectro de contextos sociais de luta pela terra, em especial, impulsionados pelo MST, apresentamos reflexões a partir de um recorte bastante delineado: considera-se as crianças assentadas e suas singulares formas de luta radicadas à terra e a seus modos de vida e maneiras peculiares de ver o mundo do campo. São trazidos aqui alguns aspectos da vida das crianças num assentamento urbano do MST, Comuna da Terra Dom Tomás Balduíno, mostrando imagens fotográficas criadas coletivamente por 12 meninos e meninas em idades que variam dos 5 aos 12 anos, que, em pequenos grupos, captaram cenas cotidianas escolhidas por eles e elas.

Não há aqui qualquer pretensão de esgotarmos o tema infância no campo, ou mesmo, de apresentarmos um texto que reúna somente as vozes e os pontos de vista das crianças. Embora importantes, de acordo com nossa estada em campo, as falas e a captação artesanal de imagens foram se entrecruzando e tecendo falas coletivamente. Assim, procuramos trazer, ainda que de modo muito breve, um pequeno pedaço da Comuna da Terra Dom Tomás Balduíno, ora indiretamente por nossa narrativa de adultas pesquisadoras, ora pelas falas das crianças e fotografias por elas elaboradas.


Fotografias produzidas por um grupo de crianças (acervo das autoras)

A Comuna da Terra Dom Tomás Balduíno situa-se a 45 quilômetros da cidade de São Paulo, sendo município de Franco da Rocha. É desta Comuna do MST – como são definidos os assentamentos dentro de grandes cidades – que partimos para a escrita deste ensaio, convidando leitores e leitoras a participarem conosco do que está representado como um recorte da pesquisa Ser menina e ser menino no assentamento MST: o que as crianças registram em suas máquinas fotográficas?2, que buscou conhecer relações cotidianas entre meninas e meninos assentados, porém, na luta pela terra, pela reforma agrária e pela organização dos trabalhadores rurais nesse mesmo assentamento, junto a adultos e adultas, familiares ou não.

Apresentamos reflexões que buscam, de modo amplo, aproximações com o cotidiano infantil no assentamento a partir de fotografias produzidas pelas próprias crianças como parte de uma série de vivências e experiências envolvendo a produção de imagens ao longo da abordagem metodológica da pesquisa. Ressaltamos as crianças como criadoras das fotografias, aqui afirmadas como fontes documentais e manifestações expressivas. São elas, junto a homens e mulheres, as inventalínguas, como diria o poeta, a expressar compreensões e projeções de tantas formas de lidar e estar no mundo e, nesse caso, no mundo do campo.

A pesquisa referida foi desenvolvida com as crianças dentro do assentamento em situações que envolviam relações com a família, passeios pela Dom Tomás acompanhados pelas crianças, e participação de encontro regional com os Sem Terrinha, que acontece anualmente em diferentes regiões do Brasil. Sem Terrinha é o modo como são denominadas as crianças no MST, o qual, segundo Liene de Lira Da Matta (2015), evoca a pertença ao movimento social, como sujeito-criança. A participação resultou de convite aberto feito por Maria, responsável pela Ciranda Infantil.

Neste ensaio, consideramos apenas a prática de oficinas de fotografia pinhole realizadas na Ciranda Infantil. Ao longo de oito meses, frequentamos o assentamento, que conta atualmente com 62 famílias e muitas crianças de todas as idades. Plantações emolduram o local, em especial as de ervas para cosméticos, que foram apresentadas com orgulho de conquista e expectativas de futuro ao ampliar o tamanho da plantação e produção. Optamos pela fotografia como forma de capturar cenas do cotidiano, elaboradas pelas crianças. O trabalho com a técnica fotográfica pinhole, de caráter artesanal, implica longo tempo de investigação do cenário ou objeto a ser fotografado. Marisa Mokarzel (2014), ao definir pinhole a partir das práticas do fotógrafo Miguel Chikaoka, afirmará que processo é a palavra-chave para compreendermos essa técnica fotográfica em que se considera a troca de afetos, conhecimentos e a interação humana como pontos fortes.

