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Educación y comunicación del patrimonio. Una mirada al desarrollo del potencial creativo en la infancia

Existen infinidad de conceptos y concepciones, más o menos logrados, sobre lo que es y cómo entender o estudiar la creatividad, lo cual trae consigo la ausencia – hoy por hoy – de un marco único de referencia para este ámbito de estudios. Es por ello que no asumimos un concepto único, sino más bien un eje conceptual que nos sirve de punto de partida y continuo elemento de diálogo y reflexión a lo largo del presente artículo (Csikszentmihalyi, 1998; 2014; Runco, 2011; 2017; Doyle, 2019).

Hablar de creatividad supone hacer referencia a una persona o grupo, que tiene un conjunto de características singulares a partir de las cuales y en determinadas condiciones, ejecuta un proceso crítico, el cual lleva a la elaboración de un producto que resulta nuevo y valioso, en alguna medida, para su contexto micro o macrosocial (Ponce, 2014).

Dejamos entonces las cosas claras desde el comienzo: cuando hablamos de creatividad en la infancia, nos referimos a un proceso complejo en el que están implicados: el niño como sujeto creador y sus características singulares, adquiridas y aprendidas a lo largo de su historia de vida; la puesta en práctica de dichas características y habilidades en un proceso práctico concreto que siempre lleva a la elaboración de un producto. Todo ello enmarcado en un contexto particular que dota de sentido y singularidad al proceso (Ponce, 2014; Csikszentmihalyi, 2014; Csikszentmihalyi; Wolfe, 2014; Harrington, 2018).

Ahora bien, la creatividad no se agota en el momento de elaboración del producto, sino que continúa viva como acto de comunicación y socialización. En este sentido, tendríamos que tener en cuenta las mediaciones de tipo cultural, social, históricas y económicas del escenario donde se da el proceso creativo, pues la creatividad no es en abstracto, ni enajenación de lo social, sino parte constitutiva y constituyente de su entramado.

Retomando nuestra idea inicial y desde el punto de vista conceptual, destacamos y entendemos la creatividad como proceso cultural, asumiendo la concepción del grupo como sujeto creativo.

De esta forma el acto creativo no se constituye a partir de recombinaciones aleatorias de nuevas ideas, sino recombinaciones significativas de esas nuevas ideas. Se constituye como reflejo de una posibilidad de expresión de un complejo proceso histórico, donde el grupo entendido como espacio y como sujeto creador, deviene en intérprete del mismo (Ponce, 2014; Csikszentmihalyi, 2014; Csikszentmihalyi; Wolfe, 2014; Runco, 2017).

Resumiendo nuestro eje conceptual podemos decir que entendemos la creatividad como proceso o proyecto cultural de generación de ideas o espacios desde donde se resignifican y negocian los símbolos culturales, dando lugar a la emergencia de nuevos espacios de sentido. Todo ello se da en un complejo entramado de mediaciones histórico-sociales, donde el niño y la niña intervienen desde sus vivencias y experiencias como intérpretes y gestores del proceso (Ponce, 2014).

Museo e Infancia: aprendizaje situado como vehículo para el desarrollo de la creatividad

Como ha señalado Hernández Cardona (2003), el concepto patrimonio es polisémico y experimenta un continuo proceso de resignificación conceptual que se va actualizando según el momento histórico y las funciones sociales que va adquiriendo (Ponce, 2014; Santacana; Martínez; Asensio, 2017).

Sin lugar a duda, una de las misiones fundamentales de un museo es garantizar la salvaguarda y preservación del conjunto del patrimonio, encargándose a su vez de efectuar los estudios científicos necesarios para su comprensión y determinación del sentido. Pero ello no debe ser en detrimento, como observamos en no pocos casos, de su otra misión fundamental: difundir, transmitir o comunicar los valores de dicho patrimonio, dotándoles de un sentido cultural para las nuevas generaciones. (Taylor; Neil, 2008; Santacana; Martínez; Asensio, 2017).

La función del museo consiste en difundir conocimientos y presentar colecciones al público, a personas de todas las edades y orígenes, para que participen y promuevan el saber y la cultura. Por esa razón es importante que todas las actividades del museo estén al servicio del público y de su educación (Santacana; Martínez; Asensio, 2017).

La no existencia de un corpus teórico en este campo se convierte en una potencialidad en sí misma, favoreciendo dicho proceso. El conocimiento se construye desde lo multidisciplinar, tomando referentes teóricos desde la pedagogía, la didáctica, la psicología, la sociología, la antropología o las ciencias de la comunicación.

La falsa idea de que los objetos patrimoniales o artísticos tienen su propio código interpretativo, capaz por sí mismo de llegar al individuo, ha convertido, en no pocos casos, a los museos en una especie de texto críptico solo descifrable para unos pocos entendidos en el tema, donde no se tiene en cuenta la necesidad de establecer mediaciones comunicativas.

El marco teórico de lo que aquí definimos como aprendizaje informal ha tenido varias denominaciones, que de una forma u otra permanecen en los distintos estudios que sobre el mismo se hacen en el contexto de los museos. Así, por ejemplo, en la literatura podemos encontrar estudios que hacen referencia al aprendizaje situado (Claxton, 1984; Lave, 1991), al aprendizaje contextual (Gardner, 1991; Schauble; Glaser, 1996) o los denominados free choise learning (Falk; Dierking, 2000, 2002; Falk; Heimlich; Foutz, 2009).

Desde esta perspectiva, el centro del análisis no está tanto en la cuestión de si el aprendizaje se da dentro o fuera del aula, sino en entender el aprendizaje como un proceso situado (Lave, 1991) o contextualizado (Schauble; Glaser, 1996), dentro de un enfoque del aprendizaje cada vez más holista, que tiene en cuenta los aspectos cognitivos, conductuales y emocionales (Greeno, 1980). No obstante, hay que tener en cuenta que la contextualización de los aprendizajes en situaciones naturales favorece la aparición y la coordinación de los diferentes procesos en unas experiencias de aprendizaje más ricas y complejas, constituyendo “un aprendizaje de banda ancha” frente a un aprendizaje clásico más estrecho y dirigido.

Los aprendizajes informales incluyen en sus programaciones espacios de negociación de significados de nuevos contenidos y sistemas de interacciones complejas que pueden ser facilitadores para el desarrollo del potencial creativo infantil.

Un buen acercamiento a la problemática planteada nos lo brinda el modelo contextual del aprendizaje (Falk; Dierking, 2000; Falk; Storksdieck, 2005; Falk; Heimlich; Foutz, 2009), que nos permitirá más adelante avanzar sobre nuestro interés fundamental: el desarrollo del potencial creativo en la infancia y sus particularidades en el escenario de los museos.

En general los autores que trabajan este modelo van a destacar tres niveles o contextos de análisis: el contexto personal, el sociocultural y el físico (Falk; Dierking, 2000; Falk; Storksdieck, 2005; Falk; Heimlich; Foutz, 2009).

Juventude em rede: os sentidos que os jovens atribuem ao político e à política brasileira

Introdução

O período político que o Brasil vivenciou de 2013 a 2018 foi marcado por eventos que deram um novo rumo ao Pais, dos quais destacamos: as “jornadas de junho”, em 2013; o impeachment da presidenta Dilma, em agosto de 2016 – este acontecimento deu início ao governo definitivo de Michel Temer –; e o ano eleitoral de 2018. Todo esse período despertou conflitos sociais e encurtou ainda mais o distanciamento geográfico através das mídias sociais, que foram o principal recurso utilizado na corrida presidencial, tendo a juventude como uma parcela considerável dos envolvidos nessas ações. Neste sentido, o presente artigo se propõe a analisar os sentidos que os jovens desta pesquisa atribuem ao contexto político social e à perspectiva de futuro político do País.

Contudo, por que analisar as representações de jovens? Neste artigo, parte-se do princípio de que a juventude é uma categoria de análise que possibilita contemplar as múltiplas dimensões da constituição do ser jovem, em seus aspectos simbólicos, materiais, históricos e políticos, ou seja, na dupla dimensão: na forma como a sociedade constitui e atribui significado à condição juvenil e na forma como a situação é vivida no conjunto de realidades na sociedade (Abramo, 1994; Dayrell, 2003; Peralva, 1997).

Nessa direção, a representação de juventude está associada às dimensões intersubjetivas do que é ser jovem em contextos sociais distintos. Essa lógica envolve a habilidade de se apropriar da cultura em que os jovens estão inseridos e dos processos de reinterpretação dessa cultura de forma particular, o que permite definir identidades e estilos, possibilitando, consequentemente, a construção de diferentes culturas e diferentes tipos de juventudes.

Assim, dada à diversidade da própria juventude, parte-se do princípio de que as representações desses jovens sobre o contexto político/social e sobre a perspectiva de futuro político do Brasil devem ser estudadas, levando-se em consideração o momento sócio-político.

Enquanto sistemas de interpretação, as representações regulam a relação dos jovens uns com os outros e com o mundo, orientam e organizam as condutas e comunicações sociais, interferindo ainda, nos processos de desenvolvimento individual e coletivo, na definição das identidades pessoais e coletivas, na expressão dos grupos e nas transformações sociais (Duveen, 2012, p.7).

Assim, o presente estudo trata do exercício de compreender como os jovens estão construindo e dando sentido a essa realidade. Dessa forma, procurou-se observar o tipo de construção de realidade comum que pode ser identificada nesse determinado conjunto social – o de jovens que utilizam as redes sociais –, analisando os sentidos e significados atribuídos aos temas abordados, ou seja, como se expressam nas redes sociais, bem como a mobilização das subjetividades desses jovens.

Quando delimitamos nosso olhar sobre a juventude em rede, estamos nos reportando ao grupo social de jovens de 15 a 29 anos que se mostram abertos às inovações sociais e tecnológicas, jovens que dialogam por meio da rede com diferentes indivíduos e culturas, como por exemplo: a capoeira, os grupos de hip-hop, rock, rodas de samba, grupos religiosos etc. Esses, a partir de uma interação social, tornam suas formas de debates mais diversificadas, uma vez que cada jovem possui uma cultura diferente e, no diálogo com outras culturas, ampliam os processos de comunicações intersubjetivas.

Ressalta-se que, por meio das tecnologias da informação, as pessoas têm ampliado seu círculo social e cultural, uma vez que as informações circulam em uma velocidade antes impossível e, “em um piscar de olhos”, pessoas em diferentes localizações podem estar interagindo sobre um determinado assunto que está sendo abordado em um dos muitos portais digitais, de modo especial, nas redes sociais, espaço cuja,

[…] principal característica corresponde à interatividade, que possibilita a troca de informações entre os usuários e com isso gerar conteúdos na rede sem recorrer a estudos avançados em tecnologia e grandes custos. As pessoas se tornam simultaneamente consumidoras e produtoras de informações, em um espaço acessível no qual todos oferecem colaboração (Coutinho e Bottentuit Jr, 2007, p.18).

Vale destacar ainda que, nas diferentes comunidades virtuais, encontram-se jovens que exercem o ativismo social de forma significativa, o que se denomina cyberativismo, isto é,

[…] toda estratégia que persegue a mudança da agenda pública, a inclusão de um novo tema na ordem do dia da grande discussão social, mediante a difusão de uma determinada mensagem e sua propagação através do “boca a boca” multiplicado pelos meios de Comunicação e publicação eletrônica pessoal (Ugart, 2008, p. 77).

No caso da juventude brasileira, devemos considerar que os complexos momentos políticos vivenciados no Brasil, nos últimos anos, marcados por escândalos e manifestações que culminaram no impeachment da presidente1e a ascensão de um presidente “não eleito”, levaram a inúmeras manifestações feitas por cidadãos de todas as faixas etárias, organizadas de modo especial pela juventude, por meio das redes sociais. Uma vez que os participantes eram jovens, alguns pertenciam a grupos organizados, mas a maioria chegou às ruas através das redes sociais, como indivíduos em grupos de amigos e sem militância política anterior em partidos ou movimentos sociais (Pinto, 2017).

Mesmo levando em consideração certo nível de incerteza desse tipo de pesquisa realizada em manifestações, os números são muito indicativos de quem estava nas ruas. Eram, em sua maioria, jovens altamente escolarizados e sem experiência político-partidária ou associativa (Pinto, 2017). Diante disso, temos um novo cenário político/social, em que a internet possibilita uma nova forma de participação e construção de sentidos sobre a questão política/social, pois:

[…] a internet possibilitou o surgimento de novos campos para que qualquer pessoa conectada a grande rede opine, critique, exponha sua visão de mundo, transmita informações, participe do cenário mundial da comunicação, não só como consumidor de notícias, mas agora também como produtor (Almeida; Almeida; Rodrigues, 2014, p. 3).

Desse modo, é bastante relevante investigar ainda mais as questões relacionadas à juventude e suas representações em redes sociais, principalmente no que se refere ao contexto político e social brasileiro. Afinal, o cenário político pós-impeachment é marcado por críticas tanto ao presidente “não eleito” quanto ao Congresso Nacional, em virtudes de reformas que os analistas políticos apontam como perdas dos diretos da classe trabalhadora (Gama, 2016). Além disso, o país encontra-se em ano de eleições presidenciais. Dessa forma, ter a juventude como fonte de representações e significados em relação ao atual momento político é ancorado pelo fato de os jovens estarem sendo a maioria da população mobilizada em mudar a realidade política e social do Brasil, usando as mídias sociais como veículos para a divulgação das suas convicções em relação ao que seja melhor para o País nesse momento.

Nessa perspectiva, traçamos como objetivo analisar as representações sociais de alguns jovens viseuenses, postadas especificamente na rede social Facebook. Para tanto, buscamos identificar os sentidos e significados atribuídos nas postagens desses jovens sobre o contexto político no período das eleições presidências de 2018 e as perspectivas que esses mesmos jovens apontam para o futuro político do Brasil; buscaremos também diagnosticar os elementos constituidores das representações sociais, ou seja, as objetivações e ancoragens; e analisar as repercussões destas representações nas atitudes desses jovens.

1 – No dia 31/08/2016, o Senado Federal brasileiro, agindo de acordo com sua competência privativa emanada de nossa carta magna, em seu artigo 52, condena Dilma Vana Rousseff, por 61 votos a 20, pela prática de crime de responsabilidade (Nogueira, 2016).

Jóvenes indígenas y educación superior en Argentina. Experiencias y desafíos del ingreso, la permanencia y la graduación universitaria

Introducción

Los pueblos indígenas de América Latina han luchado durante siglos por el acceso a la ciudadanía y por el reconocimiento de sus derechos individuales y colectivos. Las movilizaciones de estos pueblos durante las últimas décadas del siglo XX lograron que la mayoría de los países latinoamericanos reconozca oficialmente su presencia, asumiendo que preexisten a la formación de los Estados Nacionales, y garantizando el ejercicio de ciudadanías pluriétnicas, multilingües y multiculturales. No obstante lo anterior, los pueblos indígenas aún conviven con situaciones de desigualdad estructural (falta de acceso a bienes y servicios, sub-empleo y desempleo, etc.) y de estigmatización, racismo y marginalización social.

Argentina no ha quedado al margen de estos procesos y en la Reforma Constitucional de 1994, el Estado nacional se proclamó multicultural y asumió la obligación de reparar el daño causado a los pueblos originarios. El país reconoce desde entonces la preexistencia territorial, étnica y cultural de estos pueblos y les otorga derechos específicos a nivel constitucional (artículo 75, inciso 17). Según datos oficiales, en el año 2010 existían en Argentina 955.032 personas que se reconocían pertenecientes o descendientes en primera generación de un pueblo indígena (INDEC, 2010), lo que equivalía al 2,3% de la población nacional. Sin embargo, en el país todavía predomina un imaginario social que identifica a los argentinos con los descendientes de los inmigrantes europeos, invisibilizando la diversidad cultural y lingüística existente. Debido a ello, los pueblos indígenas afrontan cotidianamente situaciones de discriminación y racismo, principalmente en el acceso a los sistemas de salud y escolar (Anaya, 2012). Este último, si bien ha adecuado parcialmente los contenidos y las modalidades hacia un eje intercultural, aún cuenta con grandes dificultades para garantizar a los pueblos indígenas el ingreso, la permanencia y la finalización a la totalidad de los niveles escolares existentes: inicial, primaria, secundaria y superior (universitario y terciario).

De manera particular, el acceso a mayores niveles de escolaridad representa, para estos pueblos, la adquisición de un derecho-clave o derecho-llave, que luego les permitirá acceder a otros derechos. Desde esta perspectiva, avanzar en la educación formal se vislumbra como una doble posibilidad. En primer lugar, supone una oportunidad personal para incrementar los conocimientos adquiridos, afianzar el uso de la española (entre quienes tienen una lengua indígena como primera lengua, como es el caso de los wichí que se describe más adelante) y ampliar los vínculos con la sociedad mayoritaria. En segundo lugar, representa una modalidad de colaboración con las luchas y las demandas del movimiento indígena. Debido a ello, la escolaridad formal es percibida como una herramienta necesaria en un contexto de falta de oportunidades –especialmente para las y los jóvenes – y de opresión cultural, territorial y lingüística.

La categoría Joven Indígena Universitario (JIU)

El contexto latinoamericano actual ha posicionado a los pueblos indígenas ante nuevos desafíos y posibilidades. En este marco, los sectores jóvenes muchas veces toman distancia de las trayectorias tradicionales realizadas por los adultos y ancianos, y deciden migrar a las ciudades, trabajar en espacios estatales o privados, participar en los medios de comunicación, etc. Este fenómeno (atravesado por otros de mayor escala, como la internacionalización de las organizaciones indígenas y la proliferación de tecnologías de la información y la comunicación) posibilita la emergencia de una multiplicidad de etiquetas sociales que surgen para dar cuenta de las particulares trayectorias biográficas de los jóvenes indígenas. Por lo tanto, han surgido términos como nuevos actores sociales (Dietz, 2009) o intermediarios (Kradolfer, 2010)1, los cuales resaltan las nuevas formas de vivir la etnicidad en la coyuntura latinoamericana actual.

Utilizo la categoría Joven Indígena Universitario (JIU) (Ossola, 2013) para referirme a los estudiantes que adscriben a algún pueblo indígena y que realizan estudios superiores en universidades convencionales (es decir, que no han desarrollado programas o planes de estudio específicos para indígenas). Sin intentar encorsetar identificaciones y subjetividades múltiples, la categoría me permite retomar las tres variables que caracterizan las experiencias vitales y formativas de los jóvenes: la etnicidad, la escolaridad y la pertenencia a un determinado grupo etario.

Etnicidad

La etnicidad constituye la dimensión que señala la particularidad de los jóvenes indígenas en las universidades. Se corresponde con una percepción de la otredad operante en el sistema educativo argentino en el que la construcción de un “nosotros” se establece a partir de las diferencias con un “otro interno”: el indígena. Esta diferenciación tiene su correlato en una base de desigualdad estructural e histórica, proveniente de la colonización española. Concibo la etnicidad como una categoría plurívoca, llena de sentidos y no exenta de pujas y redefiniciones. La misma permite el acercamiento a los diversos modos de ser indígena en el contexto contemporáneo, a la vez que habilita sugerentes discusiones en torno de los límites entre la variable étnica y otras variables de subalternidad, como la clase social.

Escolaridad

Ingresar a la universidad se presenta como un hecho poco frecuente entre los pueblos indígenas en Argentina. Debido a ello, acceder a carreras universitarias ubica a los JIU en posiciones sociales novedosas, estableciendo algunas diferenciaciones entre estos jóvenes y el resto de los miembros de las comunidades (quienes en su mayoría no han asistido a la universidad). Asimismo, el ingreso de los JIU a la universidad, en muchas ocasiones produce discontinuidades al interior de la organización familiar y social comunitaria, así como también provoca modificaciones entre los miembros de la universidad, que plantean diferentes formas de “acoger” e “incluir” a los estudiantes indígenas.

Edad

Concibo a los jóvenes como sujetos activos y creativos en la elaboración de sus proyectos vitales y educativos (formales y no formales). Contemplo a la juventud como un grupo social dinámico y discontinuo, interpelado pero también interpelador de los órdenes instituidos (Padawer, 2004). La juventud no es asumida como un dato per se, sino en su relación social con otros grupos de edades con los que interactúa y discute por la adquisición de los bienes y servicios disponibles (Kropff, 2010), lo cual incluye a la educación formal. Es importante señalar que el acceso de los JIU a la universidad produce intensos intercambios culturales y sociales, convirtiéndose en lugares propicios para practicar y experimentar nuevas conductas, como ser la convivencia entre pares sin vínculos de parentesco y entre diferentes sexos, la postergación del casamiento o la conformación de una familia, la obtención de mayores niveles de autonomía, y ciertos cambios en los roles de género y generación, que en muchos casos no serían fáciles de transitar en sus comunidades de origen (Czarny; Ossola; Paladino, 2018).

1 – Es importante hacer notar que las y los jóvenes participantes de las diferentes investigaciones antropológicas ponen en cuestión los términos asignados por las y los investigadores. A propósito, es importante señalar que la categoría de Joven Indígena Universitario/a no intenta ser un concepto acabado y de aplicación universal, sino más bien un modo particular de abordar una temática compleja y multifacética.

A criança surda “falando” pela brincadeira: infância, corpo e ethos¹ surdo

Introdução

Chego à sala de atividades do G4, formada por 4 crianças de 4 anos, duas meninas e dois meninos. Faço o sinal de bom dia para todos e vou conversar com a professora-ouvinte, explicando que, naquele dia, finalmente consegui a câmera para filmar as crianças na hora da brincadeira. Já havia estado com eles algumas poucas vezes, mas iria filmar com uma câmera, e não mais com o celular. Me posiciono para colocar a câmera em um cantinho e as crianças ficam em rebuliço, olhando e mexendo no equipamento, novidade naquele espaço. Enquanto continuo minha arrumação, as crianças começam a pegar os brinquedos e a ensaiar uma brincadeira no cantinho da sala. Luz, câmera, ação! Começo a filmar e, logo, uma das crianças vem ver o que acontece “dentro daquela coisa”. Chamo para mostrar que estou filmando os amigos e ela fica radiante pela mágica que se dá diante de seus olhos! Olha no visor da câmera e depois mete a cabeça do lado da lente, tornando a olhar o visor para ver se consegue se enxergar na filmagem. Depois, outras 2 crianças vêm fazer o mesmo gesto e ficam nesse frisson por alguns minutos, até que se interessam por outras atividades e deixam de se importar com aquela parafernália no canto da sala. A brincadeira flui e ali permaneço por um bom tempo.
Um dia, chego na hora do recreio e me aproximo do pátio. 3 crianças da turma vêm correndo em minha direção e me dão um caloroso abraço. Depois, me chamam para brincar com elas, e eu aceito. No final, vamos para a sala de mãos dadas. Acho que elas aprovaram a pesquisa.

O título desse trabalho e o relato acima nos convidam imediatamente a refletir sobre um deslocamento no modo de fazer pesquisa com crianças e, neste caso, com um desafio ainda maior, que é a pesquisa com crianças surdas. A experiência de pesquisar com crianças surdas tem me aproximado de dimensões muito novas de minha trajetória profissional. A distância que temos pela falta de uma língua comum – posto que elas ainda estão em processo de aquisição da LIBRAS, assim como eu _ e pela diferença etária nos coloca em um lugar de desigualdade. Por isso, indago: o que será que estão pensando? Quem elas acham que eu sou? O que faço no espaço delas, todas as semanas, filmando, fotografando com esses aparelhos curiosos que mostram seus fazeres e sua rotina? A pesquisa com crianças nos convoca sempre a pensar quais são as concepções que temos em relação a elas, se seus interesses estão sendo atendidos e como se inserem nessas práticas, atendendo a determinações éticas e políticas. E a pesquisa com crianças surdas que ainda não tem uma língua constituída? Tenho aprendido a cada dia a olhar com cuidado para suas expressões, gestos e movimentos e assim construir com elas meu fazer-pesquisadora.
Neste artigo, trago resultados parciais da pesquisa sobre a importância da brincadeira no desenvolvimento das crianças surdas.

Nossas hipóteses iniciais partiram das ideias de Vigotski de que a brincadeira é a atividade principal das crianças entre os 3 e 6 anos. Sabíamos que, ao oportunizarmos situações de brincadeira, encontraríamos crianças construindo situações lúdicas variadas e que poderíamos então observar suas expressões, acordos, lideranças e temas escolhidos. Depois de quatro meses de pesquisa-intervenção, pudemos constatar que o ato de brincar das crianças surdas em muito se assemelha ao das crianças ouvintes, principalmente no que se refere às escolhas temáticas, normalmente relacionadas a seus fazeres cotidianos. Disputas por liderança e tensões entre as crianças também são comuns. Entretanto, é possível ver que o planejamento do jogo simbólico, as abordagens entre elas e o encerramento das brincadeiras apresentam configurações distintas das situações comumente observadas entre crianças não surdas.

Destacamos como objetivo central deste trabalho identificar a brincadeira como expressão da infância surda, rompendo semântica e simbolicamente com a noção de infância como aquele que não tem fala – infans.