As câmeras são feitas em latas reutilizadas de diferentes tamanhos. Brincar com a lata e buscar o objeto a ser fotografado compõem um jogo entre todos os participantes, num rico processo que envolve conhecer a cena fotografada e reconhecê-la, ao mesmo tempo que a todo o percurso de revelação, em que se experimenta a fotografia, confeccionando a lata e revelando a fotografia num local escuro. É válido ressaltar que, junto às crianças, temos, nesse momento, um dos pontos altos desse caminho.

Ao longo de seis oficinas, foram criadas 30 fotos, numa média de duas a três por grupos de crianças. É apresentada aqui apenas uma mostra de seis fotografias que julgamos representativas do conjunto3. No decorrer do percurso feito em caminhadas para se captar em sentidos diversos o espaço físico/ambiente do assentamento, foram se constituindo grupos de crianças de idades variadas. A observação e feitura de câmeras para, posteriormente, elaborar e revelar as fotos resultaram em fotografias coletivas, ou seja, realizadas por grupos de crianças fotografando ao longo do percurso. Optamos por não colocar o nome de um único autor para não nos arriscarmos a deixar alguém de fora sem a devida referência nominal, mas informamos que todos os grupos foram formados por meninas e meninos e que os mesmos se faziam e desfaziam constantemente, a depender da proposta e das motivações sugeridas no próprio campo de pesquisa.

Como mencionado, o ponto de vista das crianças encontra-se presentificado ora de modo indireto em nossas narrativas, ora pelas fotografias criadas por elas e em outras passagens com suas observações durante o percurso das investigações. Para tanto, buscamos a construção de um texto que entrecruza vários olhos de crianças e adultas. Temos aqui uma coautoria. Somos três mulheres a escrever: Marcia, Maria e Paula, esta última, à época, moradora do assentamento aqui referido, cujo olhar, fundamental, conduziu-nos à melhor compreensão do local, bem como possibilitou nossa entrada no espaço. Escrevemos juntas parte desta história de pesquisa, com a qual também se luta.

1 – Vale destacar o retrocesso que está sendo imposto à população brasileira e às conquistas relativas à democracia e outras de caráter social e econômico. Segundo relatório da Comissão Pastoral da Terra: desde 2003, a violência no campo no Brasil não era tão alta quanto foi em 2017. O número é 16,4% maior que em 2016, quando aconteceram 61 assassinatos, e quase o dobro de 2014, com 36 vítimas. A análise consta no relatório Conflitos no Campo Brasil 2017, Comissão Pastoral da Terra (CPT).
2 – A investigação contou com a coordenação de Daniela Finco, UNIFESP – Guarulhos e o financiamento do CNPq, entre os anos 2010 e 2012, e teve como integrantes as coautoras deste trabalho.
3 – Em algumas poucas passagens optamos por repetir algumas fotos com o objetivo de ressaltar imagens e reflexões delas advindas.

Invertendo a ordem geracional: a relação das crianças da zona rural de Orobó (PE) com as novas TIC’s

Introdução

Neste trabalho, desdobramento de uma pesquisa realizada entre as crianças rurais de Orobó (PE), Nordeste Brasileiro, temos como propósito verificar quais elementos se apresentam como marcadores sociais da infância rural hoje. Através da pesquisa, percebemos como a expansão das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) têm se constituído fenômeno crescente entre as pessoas que vivem nesse meio. Vimos nesse contexto um aumento significativo do número de famílias que possuem smartphones, computadores, tablets e que fazem uso da internet tanto pelos dados móveis do aparelho celular, quanto por instalação própria em suas residências. Isso nos mostra que o rural, apesar de ser tomado por muitos como um lugar do atrasado, do rústico, do não tecnológico, é um espaço da “diversidade de dinâmicas e atores sociais” (Carneiro, 2012), um espaço em constante construção e transformação. Por isso, para Ribeiro et al. (2015), “pessoas da cidade, em geral, têm uma vaga ideia do que é viver no campo” (p. 16).

Apesar de considerarmos esse fenômeno relativamente novo nesse contexto, destacamos seu crescimento no Brasil como um todo (Secom, 2015; Dantas; Godoy, 2015), como mostra a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (Pnad 2014) divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). No Brasil, o uso do celular para acesso à internet ultrapassou o do computador, e mais da metade da população, 54,9%, passou a acessar a internet. Um dado importante para o que vem sendo aqui abordado é que, mesmo que a maior parte das pessoas que possuem celulares esteja em áreas urbanas, desde 2014, mais da metade da população rural do país, 52,4%, passou a contar com a posse de aparelhos celulares, o que equivale a um aumento de 4,6%, contribuindo para uma diminuição na proporção do uso do celular entre as áreas urbanas e rurais. Esse crescimento tecnológico não tem sido alheio à zona rural, nem às suas crianças, elas estão crescendo em um meio cada vez mais tecnológico. Ademais, o mundo rural tem se diversificado cada vez mais em vários aspectos, idade, potencial cultural e também em relação à inclusão digital (Bernardes et al., 2015).