Segundo Pereira (2015), a maioria das crianças surdas são filhas de famílias ouvintes e não adquirem a língua de sinais no convívio familiar. Isso faz com que cheguem à escola sem o conhecimento de uma língua. A modalidade oral, comumente usada em famílias ouvintes, não está acessível a elas. Por isso, pensando na criança surda que chega à escola sem uma língua adquirida, e que não tem o canal oral para sua comunicação, romper com a noção de infância como aquele que não pode falar torna-se, a nosso ver, ainda mais revolucionário.

1 – No âmbito da sociologia e da antropologia, o ethos consiste nos costumes e nos traços comportamentais que distinguem um povo. […] Ethos pode ainda designar as características morais, sociais e afetivas que definem o comportamento de uma determinada pessoa ou cultura, se referindo ao espírito motivador das ideias e costumes. .

Batalhas de rima de crianças da Favela da Maré: improviso, duelo e autoafirmação

O brincar tem sido considerado uma maneira de ação, interação e produção infantil, uma possibilidade de exploração do mundo real que ajuda a criança a enfrentar os desafios apresentados no decorrer do cotidiano, em que os limites entre a realidade e os desejos são experimentados.

Isso nos instiga a relacionar a brincadeira infantil aos territórios em que as crianças habitam. Observar os espaços urbanos, inclusive as favelas, como ambiente diário das crianças possui relevância para a compreensão desse tema, pois as peculiaridades e organizações das brincadeiras podem afetar usos e adaptações que as crianças estabelecem com os espaços, além de suas interações com seus pares e adultos (Cotrim; Bichara, 2013).

Estudar a brincadeira na favela, onde em muitos momentos as crianças podem brincar livremente, circulando entre os arredores de suas residências, enfrentando e construindo com seus pares diferentes sociabilidades e limites territoriais, traz um rico repertório de habilidades que normalmente não costuma ser considerado como algo importante relacionado às crianças desses contextos. Uma das brincadeiras que evidenciam a importância desses estudos é a brincadeira das batalhas de rima.

Souza (2011) encontrou na origem do vocábulo batalha a ideia de empreender esforços para vencer adversidades e problemas, afirmando que a noção de batalha cria um campo semântico que pode ser relacionado à peleja, ao duelo, ao ataque e outros termos. Aqui, fazemos uma conexão com o território no qual foi realizada esta pesquisa, entre duas comunidades do complexo de favelas da Maré, no município do Rio de Janeiro. O local se caracteriza por ser um espaço dividido entre duas facções do varejo do tráfico de drogas, sendo palco de permanentes conflitos armados, fato que interfere nas brincadeiras dos moradores, sejam eles crianças, jovens ou adultos. Muitas vezes, as delimitações territoriais são marcadas por códigos, regras e sinais que delineiam as expressões e os movimentos da cultura local.

As experiências no mundo real dão às crianças os recursos para as brincadeiras. Nesse sentido, “[…] os aspectos da identidade social da criança – o gênero, o ambiente cultural e a organização familiar e comunitária, os valores e as crenças – irão influenciar o estilo, os tipos e a quantidade de brincadeiras que uma criança irá exibir” (Garvey, 2015, p. 239). Nesta pesquisa, lidamos com crianças que faziam parte de grupos relativamente estáveis e integrados, o que nos permitiu encarar a brincadeira como parte de atividades grupais constantes, em que há uma riqueza e complexidade cultural que mostram tanto as marcas das concepções e valores dos adultos quanto as formas como as crianças lidam com elas.

Definimos cultura lúdica por um conjunto de regras e significações próprias que as crianças adquirem e dominam no contexto do jogo. Segundo Brougère (2002), o jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar, respaldado em referências intersubjetivas. O aprendizado desse conhecimento se faz através da troca entre as crianças que possuem a oportunidade de encontros regulares, em que criam e recriam aspectos de suas brincadeiras, enriquecendo sua cultura a partir desses momentos e das fortes contribuições de seu território.

Com base nos estudos de Brougère (2002), afirmamos que a cultura lúdica se compõe de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, uma vez que produz uma realidade diferente daquela da vida quotidiana. No caso das batalhas de rima, os gestos exagerados e os verbos ou palavras inventados fazem parte dos atributos indispensáveis para que o brincar ocorra, e nos parece que as formas e os elementos que surgem nesse jogo compõem a cultura lúdica infantil, sendo influenciados pela cultura mais ampla da Maré.

Nesse contexto, podemos classificar o comportamento de zoar como um ritual de sociabilidade, uma espécie de passaporte de entrada para o brincar do grupo. Normalmente, esse verbo está associado à ideia de desqualificar alguém; o adversário deve humilhar, “zoar” o outro, para se autoafirmar. Ao “zoar”, que ocorre nas inúmeras interações mareenses de adultos e crianças, a posição social de cada indivíduo diante do grupo depende em parte da desenvoltura de respostas engenhosas e da capacidade de manter-se calmo, ao mesmo tempo em que o indivíduo dá e recebe insultos ultrajantes ou desafios à sua autoestima.

Assim, o zoar pode ser uma disputa argumentativa, na qual o desempenho do oponente mais articulado e do seu rival vai interferir no lugar deles entre os amigos. A questão é que a criança mais rápida que consegue se sobrepor à outra com seu raciocínio e rapidez será aclamada pelas demais. Mesmo os palavrões ou as piores ofensas ganham permissão de serem ditos nesse universo que é perpassado por outras expressões, tais como movimentos corporais e gestos. Parece-nos que zoar é uma categoria genérica que pode ser incluída como fazendo parte da brincadeira, em que se desenvolve um tipo de relação que passa pela disputa, humilhação e competição. Mas também envolvendo a capacidade de rimar, a autoafirmação, a fantasia e o prazer coletivo.

A respeito dos jogos de humilhação, Green (2013) destaca um lado pouco discutido nas pesquisas sobre o brincar, o lado perverso, chamado pelo autor de “jogo sujo”, uma vez que não é baseado exatamente num intercâmbio, mas na vontade de dominar; é uma forma de impor a vontade de uma pessoa e de submeter o outro. A batalha de rimas é um desses jogos de disputa, no qual o objetivo central é humilhar o outro, rimando, se sobrepondo ao adversário. Há um lado perverso de ver o rival sem respostas submetido publicamente ao poder do jogador mais articulado.

A forma como a brincadeira de rima se estabelece a partir de duelos de afrontas organiza uma disputa de quem xinga melhor, com versos maiores que ridicularizam o adversário: elas exigem um combate de “zoação”, em que o objetivo maior é saber quem “zoa” melhor o outro através da rima. Há a vontade de provocar, de deixar o amigo sem graça e humilhado diante do grupo. Por sua vez, o grupo se manifesta torcendo para assistir à próxima rima, querendo ouvir uma provocação mais afrontosa.

As crianças no processo migratório: Uma realidade que continua vigente.

Introdução

O presente artigo se inicia com uma breve e resumida contextualização histórica dos episódios que marcaram as diásporas no contexto latino-americano e, continuando, são expostos os principais acontecimentos políticos e econômicos que catapultaram a mobilidade humana na sociedade equatoriana durante os últimos 70 anos. Tais acontecimentos tiveram efeitos nas estruturas e nas configurações familiares, principalmente daqueles que optaram por migrar.

Por outro lado, são recuperados vários dados empíricos de duas pesquisas realizadas anos atrás. Mais precisamente, os estudos remontam a 2008 e 2009, isto é, a nove e dez anos depois da pior crise financeira e social que o Equador enfrentou. O primeiro estudo foi realizado no âmbito de um trabalho cooperativo com a Universidad Complutense de Madri e com a Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador1. O interesse compartilhado pelas duas instituições de educação superior em saber que o maior fluxo de migrantes equatorianos realizou uma diáspora para terras ibéricas não foi por acaso. O grupo central com o qual se trabalhou foi de crianças que tinham pais e/ou mães migrantes.

O segundo trabalho que serve de base para o presente artigo foi realizado durante o ano de 2009. Neste caso, os adolescentes, jovens estudantes de colégios da cidade de Quito, colaboraram no estudo com as suas vozes e experiências vividas diante da migração dos seus familiares. A “imagem” da partida dos pais ainda se encontrava presente na retina de vários desses jovens. As promessas de um breve retorno continuavam alimentando a esperança de um reencontro familiar, que em mais de um caso nunca aconteceu.

Nos dois estudos, o dispositivo metodológico utilizado foi de tradição qualitativa, privilegiando as narrativas, as experiências e os discursos das crianças e dos jovens ante o fenômeno migratório. Em múltiplas partes do trabalho de campo, recorreu-se ao uso de entrevistas grupais; esta técnica permitiu um exercício de autorreconhecimento e de solidariedade entre as crianças e os jovens, presuposição que não estava prevista no trabalho de campo, mas que, no entanto, foi ativada entre os entrevistados no momento de compartilharem as suas experiências e anedotas.

O fenômeno migratório: uma constante na prática humana

A emigração é uma das atividades mais antigas que o ser humano já praticou na sua existência e refere-se ao fenômeno socioeconômico e político que consiste no abandono voluntário de um indivíduo do seu território para se estabelecer em outro Estado (Espinosa, 2004). Esta prática tem sido constante e repetitiva por várias razões, entre as quais assegurar a existência da espécie, satisfazendo as suas necessidades primordiais.

Esse constante traslado de habitantes de um lugar para outro ganhou força na América Latina a partir dos anos 60, quando um massivo conglomerado de pessoas iniciou a sua diáspora, especialmente rumo aos países do norte do continente. Este novo acontecimento histórico denominado a era da migração massiva2, se enquadrava num processo internacional globalizado no qual as fontes e oportunidades de trabalho aumentam principalmente em países industrializados. Sob essa lógica e esses imaginários, a população de países “terceiromundistas” iniciou uma peregrinação a nações que ofereciam um “futuro estável” e com oportunidades de desenvolvimento econômico.

Esse discurso de ilusões e de oportunidades contrasta-se com um fato social de abandono e de ausência que sofrem os familiares e especialmente os filhos e as filhas das novas forças de trabalho, que se encontram desarticulados e desvinculados da palavra que os progenitores podem oferecer a eles. Essa ruptura da palavra3 e a ausência de pai e/ou mãe e, em alguns casos, de ambos originou um conjunto de problemáticas sem precedentes no sistema social equatoriano. Um dos principais problemas que surgiu foi a transformação das estruturas familiares e dos papéis de cuidado e de educação que os familiares dos migrantes tiveram de assumir com os filhos que permaneceram no lugar de origem.

Apesar de a emigração ser uma alternativa que contribui para a “melhoria”4 da situação familiar, naquele momento, nos deparamos com um acontecimento sem precedentes na história equatoriana, isto é, que as condições materiais dos migrantes tinham sim uma mudança substancial e, claro, uma melhoria, mas o aspecto emocional das crianças e dos jovens que ficaram no país mostrava a crise que eles tinham que viver.

1 – Ver: GAITÁN, L. et al. Los niños como actores en los procesos migratorios. Implicaciones para los Proyectos de Cooperación. Quito: Editorial Universitaria Abya Yala, 2008.
2 – Ver em: CASTLES, S.; MILLER, M. The age of migration. International Population Movements in the Modern World. New York: Guilford Publications, 1993.
3 – A palavra, na psicologia, cumpre a função de um mecanismo duplo que contribui nos processos de socialização dos seres humanos, adicionalmente, facilita a introjeção dos aprendizados recebidos e coopera na transmissão do pensamento gerado. Ampliar em: VIGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Editorial Paidós, 2009.
4 – Os adolescentes entrevistados comentam que as receitas familiares aumentaram graças à emigração dos seus familiares.

Violência autoinfligida: jovens indígenas e os enigmas do suicídio

Tema espinhoso, difícil, mas necessário atualmente, visto que os dados apontam para um aumento dos casos de suicídio entre jovens no mundo, no Brasil e, neste país, em relação aos povos indígenas. Os dados que serão apresentados neste artigo estão contidos no Relatório de Violência Contra os Povos Indígenas no Brasil, publicado anualmente pelo Conselho Indigenista Missionário – CIMI. Os registros mostram a evolução das ocorrências, em âmbito do território brasileiro, porém, não esgotam plenamente a realidade. Mesmo que parciais, os dados revelam tendências, provocam dúvidas e muitos questionamentos. Gostaria de poder esclarecer todas as interpelações, mas temo que isso não será possível, pela própria impossibilidade de se conhecer o assunto suicídio em toda sua complexidade.

O suicídio é um fato social, assim dizem todos os que estudaram o fenômeno, desde Émile Durkheim, que o estudou e o classificou em tipos: suicídio egoísta; suicídio altruísta e suicídio anômico, acrescentando o tipo fatalista. São tipos referentes ao contexto social e aos propósitos dos sujeitos que os cometem. Podemos dizer que o suicídio é um fato social total, complexo, pois ocorre no âmbito do livre arbítrio e envolve muitos fatores: psíquicos; sociais; familiares; econômicos; políticos; existenciais; escolares; por adicção ao álcool e outras drogas; exposição a agrotóxicos, enfim, todos juntos ou enfatizados caso a caso. Não se trata de uma relação de causa e efeito, mas de uma constelação de fatores que permitem estabelecer uma associação entre estes e as condições que cercam o indivíduo suicida. Certamente existem razões que levam ao suicídio, no entanto, há sempre um contexto variado em que a ocorrência de casos pode ser compreendida histórica e socialmente, em que o efeito se torna causa e a causa se torna efeito.

Entre os povos indígenas que habitam o território brasileiro, há uma recorrência de situações violentas, pressões sociais e racismos que podem estar associados a práticas suicidas, envolvendo alguns ou muitos indivíduos de uma mesma localidade e ao mesmo tempo. Na tabela a seguir, pode-se ver a evolução de casos nos diversos estados da federação brasileira. O caso mais agudo refere-se ao povo Guarani e Kaiowá do Mato Grosso do Sul que, no espaço de 19 anos, apresenta uma média aproximada de 45 ocorrências por ano. Em seguida, há o estado do Amazonas, cujos casos afetam os povos Ticuna, do Alto Solimões, e os moradores de São Gabriel da Cachoeira, cidade que abriga 95% de população indígena, envolvendo os povos do Alto Rio Negro. Nota-se que, ao longo dos anos, há alguns episódios significativos, como os 11 casos em 2006; no entanto, a incidência de casos a partir de 2014 revela uma situação recrudescente. Também em Roraima, há casos expressivos a partir de 2014. No Tocantins e no Paraná, foram registrados casos em anos recentes, e o fenômeno se torna presente no Acre, no Maranhão, no Ceará, no Mato Grosso, além de registros feitos em Pernambuco, Minas Gerais e casos pontuais em Alagoas, Bahia, Goiás e Rondônia. A observação que deve ser feita é a de que, possivelmente, exista uma subnotificação de ocorrências tanto por parte dos órgãos de saúde, quanto pelas equipes do CIMI que atuam nas áreas indígenas.

Além disso, o que foi reunido na tabela a seguir omitiu alguns dados importantes, tais como a sequência de atos entre os Karajá da Ilha do Bananal, que entre 2010 e 2016 cometeram 42 suicídios por enforcamento, em um total de 95 tentativas. Em 2010/2011, há um primeiro enforcamento, de um jovem recém-casado que, ao que tudo indica, comete o ato por estar infeliz, sentindo-se muito pressionado por ter de cumprir as obrigações de genro (ir morar na casa da sogra e trabalhar para o sogro). A prescrição determina que, se o noivo falhar em seu compromisso, será espancado por seus cunhados e sua família sofrerá muita humilhação. Este jovem noivo recorre ao suicídio para escapar da situação e, assim, livra sua família da humilhação. Ele inova na técnica e se enforca. Logo em seguida, seu melhor amigo faz o mesmo e daí se seguem muitos casos de enforcamento, como em um efeito dominó.

Alguns aspectos gerais nesse caso chamam atenção, pois a maior parte dos atos é cometida por jovens entre 14 e 29 anos. A maior parte são rapazes solteiros ou recém-casados, embora nos últimos anos haja um aumento de vítimas do sexo feminino. Para Otoniel Guarani-Kaiowá, o motivo de tantos jovens cometerem suicídio é a falta de perspectiva: “não têm futuro, não têm respeito, não têm trabalho e nem terra para plantar e viver. Escolhem morrer porque, na verdade, já estão mortos por dentro” (Conselho Indigenista Missionário, 2013, p. 79). Talvez isso possa ser verdade para um determinado contexto, porém, nem sempre há falta de terras de forma tão brutal quanto no Mato grosso do Sul, afinal, a opressão atinge as comunidades de diversas maneiras.

Há uma reserva, uma atitude reticente de muitas lideranças e membros das comunidades indígenas em falar desse assunto abertamente. Por um lado, há a ponderação de que, ao falar demais, pode haver risco de disseminação da ideia e influenciar as pessoas. Por outro lado, parece haver uma reserva religiosa que não é muito bem explicitada. Do mesmo modo, a explicação sobre as razões das ocorrências recai principalmente sobre a feitiçaria, o poder do feitiço que encarna as pessoas e as levam a cometer o ato extremo.

As análises a respeito da situação em Mato Grosso do Sul apontam para o cenário de genocídio que afeta os povos que vivem nessa região: são os Guarani e Kaiowá, os Terena, os Kinikinao e os Kadiwéu. Entretanto, é sobre o povo Guarani e Kaiowá que recai a maior tragédia: população confinada em territórios exíguos, cujas consequências maiores são os conflitos internos, as desavenças familiares, os comportamentos violentos devido ao alto consumo de bebidas alcoólicas, o envolvimento com o mundo das drogas, estupros, roubos. Das 31 terras reconhecidas pelo Estado brasileiro, os Guarani-Kaiowá e Ñhandeva estão em posse de apenas 29,04% delas. Com uma população de 54.658 pessoas, segundo a Funai, as comunidades ocupam 70.370 dos 242.370 hectares reconhecidos oficialmente como territórios tradicionais. Tem-se, desse modo, que a ocupação de terras para esse povo representa 1,2 hectares por pessoa. Isso significa mais do que limites estreitos para viver. Certa vez, em um acampamento de beira de estrada, o senhor Hamilton Lopes, já falecido, afirmou: “o que faz um homem sem terra para plantar? Bebe”.

A falta de terra é a própria impossibilidade de reprodução da vida. Um homem Guarani (Kaiowá, Ñdeva, Mbya) torna-se adulto quando faz um roçado para oferecer à mulher com quem vai se casar, como parte final do ritual de iniciação. A dificuldade em tornar-se adulto levou os jovens a irem trabalhar no corte de cana; muitos deles falsificavam o documento para comprovar que estavam em idade de trabalhar. Assim, tornavam-se homens: passavam a semana no corte de cana, ganhavam um dinheiro, e antes de chegar a casa, consumiam o dinheiro em forma de pinga, como faziam todos os adultos.

Segundo o Distrito Sanitário Especial Indígena (DSEI) de Mato Grosso do Sul, nos últimos 13 anos, cerca de 611 indígenas suicidaram-se, isto é, 1 a cada 7,7 dias. O que está em causa nessa quantidade absurda de enforcamentos e envenenamentos? A falta de acesso aos territórios tradicionais gera a impossibilidade de vivência plena dos usos e costumes, conforme garante a Constituição Federal de 1988; gera também números assustadores de violência física, ataques a comunidades que tentam retomar suas aldeias e um número muito alto de assassinatos. Em menos de um ano, entre 2015 e 2016, foram registrados 33 ataques de natureza paramilitar contra comunidades Guarani e Kaiowá. Entre 2001 e 2018, foram assassinados 14 líderes indígenas em represália às tentativas de retomar pacificamente terras já reconhecidas pelo Estado. Esse é o contexto mais violento em território brasileiro; se acrescentarmos os números da mortalidade na infância (de 0 a 5 anos), da subnutrição, dos maus-tratos e do racismo, teremos um contexto no qual a quantidade de suicídios de jovens está ancorada.

É um bebê! Olhares das Ciências Sociais sobre os primeiros anos de vida

Apresentação1

Guaguas, bebê, bambino, babies, bébé, mitã pytã, pichike che, ‘o’ o,… diferentes formas de denominar que implicam uma diversidade de crenças, práticas, valores e sentimentos com relação aos bebês. Por que as pessoas têm bebês? Os bebês são pessoas? Como um recém nascido da espécie humana se torna um “bebê”? São seres racionais? Os bebês têm cultura? Eles são seres passivos ou ativos? Eles são uma tábula rasa? Por que precisam de cuidados especiais? Estas são algumas perguntas que têm sido formuladas acerca desse sujeito peculiar e universal e, paradoxalmente, ainda tão pouco compreendido pelas Ciências Sociais e pelas Humanidades.

Embora nas últimas décadas a produção acadêmica em torno da infância e das crianças tenha crescido de manera consistente, cabe recordar, seguindo Gottlieb (2009) e Tebet e Abramowicz (2018), que o fato de enfocar a infância nem sempre significou para as Ciências Sociais ter os bebês como foco. Assim, Tebet e Abramowicz (2018, p. 295) se perguntam: “Um bebê é uma criança?” Com essa pergunta, as autoras colocam um debate lícito e necessário: é possível incluir os bebês nos estudos sociológicos e antropológicos sobre a infância? O que foi produzido até agora nestes e em outros campos disciplinares acerca da vida social dos bebês? São adequados e suficientes os enfoques, as metodologias e as técnicas desses campos para dar conta da especificidade das experiências dos bebês?

Neste artigo, refletimos sobre o modo como a preocupação por problematizar os bebês se desdobrou ao longo do século XX em duas grandes perspectivas de pesquisa, a partir de uma seleção bibliográfica que busca dar conta dos desenvolvimentos disciplinares e interdisciplinares. A reunião desta produção sob duas perspectivas – aqui chamadas enfoque antecipatório e enfoque vivencial – se orienta por perguntas como: “sobre quais bebês foi construída a maior parte da produção científica sobre a primeira infância?”, “sobre quais evidências empíricas definimos o status e os atributos dos bebês e as formas pelas quais nos relacionamos com eles?”

Por um lado, diante de uma ausência de conhecimento sistemático, desde o final do século XIX é possível observar a multiplicação de materiais médicos, psicológicos e jurídicos que procuraram identificar formas ótimas de cuidado e de reconhecimento da “natureza” das crianças. Esses trabalhos se enquadram no enfoque antecipatório (Qvortrup, 2009), no qual os bebês são valorados pelo seu potencial desenvolvimento futuro, e as ações relevantes pesam no sentido de moldar de forma vigorosa esse porvir. O que ocorre na primeira infância é importante pelas suas consequências nas demais etapas do curso vital e no desenvolvimento de uma sociedade, isto é, enquanto capital humano.

Por outro lado, a partir de 1980-90, podemos constatar o surgimento de um segundo olhar acadêmico sobre os bebês, que não tem como preocupação central o seu desenvolvimento e a sua saúde nem o impacto nos níveis de morbi-mortalidade de uma sociedade, mas está interessado em abranger as realidades e os conflitos dos bebês na trama cotidiana, entre as famílias, as comunidades e as instituições. Essas pesquisas, as quais chamaremos de enfoque vivencial, constituem uma produção acadêmica orientada a compreender como as pessoas e os seus entornos sociais desenvolvem a suas estratégias de vida, na qual os bebês são considerados atores nesses contextos culturais complexos. Deste modo, os bebês interessam “em tempo presente”.

Consideramos que essa taxonomia permite organizar e classificar pesquisas transcendendo os limites disciplinares, reconhecendo convergências e diferenças entre elas. Uma forma de contrastar as duas perspectivas propostas neste texto é retomar a distinção introduzida tanto por Uprichard (2008) quanto por Qvortrup (2009) entre being e becoming: os bebês como adultos em construção (becomings) e os bebês como seres capazes, que se envolvem ativamente em compartilhar e construir significados culturais enquanto participam do seu próprio processo de desenvolvimento (beings). Essa distinção é particularmente relevante em todos os cenários nos quais o interesse e o respeito por um bebê “em tempo presente” podem ser opostos a ações baseadas em ideias de desenvolvimento e de futuro promovidas como desejáveis, que partam particularmente da comunidade médica, do Estado ou de qualquer instituição da sociedade civil (Qvortrup, 2009).

Nas seções seguintes, caracterizamos ambas as perspectivas e, no final, refletimos sobre os principais contrastes quanto às origens, aos objetivos, ao alcance e aos quadros teórico-epistemológicos de cada uma, entre outros aspectos (Figura 1), bem como sobre os seus pontos de articulação. Não se trata de produzir uma leitura valorativa nem simplista, já que ambos os conjuntos reúnem estudos diversos, cujo alcance é difícil de ponderar neste espaço, mas de mostrar a necessidade de considerar a suas contribuições e limitações, os possíveis diálogos, no sentido de avançar em direção a abordagens mais compreensivas dos bebês e da sua vida social.

Figura 1. Síntese das principais características do enfoque antecipatório e do enfoque vivencial de pesquisa sobre primeira infância.

1 – Este trabalho foi realizado com financiamento do Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la Argentina (CONICET).

Infância, alteridade e cuidado. Reflexões para um campo em construção

Introdução

Na atualidade, o tema do cuidado infantil aparece como relevante em um contexto em que o cuidado, em geral, se tornou visível como uma atividade e uma relação social que tem de ser problematizada, dando origem a um campo frutífero de discussão.