Livingstone et al. (2008) afirmam que as famílias que possuem filhos são aquelas que mais rapidamente se convertem às novas tecnologias, fazendo-as comuns em seus lares. Mas o que nos chama a atenção é a existência de uma relação intergeracional, na qual as crianças assumem papel de agente e invertem a ordem geracional familiar, tradicionalmente existente no meio rural, onde o adulto é também o “dono do saber” (Woortmann, 1990). Aqui, são as crianças1 que ensinam aos adultos como fazer uso das novas TIC’s. Essa relação nos mostra, dentre outras coisas, “que as infâncias do campo são múltiplas porque também são múltiplos os campos que compõem o rural brasileiro (Silva; Pasuch; Silva, 2012). Como diz Silva (2017) sobre o sertão, acreditamos que também não podemos pensar nem a infância, nem o rural, como aquela imagem engessada no tempo. Afinal, tanto a infância quanto o rural são dinâmicos e estão em constante processo de transformação.

O rural está se conectando cada vez mais. Quando comparamos as redes sociais, o youtube é a mais acessada pelas crianças e o whatsapp, pelos adultos. Essa última tem um profundo significado nesse contexto, pois ameniza, ainda que simbolicamente, a distância física e geográfica existente entre os que “saíram pra fora” (migraram) e os que ficaram, sobretudo, pela possibilidade das chamadas de áudio, vídeos e do compartilhamento em tempo real de imagens. Assim, buscaremos mostrar como as novas TIC’s têm sido um elemento transformador do mundo rural através de um processo mais facilitado de comunicação e informação. Defenderemos que, nesse processo, as crianças assumem um papel categórico, explorando, descobrindo e também ensinando os usos e as vantagens de se estar conectado.

Para facilitar a leitura, além desta introdução, dividimos o trabalho em várias partes. Dando continuidade, destacaremos o caminho metodológico feito. Em seguida, contextualizaremos o lócus de pesquisa que dá sustentação a esse processo metodológico. Depois, destacaremos a relação das pessoas nesse contexto com a internet, apresentando a relação das crianças com as TIC’s, e como elas invertem a ordem geracional, ensinando aos adultos. Concluiremos enfatizando que o uso não mediado da internet pode acarretar não apenas vantagens, mas também problemas. Por isso, chamamos a atenção para a necessidade de realizações de políticas educacionais que envolvam o tema em questão.

Questões Metodológicas

A pesquisa2 que sustenta este trabalho está pautada no método etnográfico, no qual a observação participante se apresenta como metodologia base, mas não exclusiva. Fizemos uso da etnografia por acreditarmos que ela se apresenta como um dos meios mais eficazes quando desejamos acessar as experiências vividas pelas crianças em seu cotidiano (Sousa, 2015; Martins; Barbosa, 2010; Carvalho; Nunes, 2007). Acreditamos, assim como Sousa (2015, p. 152), que a etnografia: “[…] é uma relação entre os objetos, pessoas, situações e sensações provocadas no próprio pesquisador, torna-se, pois, muito mais do que captura do visível; a descrição etnográfica é por sua vez, a elaboração linguística desta experiência”.

Utilizamos também técnicas como conversas informais, confirmando que elas “viram grandes aliadas do pesquisador que investiga a infância por poder se desenrolar enquanto se brinca com eles, se trabalha ou se aprende, em qualquer ambiente e sem formalismos” (Sousa, 2014, p. 53). Utilizamos fotografia, desenhos temáticos, redações, dinâmicas e brincadeiras com crianças. Tudo isso nos permitiu um melhor entrosamento com os sujeitos da pesquisa, além de uma visão mais ampliada da vida cotidiana das crianças.