Neste artigo, vamos nos propor a apresentar brevemente alguns aspectos dos debates sobre o cuidado, a fim de chegar a uma proposta que nos permita aprofundar a visão a partir da qual ele é focado. Para isso, apresentamos uma breve revisão do campo de estudos e, depois, os vincularemos às linhas de pesquisa nas quais nossa equipe de pesquisa1 está trabalhando.

Como reflexão final, vamos demonstrar que, apesar dos avanços interessantes e evidentes nesse campo interdisciplinar em construção, é necessário incluir, no debate, a forma pela qual a alteridade e as diversas noções e experiências de infâncias afetam os processos do cuidado infantil.

Aproximações ao cuidado infantil: breve revisão do campo de estudos

Os debates atuais sobre o cuidado, recuperando as contribuições do feminismo, apontam para seu caráter de gênero – o cuidado como tarefa atribuída às mulheres –, e enfatizam as relações entre afeto e dinheiro – a “economia do cuidado”, o “mercado do cuidado” – entre trabalho e altruísmo, entre público e privado e entre dependência e autonomia (Zelizer, 2009; Pautassi; Zibechi, 2013). Da mesma forma, autores como Badinter (1991), Arcidiácono e outros (2015) indicam que o cuidado não tem necessariamente um atributo virtuoso, amoroso e moralizante – como é naturalizado no senso comum – mas, em certos casos, materializa-se em atividades indesejadas e implica em coerção, relações de poder e disputas.

Dentro dessas discussões, nos últimos anos, uma interessante linha de estudos foi formada em torno do cuidado das crianças – “esse conjunto de práticas que visam a manter a vida da criança e que geralmente é organizado com base no conhecimento socialmente significativo, tradições e representações e prescrições de conhecimento científico” (Llobet, 2011, p. 1019) –, tendo se tornado mais complexa sua abordagem, percebendo tanto sua sobreposição com os processos socioeconômicos da construção da desigualdade social, como o papel do Estado nas sociedades capitalistas e a enorme diversidade cultural que a atravessa.

Nesse sentido, encontramos, por um lado, as obras de Faur (2014) e Esquivel, Faur e Jelin (2012) que, a partir de um interesse voltado para as políticas públicas, as relações de gênero e o papel do Estado, definem seu tema de estudo em termos de organização social e política do cuidado infantil na Argentina, que

[…] se constitui nas ações de diferentes instituições (Estado, famílias e agências e serviços do mercado e da comunidade) e responde a valores simbólicos (incluindo imagens de gênero e divisão sexual do trabalho) de uma comunidade. Portanto, destaca a dinâmica e a interdependência entre fatores estruturais, tendências políticas e ideológicas e certo “estado de cultura” (Faur, 2014, p. 51).

Por outro lado, a partir das abordagens clássicas da antropologia, o cuidado infantil fazia parte dos chamados processos de socialização ou endocultura, sendo parte dos mecanismos convencionais que cada sociedade constrói para introduzir seus novos membros no mundo dos relacionamentos sociais e transmitir significados culturais. Nesse sentido, as fontes etnográficas têm sido fundamentais para mostrar como, na maioria das sociedades, cuidar dos filhos não é apenas uma tarefa da mãe e do pai, aspecto que muitos estudos de socialização tendem a ignorar (Weisner; Galimore, 1977), provavelmente devido à influência do modelo de família nuclear hegemônica no Ocidente. Nesta linha, consideramos relevante destacar um conjunto de pesquisas etnográficas sobre crianças e educação nas sociedades indígenas latino-americanas (Cohn, 2001; Lopes da Silva; Macedo; Nunes, 2002; Szulc, 2002; Hecht, 2004; Cervera Montejano, 2007; Colangelo, 2009; De Suremain, 2010; García Palacios, 2012; Remorini, 2013; García Palacios; Hecht; Enriz, 2015; Murray et al., 2015) que, ao descrever e analisar diferentes formas de construir e vivenciar os estágios iniciais da vida, bem como várias práticas de cuidado e educação infantil, iluminam a complexidade do cuidado como processo sociocultural.

Outra série de estudos antropológicos, por sua vez, fornece valiosas ferramentas conceituais para pensar o cuidado no contexto latino-americano, como o trabalho de Santillán (2009) sobre os sentidos em tensão em torno do cuidado e das responsabilidades dos pais nos setores populares da Grande Buenos Aires. Santillán destaca como, nesses casos, “as iniciativas vinculadas à socialização e educação de muitas crianças residentes nos bairros populares são definidas em padrões relacionais de intervenção social, responsáveis por atores sociais que incluem e ultrapassam o esperado das instituições para isso (como escola e casa)” (p. 51).

Por outro lado, mesmo sem focar na questão do cuidado, outros estudos oferecem uma análise interessante das formas de governo, moralização e normalização de crianças e famílias dos setores populares e seus vínculos com políticas e instituições públicas em diferentes contextos. (Vianna, 2002; Grinberg, 2008; Fonseca; Schuch, 2009; Lugones, 2009; Barna, 2012; Magistris, 2014; Bittencourt Ribeiro, 2015; Villalta; Llobet, 2015).

Em diálogo com as contribuições acima mencionadas, já há alguns anos, desenvolvemos nossas abordagens no campo do cuidado infantil, em várias linhas de pesquisa, porém interrelacionadas, que apresentaremos brevemente a fim de desdobrar nossa abordagem proposta.

Algumas linhas de pesquisa sobre cuidados infantis

Nossa aproximação aos estudos sobre o cuidado é nutrida pelo trabalho que estamos desenvolvendo no campo da abordagem antropológica e sociológica da infância, em relação à alteridade. Estamos interessados em colocar em jogo a categoria de cuidado em outros campos, em outros contextos. Tais preocupações estão guiando nossas investigações no marco do projeto mencionado “Niñez, Alteridad y Ciudadanía”2, no qual consideramos o conceito de cuidado como uma forma privilegiada de acesso para explorar os processos de construção da infância em diferentes situações e contextos, enquanto iluminam de maneira particular as relações intra e intergeracionais, bem como as noções da criança, processo vital, pessoa, corpo, parentalidade, formação, família – entre outras –, que intervêm nelas.

Dentro dos diferentes campos e contextos que nossa pesquisa abrange, fomos capazes de revelar como o cuidado é concebido de maneiras diferentes, às vezes conflitantes, ligadas à pluralidade de noções sobre infância e alteridade. Recorremos ao conceito de alteridade, porque ele nos permite abordar de forma interrelacionada os processos de formação de relacionamentos ligados à diversidade e à desigualdade. Nesse sentido, como será evidenciado mais adiante, trabalhamos com vários setores socialmente vulneráveis da Argentina, tanto com diferentes povos indígenas, migrantes, quanto com outros grupos em condições semelhantes de desigualdade social. Nossas perguntas abordam o entrecruzamento de vários eixos analíticos que, só por uma questão de ordem, apresentaremos separadamente.

Aqui, nos deteremos especialmente em três deles: o cuidado em áreas domésticas, comunitárias e de bairro; o enredo de cuidado exibido pelas políticas públicas e as diferentes instituições vinculadas a meninos e meninas; e o cuidado prestado à participação de meninos e meninas no campo da política e das atividades produtivas.

Cuidado das crianças em áreas domésticas, comunitárias e de bairro

Primeiramente, em nossa pesquisa, abordamos etnograficamente a forma como o cuidado infantil é implantado em vários ambientes domésticos, comunitários e nos bairros. Aqui, destacamos as relações que as crianças mantêm entre si e com os adultos, as experiências pelas quais passam, os espaços pelos quais circulam, os responsáveis pelos diferentes aspectos de seus cuidados e os problemas que cada um prioriza. Assim, temos pesquisas que analisaram as práticas de cuidado e parentalidade de meninos e meninas em um bairro toba/qom, em Buenos Aires, e, mais recentemente, em Chaco (García Palacios, 2012; García Palacios; Hecht; Enriz, 2015), em comunidades e organizações mapuche na província de Neuquén (Szulc, 2015), em cidades rurais na província de Salta (Leavy, 2018) e em um bairro da cidade de Buenos Aires com população de origem boliviana (Varela, 2017). Em tais contextos, temos alertado para a polissemia acentuada do conceito de cuidado, uma vez que destacamos várias definições sobre o que é cuidar, quem se importa, de que maneira e para quê, bem como as tensões que o envolvem diariamente, o que aponta para as relações de alteridade que estão em jogo. Da mesma forma, é interessante investigar a espacialidade do cuidado, como é traçada uma “cartografia do cuidado”. Essa representação nos permite observar como as agências estatais e organizações sociais, familiares, vizinhos e colegas são integrados a esse enredo que cuida tanto dos filhos de setores populares que moram no bairro de La Plata, província de Buenos Aires (Hernández, 2016), como dos que moram em uma organização de bairro na cidade de Buenos Aires (Shabel, 2016).

Nesse sentido, esses trabalhos nos permitiram tornar visíveis que as práticas de cuidado não são patrimônio exclusivo do “mundo” adulto (Szulc, 2015; Leavy, 2018; Frasco Zuker, 2016; García Palacios, 2012; Colangelo, 2009). O reconhecimento de práticas de cuidado por crianças é extremamente desafiador, pois são comumente consideradas receptoras e não cuidadoras, de acordo com a maneira ainda hegemônica de reificar essa faixa etária, tratando-as como objeto das ações dos adultos (Szulc, 2004).

Essas mesmas investigações também abordam as formas pelas quais o cuidado infantil é realizado a partir de políticas públicas, bem como as ações de várias instituições, as quais apresentaremos a seguir.

1 – Projeto PIP Conicet 353 “Niñez, Alteridad y Ciudadanía: Tensiones en torno a Prácticas, Políticas y Experiencias de cuidado y protección infantil en las provincias de Neuquén, Salta y Buenos Aires”.
2 – “Infância, Alteridade e Cidadania”.

Escola e Projetos de Vida: o que dizem os(as) jovens sertanejos(as) de Alagoas

Introdução

Caro leitor, você se lembra dos planos que traçava para o futuro e dos sonhos compartilhados com os amigos nos corredores da escola? Esses planos se concretizaram, foram esquecidos ou passaram por várias reformulações? Poderíamos dedicar horas à elaboração de respostas para essas indagações, entretanto, tais questões introduzem uma temática merecedora de debate no âmbito da educação, sobretudo, quando tratamos dos(as) jovens que cursam o ensino médio.

Assim, nossa reflexão está situada no campo das conexões que jovens do ensino médio estabelecem entre seus projetos de vida e a escola. Trata-se de uma problemática complexa que ocupou lugar de destaque na pesquisa desenvolvida ao longo do mestrado em educação (2016-2018), na Universidade Federal de Sergipe (UFS)1. A pesquisa teve como campo empírico uma escola pública no município de Delmiro Gouveia, sertão do estado de Alagoas, localizada a aproximadamente 295 km da capital, Maceió.

O município de Delmiro Gouveia possui sete instituições voltadas ao ensino médio, sendo quatro estaduais e três privadas. Para esta investigação, foi selecionada uma escola pública, situada no centro da cidade, por atender grande demanda de alunos(as) provenientes de vários bairros, povoados e vilas. Até o ano de 2016, as informações obtidas junto à coordenação pedagógica da instituição indicaram um quadro de 21 turmas, perfazendo um total de 922 jovens matriculados. Por sua vez, os sujeitos centrais de nossas inquietações estavam organizados em seis turmas de 3° ano do ensino médio, sendo duas turmas no período matutino, duas no vespertino e duas no noturno. Avaliamos que seria inviável realizar a pesquisa com seis turmas em função, inclusive, da profundidade e amplitude dos dados a serem produzidos e analisados. Desse modo, optamos por trabalhar com uma amostra de três turmas, sendo uma de cada turno de funcionamento da instituição.

Nos dias em que estivemos presentes na escola, a preocupação dos(as) jovens com o futuro se evidenciava em função das exigências escolares. Portanto, mesmo a pesquisa de mestrado tendo como problemática principal as experiências musicais no ambiente escolar2, a presença em campo fez emergir nosso interesse em torno das inquietações que marcam o estágio de conclusão do ensino médio, quando a brincadeira “o que você quer ser quando crescer?” torna-se ainda mais séria e exige resposta imediata.

Em virtude do debate proposto, apresentamos no tópico a seguir uma contextualização do estudo, trazendo as contribuições de pesquisadores que se ocupam dessa temática e os achados da pesquisa.

Projetos de vida, juventude e atuação da escola

Iniciamos as reflexões retomando o contexto sociogeográfico em que a pesquisa foi desenvolvida, problematizando concepções que rapidamente se transformam em pressupostos não contestados, tal como é o caso de considerar, invariavelmente, a seca como principal causador dos infortúnios que assolam a população sertaneja. Castro (2001, s/p) esclarece que “no caso do semiárido nordestino a perspectiva de que residem nas dificuldades impostas pela sua natureza a principal causa dos problemas da Região tem sido um recurso discursivo que, seduz e compromete toda a sociedade”. Na direção contrária, comungamos de uma análise que entende a necessidade de observar o sertão sob vários ângulos, fomentando políticas sociais para amenizar o impacto da seca na vida sertaneja, inclusive, no que se refere à escolarização e continuidade formativa dos(as) jovens.

Ao mesmo tempo, o sertão de hoje já não se limita à terra seca, rachada e pobre distante da modernidade. Na verdade, tais comunidades usufruem das vantagens urbanas em termos tecnológicos e de mercado, reconfigurando a estrutura de seus contextos e ampliando o acesso a bens e serviços. Perante os pressupostos expostos, é necessária contínua produção intelectual sobre esse novo rural que se constitui – expresso nos domínios conhecidos como sertão, campo, povoado e distrito –, abordando suas transformações e os agentes que lhe dão significados.

No caso das pesquisas em educação, Carneiro (1997, p. 59) assevera que o foco deve estar sobre “os agentes sociais deste processo e não mais para um espaço geográfico; reificado possibilita, por exemplo, que a distinção entre ‘cidade’ e ‘aldeia’ ou ‘urbano’ e ‘rural’ desapareça ou torne-se inútil como questão”. Dessa forma, nos dirigimos aos(às) jovens alunos(as) do sertão de Alagoas como sujeitos que carregam em si sentidos de seus lugares de origem, bem como se encontram permeados por contextos que influenciam na construção de suas individualidades. Escutam músicas distintas de seus pais, compartilham o mundo virtual, acompanham os serviços difundidos pela indústria midiática e desejam consolidar seus projetos em outras localidades.

Destarte, o jovem rural de hoje não é o mesmo de gerações anteriores, a atual sociedade em seus complexos processos exige deles responsabilidade, comprometimento e conhecimento para o trabalho. Nesse cenário, a escola desempenha um papel de extrema importância, proporcionando momentos de diálogos para que os(as) jovens elaborem suas próprias respostas às incertezas emaranhadas aos projetos de vida desenhados no encontro entre interesses individuais, exigências sociais e possibilidades mais ou menos concretas.

A preponderância da escuta atenta quanto às incertezas e medos foi evidenciada em vários momentos durante a pesquisa, quando vários(as) jovens exclamavam as palavras, “eu quero ser alguém na vida”. Alves e Dayrell (2005, p. 387) afirmam que “ser alguém na vida significa ser reconhecido, ter o respeito, ser enxergado e conhecido. Ser ouvido e respeitado. Ser valorizado. Enfim, sair da condição de invisibilidade”. Essa condição envolve uma gama de questões atreladas: independência financeira; maioridade civil; o status profissional; a vida amorosa; tomar as próprias decisões sem interferência familiar; dentre outras que configuram a emancipação de si.

Não podemos deixar de mencionar que esse estágio da vida se caracteriza pelas diferentes possibilidades em que os sujeitos estão imersos. Alves e Dayrell (2005) seguem suas interpretações, sinalizando que o campo de possibilidades não incide em fenômeno eminentemente favorável, ele é marcado pelas condições estruturais. Desse modo, quando falamos de projetos de vida nas juventudes, referimo-nos ao processo constante de avaliação e reavaliações dos(as) jovens sobre suas próprias atitudes na garantia da implementação de seus projetos, resistindo às dificuldades postas pelo contexto socioeconômico. No plano das possibilidades, os(as) jovens vislumbram a frequência ao ambiente escolar como necessária à efetivação das projeções, bem como reconhecem, nesse percurso, as problemáticas inscritas pelo cenário biográfico, tomando-as enquanto desafios a serem superados.

Ser alguém na vida, bem como a atuação da escola nesta trama, é discutido mais à frente de modo cruzado aos dados da pesquisa, os quais foram produzidos mediante a utilização de um questionário estruturado aplicado às 3 turmas de 3° ano elencadas acima, perfazendo um total de 116 jovens com idade entre 15 a 31 anos. O referido instrumento foi organizado em três blocos, sendo eles: dados pessoais; música e lazer; música e escola, conduzindo a elaboração de um perfil dos(as) jovens alunos(as) no último ano do ensino médio.

Através do questionário, constatamos que 52,6% eram do sexo feminino e 47,4% do sexo masculino; 57,8% moravam na cidade e 40,5%, em povoados e sítios. 80,2% residiam em uma família nuclear. Em relação a estes, 37,1% das mães concluíram o ensino médio e somente 30,2% dos pais finalizaram a educação básica, nos levando a crer que os(as) jovens, em relação aos seus responsáveis, possuem condições favoráveis para a conclusão da escolarização e a continuidade dos estudos. Tal conjuntura está atrelada às reflexões de Bourdieu (apud Nogueira; Catani, 2015), sinalizando que os pais buscam compensar os(as) filhos por meio da educação, ofertando o capital cultural a eles negado.

Para discutir as experiências musicais na escola, concentramos nossa atenção no segundo instrumento de produção de dados: a entrevista semiestruturada coletiva. A realização dos momentos em grupo partiu do pressuposto de que os jovens, quando “colocados em interação e diálogos, estimulados a refletirem sobre um tema proposto, não apenas manifestam suas opiniões, mas partilham, aprofundam e modificam suas percepções” (Leão et al., 2011, p. 1067), fazendo, também, emergir novas orientações reflexivas. Paralelamente, um segundo elemento foi considerado na escolha da entrevista coletiva: durante os períodos de observação, feitos após a realização do questionário, era comum no intervalo das aulas encontrar os(as) jovens reunidos em grupo, conversando sobre assuntos diversos, trocando comentários sobre as músicas prediletas ou até mesmo tocando violão e cantando. No decorrer dos dias, foi se evidenciando que, para as entrevistas, eles e elas se sentiriam mais seguros acompanhados de seus pares, ao menos daqueles que compartilhavam o mesmo ano escolar. De fato, ocorreu como pensávamos. A expressão “só vou se você for” se fez presente durante os convites.

Estabelecemos duas entrevistas coletivas3 com o máximo de seis integrantes para cada turma envolvida na pesquisa, tendo sido realizadas na biblioteca da cidade em horários diferentes das aulas dos(as) jovens e gravadas em áudio. Esses momentos aconteceram na biblioteca, pois os(as) participantes sugeriram os encontros em espaços exteriores à escola na intenção de estarem a vontade em suas falas. A biblioteca era o lugar mais próximo a todos e possuía ambiente para reuniões. Nos dias combinados para cada turma, compareceram os seis participantes do período matutino, mas somente três do turno vespertino. Em relação ao período noturno, somente um jovem compareceu, mas recusou-se a conceder a entrevista devido à ausência de seus colegas. Durante as entrevistas – as quais eram destinadas às experiências de música na escola –, os projetos de vida surgiram como inquietação e, apesar das tentativas de retomada do objetivo de discussão, os projetos de vida voltavam ao centro do debate, gerando depoimentos que estão transcritos no próximo tópico.

1 – A pesquisa de mestrado resultou na dissertação intitulada “Juventude e expressividades musicais no espaço escolar do alto sertão de Alagoas”, cuja defesa foi realizada em janeiro de 2018 e contou com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) – código de financiamento 001.
2 – Para aprofundar o debate sobre a relação dos jovens com a música no espaço escolar, consultar a dissertação de Silva (2018), disponível no repositório institucional da UFS: .
3 – As entrevistas que compuseram este artigo estão transcritas na dissertação de Silva (2018), disponível no repositório institucional da UFS: .

Análise da produção bibliográfica em livros sobre a infância e a juventude na América Latina: atualizações e novos horizontes

Introdução

Ao longo da última década, os campos de estudos da infância e o da juventude contribuíram, especialmente, para que as crianças e jovens não sejam apenas “sujeitos em formação para o futuro” ou “cidadãos do amanhã”, posição que lhes foi destinada pelas instituições escolares, políticas públicas e pela sociedade civil desde a modernidade. Na história recente, principalmente no âmbito das Ciências Sociais e Humanas, muitos dos esforços teóricos e metodológicos que se voltam à infância e juventude procuram trazer à luz que crianças e jovens são atores com papel significativo na construção das sociedades onde vivem e do mundo. Sob essa orientação, observa-se o aumento de pesquisas científicas de cientistas sociais na América Latina dedicadas à compreensão das realidades vividas por esses sujeitos, bem como um movimento de busca de ressignificação de seu papel e posição no mundo contemporâneo.

Tal movimento de produção propiciou o surgimento de diversos periódicos científicos latino-americanos que se dedicam aos estudos da infância e juventude. Cita-se com relevância os periódicos Última Década e Revista Infancia, Educación y Aprendizaje, do Chile; Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud e Infancias Imágenes, da Colômbia; Childhood & Philosophy, do Brasil; e a Revista Argentina de Estudios de Juventud, da Argentina. Desde 2013, o Periódico DESidades também tem por objetivo difundir publicações sobre infância e juventude no âmbito das Ciências Sociais e Humanas e se propõe, trimestralmente, a lançar artigos, entrevistas, resenhas e um levantamento de livros publicados sobre a infância e juventude latino-americanas.

No momento, destaca-se a relevância das publicações em formato de livros por sua extensão, construção, investimento e difusão de uma reflexão a longo prazo, fundamental para o desenvolvimento das Ciências Sociais e Humanas (Franchetti, 2018). Levando em consideração tal importância, o periódico DESidades publica, desde o seu lançamento, em 2013, uma lista trimestral que contempla o levantamento de obras latino-americanas das Ciências Sociais e Humanas relativas à infância e juventude publicadas no trimestre anterior. Essa realização proporciona visibilidade a temas, discussões e pesquisas que possuem circulação menos acessível, tal como a de periódicos científicos.

Segundo Menandro et al (2011), na área da Psicologia, assim como em outras áreas das Ciências Humanas, são vários os pesquisadores que ainda escoam parte importante da sua produção na forma de livros. Embora em decréscimo nos últimos anos, a importância dessa modalidade de produção acadêmica é indiscutível. Os autores trazem alguns argumentos que reforçam a visão de que livros e periódicos são igualmente importantes na veiculação de produções científicas, apesar do destaque cada vez maior que tem se dado aos periódicos. Coloca-se a questão dos limites impostos ao tamanho dos artigos, que podem forçar simplificações dos relatos de pesquisas que, quando produzidas a partir de colaboração interinstitucional, podem resultar muito mais completas e significativas quando reunidas em livro, em comparação com a publicação de diversos artigos distribuídos em diferentes periódicos.

Em 2015, Castro, Vieira, Lara, Bello e Savegnago analisaram os levantamentos bibliográficos realizados pelo Periódico DESidades no período de 2013 a 2015, da 1ª à 7ª edição. O balanço permitiu construir um olhar analítico e crítico sobre a caracterização e as tendências dessa produção, que se mostrou incipiente no contexto da América Latina. Os resultados encontrados apontaram para a pouca atratividade do mercado editorial em relação à publicação de obras científicas sobre a infância e/ou juventude, sendo o Brasil, Argentina, México e Chile os países que tiveram os maiores percentuais de obras publicadas sobre esses campos. Além disso, constatou-se que a infância e a juventude aparecem como campos eminentemente transdisciplinares, uma vez que as obras, em sua maioria, pertenciam a duas ou mais áreas das Ciências Humanas e Sociais. Naquela ocasião, a área da Educação, de forma isolada, apontou significativa prevalência na publicação de livros sobre infância e juventude. No entanto, destacou-se que os livros levantados nessa área não mencionam em seus resumos os termos “infância” e “juventude”, o que resulta na invisibilização dos sujeitos crianças, adolescentes e jovens frente à discussão dos aspectos do ensino-aprendizagem (Castro et al, 2015).

Assim como o estudo de Castro et al. (2015), outros estudos vêm empreendendo análises do estado da arte da produção do conhecimento nos campos da infância e juventude. Podemos citar o estudo de Stengel e Dayrell (2017), que analisa e sistematiza o uso das categorias “adolescência” e “juventude” na produção de teses e dissertações em Psicologia, entre os anos de 2006 e 2011, e as temáticas recorrentes. Os autores identificaram que aproximadamente 10% do total das produções trabalharam com a temática da adolescência/juventude, número que consideram significativo. Apontam também o expressivo número de categorias temáticas e, dentre essas, a grande pluralidade de subtemas presentes.