Ainda do ponto de vista metodológico, lembramos um fato ocorrido em campo com uma das autoras, que nos mostrava como o uso das novas TIC’s na zona rural de Orobó era algo merecedor de atenção:

Desde a primeira vez, meu celular havia sido alvo de observação por algumas pessoas da comunidade. Era um modelo Samsung Galaxy S III Mini. Estava também um pouco sucateado, o que era visível a todos. Por esse motivo, fui presenteada por uma pessoa próxima ao meu convívio com um aparelho mais moderno. Em meu retorno ao campo, meu novo celular não passou despercebido, e também foi logo reconhecido como um J7. Fui até parabenizada por agora ter um celular “de vergonha”. O reconhecimento do meu novo celular foi percebido e comentado tanto por alguns adultos quanto por algumas crianças.

Era uma terça-feira do mês de julho, o ano 2017. Fui convidada para uma festa na casa da sogra da pessoa que tem me ajudado em campo. A comemoração não tinha outro motivo senão o mês de festejos juninos. Fazia muito frio, o que é comum nessa época do ano nessa área do município, apesar de esse ser um clima atípico no Nordeste. Na casa havia muita comida, bebida, um trio de forró e algumas crianças. Aproveitei a oportunidade para conhecer e fazer amizade com as crianças que estavam por lá. Tentei iniciar a conversa entre elas, o diálogo surgia, mas tímido ainda, até que uma delas pegou meu celular e perguntou: “Filma?” Respondi: “Quer que eu ligue a câmera pra filmar?” Liguei a câmera do celular e, em segundos, nossa interação já havia mudado. Fui aceita no grupo pela intermediação de um aparelho smartphone. Ficamos brincando de filmar e rever a filmagem durante boa parte da noite (Diário de Campo, 18/07/2017).

Destacamos esse episódio porque ele foi metodologicamente importante na pesquisa, uma vez que o smartphone se tornou um meio de aproximação e aceitação entre uma das pesquisadoras e as crianças. Estas, por sua vez, além de filmarem coisas, também demonstraram interesse em serem filmadas, bem como de se verem no vídeo. Aqui, o que nos chama a atenção é o fato de que mais do que uma brincadeira, a criança demonstrou o desejo de ser vista e ouvida. É assim que as consideramos em nossa pesquisa, levando-as a sério, tomando-as como participantes, como informantes qualificadas. Acreditamos que

Não há algo na fala das crianças que seja excepcional ou diferente (apesar de que pode casualmente até haver), mas a criança ao falar, faz uma inversão hierárquica discursiva que faz falar aquelas cujas falas não são levadas em conta (…) (Abramowicz, 2011, p.24).

Enfatizarmos que, mesmo tomando as crianças como sujeitos principais da pesquisa, críticos e detentores de agência, não se constituindo em meros reprodutores da vida social, nosso empreendimento acadêmico não exclui os outros sujeitos sociais. Dessa forma, embora tenhamos colocado nosso olhar mais atentamente sobre a criança, não deixamos de dialogar também com jovens e adultos.

1 – As crianças que observamos fazendo uso das novas TIC’s possuíam entre 7 e 11 anos de idade.
2 – A pesquisa que originou este trabalho teve início no ano de 2017 e encontra-se em fase de finalização, mas algumas questões como as que são aqui apresentadas já puderam ser analisadas pelas autoras. Nesse processo, as idas a campo ocorreram mensalmente, e a permanência em campo tinha duração de 10 a 15 dias, nos quais a pesquisadora ficava residindo no local.

Garotas da colônia: aprender e trabalhar na infância rural

Apresentação1

Era uma tarde fresca de maio de 2009, e Sonia2, uma menina de 11 anos, estava caminhando com sua mãe e comigo pelo sítio, logo depois do almoço. Enquanto percorríamos as estufas de tomate, as plantações de milho, os campos onde pastava o gado bovino, elas me contavam como haviam voltado para a zona rural quando a menina ainda era um bebê e seu pai herdou uma propriedade de 12 hectares. O pai de Sonia foi criado no campo, mas havia migrado para a cidade e trabalhava como carpinteiro. A mãe, ao contrário, foi criada em uma pequena cidade, tendo que, ao estabelecer-se “na colônia3”, aprender as tarefas rurais, nas quais se incorporaram Sonia e seus irmãos, desde pequenos. Foi assim que a mãe e as crianças tiveram que aprender como se nivelava o solo de uma estufa, que quantidade de agrotóxico usar, como controlar a temperatura para evitar que as mudas se queimassem, como prender as vacas durante a ordenha para evitar os coices, etc. Sonia e sua mãe assumiam diariamente muitas destas tarefas, além dos afazeres domésticos, logo depois do almoço, quando a menina voltava da escola; realizavam todas as tarefas à tarde, devido ao fato de que a mãe acompanhava a filha pelos vários quilômetros de atalhos até chegar à escola, para evitar que ela percorresse sozinha uma estrada deserta e sem transporte público. Ela geralmente ficava na escola esperando que Sonia terminasse, para não ter que realizar duas vezes essa longa caminhada. Apesar de todas as atividades rurais que desenvolviam, Sonia e sua mãe se viam como “ajudas” para o marido e para os dois irmãos mais velhos, os quais alternavam o trabalho no sítio com uma carpintaria que tinham na cidade. Enquanto percorria seu sítio, a mãe de Sonia me falava do sacrifício e do orgulho de ser da colônia, de ter abandonado as comodidades da cidade em busca de uma vida que lhe havia proporcionado benefícios morais, porque tinha podido transmitir a seus filhos o valor do trabalho (Visita ao sítio da família Costas, julho 2009).

Sonia foi a primeira garota da colônia que conheci quando comecei meu trabalho de campo etnográfico em San Ingnacio, um município localizado na província de Misiones, extremo noroeste da Argentina. O trabalho de campo incluía observações participantes em escolas, sítios e aldeias indígenas, assim como entrevistas abertas, análises de estatísticas e de dados geo referenciados. Seguindo a perspectiva de E. Rockwell (1997), aproximei-me dessas famílias com o objetivo de estudar as experiências formativas das crianças dentro e fora das escolas, entendendo que a participação periférica nas atividades diárias constitui, recuperando a Lave e Wenger (2007), uma forma de aprender e, ao mesmo tempo, construir o mundo social.

Meu enfoque conceitual em torno do tema se apoia nas aproximações regulacionistas do trabalho infantil (Nieuwenhuys, 1994), as quais me permitem considerar as experiências das crianças no trabalho rural como uma forma de educar para o cuidado (Ingold, 2002), mas que não pode separar-se dos contextos de desigualdade e diversidade de onde se produzem dados pela posição estrutural de suas famílias. Considero que não se pode reduzir o envolvimento de meninos e meninas nos afazeres dos sítios a uma mera estratégia familiar de subsistência, mas tampouco entendê-lo como um processo idílico de transmissão de conhecimentos.

A etnografia de Nieuwenhuys (1994) na Índia problematizou o trabalho infantil em contextos familiares domésticos rurais, diferenciando-os claramente do emprego assalariado, ainda que reconhecendo sua importância econômica. Seu desafio foi analisar os conflitos em termos de idade e gênero, que são comuns de invisibilizarem-se sob pretensões de neutralidade moral. Essa neutralidade está implícita na proteção parental, na socialização das atividades rurais e ausentes no trabalho industrial que tem sido o padrão implícito para elaborar a noção de trabalho infantil a partir das leis. Por outra parte, contribuíram para essa ideia as teorias econômicas neoclássicas e marxistas convencionais, que definem o trabalho doméstico agrário vinculado à geração de valores de uso, e não à acumulação capitalista. Partindo dessa perspectiva, minha intenção é reconhecer e, ao mesmo tempo, analisar criticamente o caráter formativo do trabalho infantil rural em contextos domésticos, levando em conta que a Antropologia tem romantizado as relações entre adultos e crianças, em termos de socialização baseada na aprendizagem, no fazer, e, consequentemente, os conflitos de gênero e idade em contextos familiares têm sido escassamente descritos.

Por mais de um século, as zonas rurais da província de Misiones foram espaço de relação de uma população etnicamente diversa, composta por indígenas mbyá-guaranis, colonos e colonas (descendentes de migrantes europeus de fins do século XIX até meados do século XX) e uma maioria de crioulos e crioulas (cujos ancestrais foram considerados mestiços, por serem filhos de espanhóis e indígenas). A família de Sonia, a jovem do relato que encabeçou este escrito, refletia em parte esta composição demográfica da região, já que sua bisavó materna havia nascido na Alemanha, enquanto que o resto de seus ancestrais, até três gerações, eram crioulos.