Hayashi, Hayashi e Martinez (2008), por sua vez, empreenderam um levantamento da produção científica sobre os jovens e a juventude no Brasil, a partir de dissertações e teses defendidas em programas de pós-graduação nacionais, no período de 1989 a 2006. Os autores verificaram uma expressiva produção de conhecimento nesse campo, no âmbito dos programas de pós-graduação brasileiros, majoritariamente ligada às áreas da Educação e das Ciências Sociais – incluindo Sociologia, Antropologia e Ciência Política –, e uma presença tímida de estudos vinculados à Psicologia e ao Serviço Social.

Destacamos também a pesquisa de Voltarelli (2017), que realizou um mapeamento dos estudos da infância na América do Sul a partir da perspectiva da Sociologia da Infância, considerando o período de 2010 a 2013, e as produções de autores sul-americanos hispanofalantes. A autora aponta a influência que as produções europeia e norte-americana tiveram na realização de estudos científicos nos países investigados, mas destaca que os movimentos próprios do campo podem estruturar outros caminhos para as produções e teorizações da infância no hemisfério sul, de modo que se possa aprender a partir do Sul e com o Sul.

O presente artigo trata de uma atualização do estudo anterior (Castro et al, 2015) após três anos de sua publicação. A atualização desse balanço se mostra importante, tendo em vista que mudanças sociais, culturais e políticas atravessam constantemente as preocupações e questões a serem investigadas nos campos da Infância e da Juventude. Os contornos de uma perspectiva analítica e metodológica nunca se encerram no meio científico e, portanto, a garantia de um saber sobre crianças e jovens também não. Dessa forma, o balanço atual, que se dedica ao trabalho realizado pelo próprio periódico ao longo de 2015 a 2018, é uma contribuição que aponta e avalia o que, como e quem tem publicado em livros nos campos da infância, adolescência e juventude na América Latina.

Metodologia

A análise do balanço empreendido neste artigo se voltou para os dados dos levantamentos bibliográficos1 publicados na revista DESidades no período de setembro de 2015 a março de 2018, da 8ª à 18ª edição do Periódico. O recorte foi estabelecido de modo a dar continuidade à análise da produção bibliográfica em livros sobre a infância e a juventude na América Latina realizada em artigo anterior (Castro et al, 2015). A periodicidade dos levantamentos utilizados nesta análise foi trimestral, seguindo a publicação de cada edição da revista, que conta com quatro edições ao longo de um ano, e com uma equipe de assistentes2 que trabalhou para a realização das buscas.

O trabalho empreendido por essa equipe se debruçou ao longo dessas onze edições em uma listagem de editoras de língua portuguesa e espanhola da América Latina e seus respectivos sites eletrônicos. A composição da lista de editoras se deu a partir de buscas virtuais em associações de editoras e presenciais, em livrarias brasileiras.

Na 8ª edição do levantamento bibliográfico, contou-se com uma listagem de 99 editoras brasileiras e 254 editoras de outros países latino-americanos, distribuídas da seguinte forma: Argentina (92 editoras); Bolívia (2 editoras); Chile (23 editoras); Colômbia (6 editoras); Costa Rica (3 editoras); Cuba (10 editoras); Guatemala (4 editoras); México (44 editoras); Nicarágua (1 editora); Paraguai (20 editoras); Peru (30 editoras); Uruguai (10 editoras) e Venezuela (2 editoras).

Já na 18ª edição, a listagem contemplou 131 editoras brasileiras e 180 editoras de outros países da América Latina: Argentina (40 editoras); Bolívia (2 editoras); Chile (18 editoras); Colômbia (14 editoras); Costa Rica (8 editoras); Cuba (8 editoras); Guatemala (4 editoras); México (48 editoras); Nicarágua (1 editora); Paraguai (13 editoras); Peru (17 editoras) e Uruguai (7 editoras).

Nota-se que o número total de editoras incluídas na tabela de trabalho da equipe variou ao longo das 11 edições. As editoras de língua espanhola, especialmente as da Argentina, tiveram seu número reduzido e as brasileiras, aumentado. No que tange às de língua espanhola, essa redução ocorreu, pois a equipe observou que muitas das buscas em diversos sites eletrônicos estavam sendo improdutivas, isto é, não ofereciam nenhuma obra que pudesse ser incluída no levantamento bibliográfico. Dessa forma, foram retiradas da listagem as editoras que não tinham nenhum lançamento de publicação sobre infância e/ou juventude há mais de dois anos, as que possuíam sites desativados e as que não tinham publicado até o momento nenhuma obra que envolvesse temáticas relativas à infância e a juventude na área das Ciências Humanas e Sociais.

Concomitantemente ao filtro realizado, que gerou a redução de editoras de língua espanhola, a equipe, ao longo das edições, também se dedicou a encontrar novas editoras que pudessem fazer parte da listagem de trabalho. Por ter um acesso mais direto às associações de editoras, eventos literários e livrarias provenientes do Brasil, acredita-se que foi mais fácil para a equipe incluir editoras brasileiras na listagem final do que editoras de outros países latino-americanos. Tal diferenciação revela a dificuldade com que a equipe se deparou nas buscas por editoras que não fossem brasileiras e que fossem compatíveis com os critérios estabelecidos pela equipe da DESidades. A comparação do número de obras encontradas por país nos sites das editoras se revelou discrepante, sendo o Brasil o país que obteve o maior número das produções levantadas, 53,4% do total.

Assim como na análise empreendida até a 7ª edição da revista (Castro et al, 2015), as 11 edições que se sucederam também foram atravessadas por dificuldades referentes às informações sobre as obras anunciadas nos sites das editoras. Destaca-se, por exemplo, que muitos sites não disponibilizam todas as informações sobre a publicação, tendo a equipe que recorrer a buscas paralelas em outros sites ou no currículo dos autores para descobri-las. O mês de lançamento da obra continuou a ser a informação mais difícil de ser encontrada, pois a maioria dos sites informa somente o ano de lançamento. O contato com os sites eletrônicos das editoras evidenciou que tais endereços eletrônicos são pouco funcionais, pois a maioria não é muito clara ou didática para quem o está consultando.

Para esse balanço, as autoras do presente artigo classificaram as obras levantadas nas 11 edições em uma tabela com as seguintes informações: título da obra; autores; instituição dos autores; editora; país da editora; cidade da editora; tipo de editora (comercial, universitária ou institucional); tipo de publicação (coletânea ou não-coletânea); área de conhecimento da obra; campo da obra (infância, adolescência, juventude, suas respectivas combinações, além de obras com campo não-declarado); temática e subtemática da obra. A partir dessa sistematização, apresentamos as análises, resultados e discussões que se seguem abaixo.

1 – A busca por potenciais obras a serem incluídas na lista publicada trimestralmente foi realizada através de palavras-chave no campo de pesquisa dos sites eletrônicos. Palavras como infância; juventude; crianças; jovens; adolescência; adolescentes foram utilizadas nesse procedimento. Também se consultava o campo de lançamentos de cada site eletrônico das editoras, porém, esse recurso nem sempre estava disponível. Destaca-se também que não bastava as obras informarem em seus títulos que se dedicavam a temas relativos à infância e juventude. Foi necessário conferir se essas obras continham todas as informações editoriais publicadas no site da revista, como a autoria, o ISBN, o número de páginas, o ano e o mês de publicação, o seu resumo, a cidade de origem da editora e se o seu lançamento correspondia ao período de três meses da edição do Periódico. Tendo passado por esse filtro, o conteúdo do resumo da obra foi lido e analisado pela equipe, que elegeu ou não a obra como parte da listagem final a ser divulgada no Periódico. Essas obras são resultado de pesquisa científica, ou de reflexão teórica ou metodológica. Excluem-se, portanto, manuais didáticos, pedagógicos, literatura infantil ou juvenil, e especificidades religiosas ou médicas.2 – Agradecemos à equipe de assistentes que compôs este trabalho ao longo das onze edições analisadas neste artigo: Arthur José Vianna Brito, Clara Cascão, Hannah Quaresma Magalhães, Isa Kaplan Vieira, Luciana Mestre, Maria Luiza Vianna Werneck Pereira, Matheus Ferreira Apolinário, Paula Pimentel Tumolo, Priscila Gomes e Yuri do Carmo.

“Você sabe o que seu filho está fazendo neste momento?” Políticas da última ditadura argentina em torno da infância e da juventude

A história e a memória da última ditadura argentina, marcada substancialmente pelo assassinato e o desaparecimento planificado de milhares de pessoas, é parte central do campo de estudos da chamada história recente1. Apesar de esses acontecimentos terem lugar entre os anos setenta e oitenta, sua condição “recente” se expressa nas repercussões que as políticas repressivas da ditadura tiveram e têm nas práticas e nos discursos judiciais, políticos, estatais, partidários, sociais, culturais e econômicos das últimas quatro décadas.

Neste sentido, estudar e compreender as caraterísticas das políticas repressivas dos anos setenta (antes e durante a última ditadura) nos permite lançar luz sobre processos que ainda continuam em aberto nas diferentes áreas da vida social. As políticas públicas em torno da infância e da juventude de ontem e de hoje podem (e devem) ser compreendidas à luz dessa história, visto que as formas de entender esses setores sociais e as diferentes propostas para sua “correta” socialização encontram sua formulação nesses anos.

Para ilustrar os modos em que esse passado continua aberto nas disputas sobre a infância e a juventude, podemos tomar como exemplo um acontecimento muito recente. No dia 15 de julho deste ano, por meio da resolução 598/2019 do atual Ministério da Segurança argentino, a cargo de Patricia Bullrich, foi criado o Serviço Cívico voluntário em valores, orientado a jovens entre 16 e 20 anos de idade e que será implementado nos próximos meses do ano de 2019 pela Gendarmería Nacional Argentina2 com seus recursos humanos e infraestrutura, segundo estabelece o artigo nº 3 da norma (Boletim Oficial Nº 34154, 16/7/2019). O envolvimento das Forças Armadas argentinas nas tarefas de capacitação laboral, treinamento físico e educação em valores dos jovens argentinos foi impulsionado e defendido pelos titulares dos atuais ministérios da Segurança e Educação. Esse episódio gerou debates e críticas na opinião pública com diferentes argumentos que incluíram tanto alertar sobre a possível reimplantação do serviço militar quanto o apagamento do rol pedagógico e formativo da escola na trajetória dos jovens.

Entretanto, acreditamos que é possível pensar e inscrever este acontecimento numa perspectiva histórica mais ampla. Nesse sentido, desde os anos setenta existiram pelo menos dois espaços que, mesmo que internamente diversos e complexos, respondiam a duas grandes tendências. Uma delas, predominante no período 1976-1983, se expressou nas propostas das Forças Armadas e do “mundo católico”. Esses setores, durante a ditadura, a partir da Secretaria do Menor e da Família, foram responsáveis pela formulação de políticas públicas destinadas à família, à infância e à juventude. Para esse setor, o conteúdo da educação devia se basear num ideário católico e nacionalista. Por sua vez, propunham atividades conjuntas entre as crianças, os jovens e os militares das diferentes armas, já que consideravam positivamente a socialização das crianças nos valores castrenses ligados à disciplina dos corpos, à defesa da pátria e do modo de vida ocidental e cristão. Um exemplo disso, retomando as linhas de continuidade com a medida anunciada pela atual ministra de Segurança, foi a criação da Gendarmería Infantil durante a ditadura. Essa iniciativa foi “uma tentativa de incidir na socialização das crianças e jovens por parte de um setor do regime militar” (Lvovich; Rodríguez, 2011). O objetivo era manter as crianças e jovens “afastados da subversão”, estabelecendo laços entre este setor da população e as forças de segurança, socializando em valores, princípios e cerimônias próprios dessas forças.

Embora também tenha existido uma rede de atores alternativa relacionada, por exemplo, ao Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), espaços artísticos e culturais, médicos pediatras como Florencio Escardó, dentre muitos outros que eram diversos ideologicamente, mais do que uma socialização autoritária, focavam no desenvolvimento da infância tendo em consideração seus direitos humanos, a ludicidade e a criatividade. Essa não foi a tendência predominante nesses anos, mas é importante considerar que também oferecia propostas distintas no espaço público.

Os setores que defendiam o imaginário conservador próprio da aliança entre católicos e militares eram os funcionários responsáveis pela Secretaria do Menor e da Família, dirigida pelo advogado católico Florencio Varela.

No discurso destes setores, podemos encontrar diferentes tópicos e diagnósticos sobre o acontecido na família, que se traduziram em distintas práticas e políticas em torno da infância e da juventude.