Através do trabalho de campo com famílias como a de Sonia, pude analisar a participação gradual das jovens gerações na reprodução social das famílias, e seu lugar central na construção histórica de identificações contrastantes (Briones, 1996). Dessa forma, as meninas crioulas e agricultoras iam reconhecendo-se como “gente do sítio”, enquanto suas companheiras de escola e brincadeiras se definiam como mbyá-guarani: “gente da serra”. As meninas iam assumindo certas formas propriamente femininas de habitar o espaço rural, mas também marcadas por distinções étnicas e de posição social. Essas identidades contrastantes iam-se configurando de acordo com as transformações históricas no espaço social agrário, já que a estrutura social baseada em grandes latifúndios e assentamentos no noroeste da Argentina se encontrava em redefinição há três décadas, a partir da expansão da indústria florestal e o consequente êxodo da população rural.

Como já disse anteriormente, atendendo a posições normativas a respeito do trabalho infantil (Niewenhuys, 1994), as interações das meninas nas atividades do sítio podiam ser analisadas como experiências formativas (Rockwell, 1997). Ou seja, como parte de um processo de aquisição progressiva de autonomia para o próprio sustento, em que as diferenças étnicas, genéricas, de idade e de posição social definem certas atividades e saberes como próprios das garotas da colônia. Essas experiências vividas são o que lhes permitiam entender, mas também transformar imperceptivelmente e em seu fazer cotidiano, o mundo que as rodeia: a educação para o cuidado, o seguir os caminhos traçados por aqueles mais experientes nos afazeres cotidianos (Ingold, 2002); constituía uma forma de aprender que estava invisibilizada e perpassada por uma série de conflitos ligados à idade e ao gênero.

Essas pequenas transformações tinham lugar pelo mero fato de que as experiências formativas não constituem uma transmissão de conhecimentos idênticos de uma geração à outra, através da imitação, sendo que implicam apropriações do conhecimento disponível em seu entorno social e histórico imediato (Rockwell, 1997). As garotas, como aprendizes, “mergulhavam” naqueles conhecimentos que dispunham aqueles que detinham tais experiências em seu entorno imediato, mas nesse “mergulhar”, transformavam também as formas de fazer e entender o mundo (Padaise e Rogoff, 2009). Tratava-se de um processo em que o que se podia ver era uma heterogeneidade de práticas de garotas e garotos que tentavam participar das atividades, e não a homogeneidade de crianças que meramente copiavam.

Essas apropriações se davam em contextos de transmissão explícita ou implícita de conhecimentos próprios de um mundo adulto que, para as meninas da colônia, era caracterizado como crioulo, feminino e de agricultores familiares, mas também tinham influência dos mundos indígena, masculino e das classes médias e altas. Dessa forma, as garotas aprendiam afazeres próprios das posições que estruturalmente ocupavam embasadas na divisão sexual do trabalho, mas também vivenciavam outras experiências que proporcionavam matizes às suas identificações étnicas, gênero e de posição social.

Neste último aspecto, ocupava um lugar especial a escola, espaço onde as meninas da colônia tinham acesso a uma cultura legitimada socialmente. Devido à sua condição de mulheres de famílias agricultoras, elas ocupavam um lugar subordinado nas estratégias de acumulação de capital do grupo doméstico e, em geral, não herdavam a propriedade (Stolen, 2004). Nesse sentido, poder frequentar a escola constituía para essas meninas uma possibilidade de futuro diferente do de suas mães, que escassamente haviam terminado sua escolaridade e dependeram de um casamento para adquirir um meio de vida.

1 – Este artigo baseou-se em uma pesquisa etnográfica iniciada em 2008, como parte de uma pesquisa que estuda experiências de identificação em diferentes grupos étnicos na Argentina (Novaro, 2011)
2 – Os nomes das pessoas aqui apresentados são fictícios para preservar o anonimato, mas as localizações são reais
3 – As colônias agrícolas argentinas são povoados, ou vilas, fundados em fins do século XIX com o objetivo de assentar imigrantes europeus para o desenvolvimento.

A pauta das jovens mulheres brasileiras junto ao governo federal

Introdução

A juventude é mais do que uma idade: é, sobretudo, um processo próprio de um determinado período do ciclo da vida em que os indivíduos estruturam o seu percurso para a entrada na vida adulta. Essa transição ocorre em meio a uma convergência de eventos complexos (como a formação educacional, a qualificação profissional, a constituição de família e também a participação social e política) imbricados uns nos outros de tal modo que o grau de inclusão social passa ser afetado pelo resultado dessa relação.

Para Margulis e Urresti (1996), a juventude, como toda categoria socialmente constituída que alude a fenômenos existentes, apresenta uma dimensão simbólica, mas também precisa ser analisada em outras dimensões que considerem os aspectos materiais, históricos e políticos, nos quais toda produção social se desenvolve na vida de um indivíduo.

Apesar da complexidade que o termo juventude acarreta na busca de uma definição conceitual, de modo geral, as políticas públicas e as legislações tendem a associar juventude à faixa etária. Para o Estado brasileiro, a juventude compreende os indivíduos de 15 a 29 anos de idade; já para os organismos internacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU), ela compreende o período dos 15 aos 24 anos.

A juventude se constitui por um período razoavelmente extenso em que o indivíduo percorre um caminho de inúmeras descobertas e experiências que poderão influenciar sua vida. Durante esse período, poderá experimentar as várias formas de ser juvenil determinadas pelas vivências culturais, territoriais, religiosas, financeiras e de gênero.

A vivência da juventude para as mulheres é construída de forma distinta da juventude para os homens. Desde a infância, através dos processos de socialização que se dão em diferentes espaços, como na família, na escola, na vizinhança, nos grupos de amigos e pela exposição aos meios de comunicação, a desigualdade entre os gêneros vai sendo delineada. O ponto de partida é a família, o espaço privado das relações de intimidade, onde são estabelecidas as regras para lidar com a diferença e a diversidade.

As mulheres têm sido educadas, ao longo dos tempos, para exercer atividades de cuidados relacionados à esfera privada, e os homens, para exercer atividades laborais e políticas na esfera pública. Por mais que existam iniciativas para romper essa situação em diferentes frentes, como as políticas públicas e as legislações, a desigualdade ainda permanece. As jovens mulheres experimentam situações dessa desigualdade uma vez que tendem a ficar adultas mais cedo em decorrência da divisão desigual das responsabilidades. As jovens mulheres das classes menos favorecidas, principalmente, costumam ter mais responsabilidades do que os homens jovens. Desde cedo, a elas tem sido atribuído o cuidado com a casa e com os irmãos mais novos, reduzindo cada vez mais o seu tempo para o lazer. Além disso, a gravidez na adolescência também provoca uma transição mais rápida para a vida adulta.

Essa construção dos papéis de gênero, iniciada na infância, perdura na juventude e segue sendo reforçada na vida adulta com poucas alterações. Para Prá, Epping e Cheron (2011), abordagens feministas identificam que o processo de atribuição de padrões de comportamento social ocorrido entre infância e adolescência influencia na formação da identidade das pessoas. As diferenças aí constituídas passam, então, a orientar projetos e estilos de vida: daí, o trabalho produtivo representar para os jovens a possibilidade de ingresso na vida adulta; em sentido inverso, esse ingresso não se dá para as jovens.

As relações de gênero, como é possível observar, afetam as trajetórias e experiências das jovens mulheres. Assim como existem linhas de conflito nas relações de gênero que incidem na divisão entre o que é público e o que é privado, o mesmo acontece entre o adulto e o jovem. Para Diz e Schwartz (2012), tratar das juventudes e gênero requer a compreensão de que essas se referem a categorias de sujeitos e de hierarquias em estruturas de poder nas quais estão submersos.

O termo juventudes é utilizado neste artigo para destacar a necessidade de um olhar mais atento sobre esse amplo universo de diferentes segmentos juvenis que não podem ser tratados de forma padronizada. Esteves e Abramovay (2007, p. 21) destacam que

Não existe somente um tipo de juventude, mas grupos juvenis que constituem um conjunto heterogêneo, com diferentes parcelas de oportunidades, dificuldades, facilidades e poder nas sociedades. Nesse sentido, a juventude, por definição, é uma construção social, ou seja, a produção de uma determinada sociedade originada a partir das múltiplas formas como ela vê os jovens, produção na qual se conjugam, entre outros fatores, estereótipos, momentos históricos, múltiplas referências, além de diferentes e diversificadas situações de classe, gênero, etnia, grupo etc.

No presente artigo, interessa-nos destacar a intersecção entre as relações de gênero e as experiências juvenis no reconhecimento político de jovens mulheres. Muito embora o conceito de gênero tenha variações importantes na sua formulação, a depender do campo teórico, social e político sob o qual estava sendo mobilizado. Na teoria social, e mais especificamente no campo das ciências sociais, os entendimentos sobre o conceito de gênero foram desde noções como papéis sexuais (Mead, 1935), a outras como forma primeira de distribuir poder (Scott, 1995), de representação (Lauretis, 1990) e/ou performances (Butler, 1990). Para a análise empreendida aqui, assumimos a formulação de Joan Scott, na qual o gênero se constitui a partir das diferenças entre os sexos, sendo também uma primeira forma de distinção de poder. Para essa autora, o termo surge como forma de rejeição ao determinismo biológico implícito no uso de termos como sexo ou diferença sexual, buscando compreender o papel social de cada sexo.

Em uma de suas discussões e revisões atuais sobre gênero, Scott (2012) pontuou a dificuldade de aceitação na qual o termo gênero possa confortavelmente ou finalmente repousar por ser um debate político. Para a autora, trata-se de uma lente de percepção através da qual nós ensinamos os significados de macho/fêmea, masculino/feminino nas sociedades.

A noção performática que Butler (1990) traz ao conceito de gênero nos ajuda a compreender melhor o modo variado como as expressões de feminino e masculino podem se dar. Na medida em que a autora admite que a relação entre sexo e gênero se dá em uma estrutura (uma matriz sexual) que dualiza as diferenças – homem/mulher, masculino/feminino –, o efeito performativo do gênero as multiplica, levando-nos a observar as feminilidades e as masculinidades sob diversos contextos de expressão política e social dos sujeitos.

Ao reconhecer a complexidade e as divergências existentes por trás do uso do conceito de gênero, apropriamo-nos dele para destacar que padrões e comportamentos que definem a identidade do ser masculino, do ser feminino, afetam fortemente o período compreendido como juvenil,  tornando fundamental  que as políticas públicas de juventude estejam atentas para  o avanço da igualdade de gênero.

Nesse sentido, atentas a essas necessidades, as jovens brasileiras passam a se organizar para apresentar demandas para o Estado, especialmente atuando nos movimentos feministas. Por essa perspectiva, o presente artigo está organizado a partir da contextualização da atuação dos movimentos das jovens feministas brasileiras com vistas à institucionalização das suas pautas, utilizando como base metodológica a pesquisa participante1. Para Demo (2008, p. 8),

A pesquisa participante produz conhecimento politicamente engajado. Não despreza a metodologia científica em nenhum momento no sentido dos rigores metódicos, controle intersubjetivo, discutibilidade aberta e irrestrita, mas acrescenta o compromisso com mudanças concretas, em particular voltadas para os marginalizados.

Dessa maneira, a pesquisa participante apresenta um componente político na medida em que possibilita discutir a importância do processo de investigação a partir de uma perspectiva que permite a intervenção na realidade social. A partir do envolvimento das autoras do artigo no Grupo de Trabalho Jovens Mulheres (GTJM), criado pela Secretaria Nacional da Juventude (SNJ), vinculada à Presidência da República, em 2011, foram coletadas informações e vivenciadas experiências que permitiram apresentar reflexões a partir do ponto de vista de quem esteve presente em todas as atividades do grupo de trabalho e apresentou sugestões/propostas para o encaminhamento do mesmo.

O artigo desdobra-se, dessa maneira, enfocando os percursos de incidência das jovens para a construção das suas demandas específicas na SNJ por meio da criação do GTJM no governo de Dilma Rousseff, do Partido dos Trabalhadores (PT). Por fim, apresentamos algumas considerações sobre os desafios impostos para a consolidação da agenda das jovens mulheres pela Secretaria Nacional de Juventude e para a transversalização da temática no aparato estatal e para fora dele.

1 – As autoras participaram do Grupo de Trabalho Jovens Mulheres da Secretaria Nacional de Juventude da Presidência da República, tendo acompanhado sua implementação, desenvolvimento e desdobramentos. A primeira autora participou na condição de pesquisadora convidada pela SNJ para representar a Região Norte do país, e a segunda autora participou na condição de consultora técnica através de cooperação com a ONU Mulheres para elaborar diagnósticos, sistematizações e outros subsídios de suporte para as atividades do grupo.