Por um lado, os agentes estatais da última ditadura, em seus discursos, utilizavam metáforas organicistas e biologicistas. Nesse sentido, segundo os diagnósticos do governo, a “subversão” era percebida como um vírus ou uma doença que tinha infeccionado o “corpo social” no seu conjunto, incluindo seus “tecidos” mais microscópicos. A família era representada como a “célula fundamental da comunidade”, sua unidade mínima indissolúvel na conformação desse “corpo social”. Por sua vez, era considerada o lugar depositário dos valores essenciais de uma mítica “identidade nacional”, relacionada com a moral cristã (Filc, 1997). Esse imaginário, próprio das elites católicas, nesses anos, se articulou ao propósito das Forças Armadas de aniquilar o heterogêneo e difuso “inimigo subversivo” que, por sua vez, era representado como um câncer ou uma infecção que se propagava pelo “tecido social” e contagiava todas as “células”. Por conseguinte, se considerava necessário “extirpar” da raiz as partes “contaminadas” do organismo. Igualmente, tentava-se fazer com que as “células do corpo” (as famílias) se protegessem dessa “ameaça” para evitar sua propagação. Nesse sentido, face à presença das ideias consideradas “estranhas” e “subversivas”, se considerou importante fortalecer a moral cristã e reforçar uma hierarquia “natural”, na qual o homem-pai devia ocupar o lugar de autoridade e a direção, enquanto a mulher-mãe devia amar sua família, assegurando o resguardo e a transmissão da tradição. Para conservar a integridade dessa unidade moral indissolúvel, tinha de ser evitado o ingresso de ideias “dissolventes”. Para isso, era necessário controlar, sobretudo, as “partes frágeis” da parede da “célula”: as crianças e jovens da família. Se considerava que, por meio deles, se propagava “o vírus da subversão” e os responsáveis de que isso não acontecesse eram o pai e a mãe. Os pais (principalmente, os homens) deviam “retomar a liderança” para “preservar” a “segurança” do lar, controlando autoritariamente a conduta dos filhos. Considerava-se importante robustecer o conteúdo moral cristão da educação dos menores, ligado ao “verdadeiro” ser argentino. Caso contrário, os jovens se veriam “seduzidos e enganados” pelo “inimigo”, através das drogas e do sexo, recaindo nos “desvios” como a prostituição, a homossexualidade, a loucura e a criminalidade.

Por outro lado, nos discursos dos funcionários, as crianças eram associadas principalmente ao futuro e, neste sentido, representavam um campo de incertezas que era fundamental controlar e dirigir para que se transformassem nos homens, cidadãos e dirigentes do amanhã.

Jorge Rafael Videla, o primeiro presidente dessa ditadura, numa conversa com as “crianças jornalistas” de um programa de televisão, afirmava que “conversar com uma criança é, em alguma medida, dialogar com o futuro e não podem ter dúvida alguma que vocês, hoje crianças, serão os dirigentes do ano 2000” (La Nación, 7/8/1978). A representação da criança como conexão com o futuro poderia implicar um risco – se os pais e responsáveis pela educação das crianças cometessem erros – ou a construção do ideal de Nação que desejavam os setores católicos encarregados da infância e da família. Devido ao fato de que a infância era percebida como o futuro indefinido do país, devia ser corretamente educada nos “valores cristãos e morais da família argentina”.

Tendo em conta esses diagnósticos, representações e as características dos atores relacionados ao universo infanto-juvenil, é possível analisar algumas políticas públicas e iniciativas relacionadas às crianças e aos jovens.

1 – As palavras-chave do presente texto foram escolhidas com base no Tesauro de Ciências Sociais da Unesco.
2 – Força de Segurança dependente do Ministério da Segurança composta por um corpo militarizado com funções similares às da polícia.

Projeto de Vida Titanzinho: jovens e direitos humanos

Introdução

O Serviluz é uma comunidade localizada na cidade de Fortaleza, Ceará, Brasil. O bairro é conhecido por esse nome devido à Companhia de Serviços de Força e Luz (Serviluz), que era ponto de referência para a localização do lugar. Formalmente, o Serviluz está situado do Cais do Porto ao Vicente Pinzón, ou seja, é uma faixa de praia que ocupa pouco mais de três quilômetros, localizando-se próxima da zona portuária (Nogueira, 2014).

A comunidade é uma ocupação urbana formada na segunda metade do século XX, tendo surgido em decorrência da construção do porto. O local no qual a comunidade se encontra hoje foi um terreno cedido pela Marinha. Na década de 70, a capitania dos portos removeu moradores da Praia Mansa, que é uma região próxima, realocando-os para um terreno um pouco mais afastado, próximo ao Farol do Mucuripe. Os moradores não receberam nenhum tipo de indenização após essa ação e construíram suas casas com recursos próprios (Nogueira, 2007; Nogueira, 2017).

O bairro não apenas recebe descaso do governo nesta década, mas sua criação e desenvolvimento são permeados, historicamente, por ameaças e interesses do mercado imobiliário. As transformações econômicas e sociais, como a construção do novo cais do porto, a crise na pesca, a seca da cidade e as mudanças na indústria influenciaram a história do bairro, contribuindo para as situações de miséria, medo e violência (Nogueira, 2007). A região confronta-se com os projetos turísticos para a cidade, além de existir diversos projetos que planejam a retirada de uma grande parcela dos moradores do bairro (Brasil, 2014).

Em 2010, a comunidade possuía 22.382 moradores, estando 20% dessa população na faixa etária entre 15 e 24 anos, ou seja, 4.565 das pessoas que compõem o Serviluz são jovens (IBGE, 2010).

Dados de 2010 do Instituto de Pesquisa Estatística Aplicada (IPEA) apontaram que, em Fortaleza, 11,48% dos jovens de faixa etária entre 15 e 24 anos se encontravam em situação de vulnerabilidades, sem trabalhar e estudar. O afastamento da escola é apontado como uma preocupação, principalmente em lugares com alto índice de violência, por propiciar maior vulnerabilidade de adolescentes frente ao homicídio (IPLANFOR, 2015). No mesmo ano, foi realizado o cálculo do Índice de Desenvolvimento Humano por Bairro (IDH-B), que contempla três indicadores: média de anos de estudo do chefe de família; taxa de alfabetização e renda média do chefe de família (em salários mínimos), variando entre 0 e 1. De maneira mais específica, o bairro Cais do Porto encontra-se com IDH-B de 0,224, podendo ser considerado muito baixo (IBGE, 2010).

De acordo com o Comitê Cearense pela Prevenção de Homicídios na Adolescência – CCPHA (2016), em 2015, um total de 387 meninos e meninas de idades entre 10 e 19 anos foram mortos na cidade de Fortaleza, capital do Ceará. O Vicente Pinzón aparece como o quarto bairro de Fortaleza com o maior número de homicídios de adolescentes (13) (Relatório Final do Comitê Cearense Pela Prevenção de Homicídios na Adolescência, 2016).

O Governo do Estado do Ceará dividiu o estado em 18 Áreas Integradas de Segurança (AIS), sendo a AIS 1 composta pelos bairros Cais do Porto, Vicente Pinzón, Mucuripe, Aldeota, Varjota, Praia de Iracema e Meireles. Essa área teve, no ano de 2014, um total de 177 homicídios e, em 2015, houve uma diminuição de 7,9% nesses crimes, tendo como resultado final 163 mortes (IPLANFOR, 2015).

O Comitê Cearense pela Prevenção de Homicídio na Adolescência (2016), além de realizar um diagnóstico sobre os homicídios de adolescentes no estado do Ceará, também, propõe 12 recomendações para o combate ao homicídio de adolescentes. Entre elas, está a ampliação de rede de programas e projetos sociais a adolescentes.

Diante desse contexto, no ano de 2015, foi desenvolvida, por uma psicóloga e duas estudantes de Psicologia, uma proposta que trabalhou a temática “projeto de vida” com jovens da comunidade do Serviluz, orientando-os para o mercado de trabalho. O grupo passou a atuar na praia do Titanzinho, localizada no bairro, especificamente, na Escola Beneficente de Surf do Titanzinho, lugar onde já existiam atividades de esporte, música e lazer, que cedeu seu espaço físico para a atuação.

No ano seguinte, com um formato semelhante, mas com objetivo diferenciado, o projeto passou a se denominar Projeto de Vida Titanzinho, com a finalidade de provocar reflexões e discussões críticas sobre o autoconhecimento e conhecimento do contexto social, passando a trabalhar o tema de Direitos Humanos por meio da facilitação de grupo com jovens. O autoconhecimento e conhecimento do contexto social são embasados, principalmente, pelas perceptivas da Identidade Social (Tajfel, 1982) e Conscientização (Freire, 2016).

A Identidade Social é a comparação que a pessoa estabelece entre os grupos aos quais pertence e aqueles que considera alheios. Essa formação do grupo pode ocorrer, inicialmente, por pressões sociais externas e, só depois de algum tempo, ocorre a construção de uma consciência social de pertencimento ao grupo. Como forma de defesa, os grupos minoritários têm buscado um fortalecimento por meio da valorização de uma identidade, reavaliando suas características consideradas desfavoráveis, internamente e externamente ao grupo, de maneira a transformar essa identidade, procurando, no passado do grupo, tradições e atributos para serem revitalizados e valorizados (Tajfel, 1982).

Ainda no que concerne à visualização de grupos minoritários ou oprimidos, como Freire (2016) nomeia, a conscientização aparece como resultado de uma linha de ação pedagógica crítica, que seria “uma captação correta e crítica dos verdadeiros mecanismos dos fenômenos naturais ou humanos” (p. 77). Uma vez que ocorre a tomada de consciência, as pessoas teriam propriedade sobre as situações que vivenciam e buscariam transformá-las. Assim, as atividades que buscam a conscientização devem estimular o pensamento crítico e a libertação, por meio do diálogo, incentivando atividades intersubjetivas a partir das quais os atores produzem, partindo de suas realidades vivenciadas. Segundo Freire (2016), quanto mais as pessoas refletirem sobre a sua própria existência, mais poderão intervir sobre ela.

Para que haja uma mudança interna e externa da percepção sobre o grupo, são necessárias estratégias coletivas (Valentin, 2008). Sendo assim, as duas correntes teóricas se complementam para desenvolver uma conscientização crítica por meio da identidade social.

Desse modo, a escolha do tema “direitos humanos” se torna pertinente diante da observação de todos os dados supracitados e das violações existentes dessa realidade, vislumbrando a possibilidade de que os jovens coloquem em prática suas reflexões, transformando suas perspectivas críticas sobre o contexto social em ações. De acordo com a ONU (2016):

Os direitos humanos são direitos inerentes a todos os seres humanos, independentemente de raça, sexo, nacionalidade, etnia, idioma, religião ou qualquer outra condição. Os direitos humanos incluem o direito à vida e à liberdade, à liberdade de opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à educação, entre muitos outros. Todos merecem estes direitos, sem discriminação.

Assim, os direitos universais abrangem diversos âmbitos da vida, seja ela individual ou coletiva. Apesar disso, é relevante destacar que os direitos vigentes em cada sociedade estão ligados a contextos sociais e históricos e, principalmente, a processos de mobilização e reivindicações. Desse modo, as conquistas vigentes podem ser relacionadas a lutas políticas e socais (Medeiros, 2006).

No contexto brasileiro, as conquistas desses direitos ainda apresentam uma grande barreira a ser superada, vale saber, a desigualdade que separam os grupos sociais, devendo-se, assim, ser considerada não somente as dimensões objetivas como água, moradia e alimentação, mas, também, deve-se levar em conta aspectos da subjetividade social. Desse modo, cabe à Psicologia e aos psicólogos um importante papel, engajando-se em ações de compromisso com a promoção dos direitos humanos (Silva, 2003).

A Psicologia é uma área que estuda os mais diversos fenômenos sociais, com o intuito de relacionar as desigualdades e injustiças com o preconceito, numa tentativa de desconstruir a discriminação social (Camino, 2004). Sendo o Projeto de Vida Titanzinho composto por profissionais da área de Psicologia, considerou-se pertinente a atuação abordando o tema “Direitos Humanos”.

Institucionalização da juventude pobre no Brasil: questões históricas, problemas atuais

Introdução

A questão que norteia a escrita do presente artigo engendrou-se a partir de dois estágios distintos, realizados no campo da infância e da adolescência: em um conselho tutelar e em um Centro de Atenção Psicossocial Infanto-juvenil (CAPSi), ambos localizados no Rio de Janeiro. Nesses espaços, foram possíveis encontros com diferentes histórias de meninos e meninas que foram marcadas pelo choque com o poder público – com algo que “os arranca da noite em que elas teriam podido, e talvez sempre devido, permanecer” (Foucault, 2012, p. 203). Tais encontros produziram inquietações acerca do abrigamento e da internação psiquiátrica da juventude, fazendo com que a institucionalização desse público, nos tempos de hoje, fosse interrogada.

Nas experiências de estágio no conselho tutelar e no CAPSi, foi possível notar que, muitas vezes, as justificativas para o abrigamento ou para a internação psiquiátrica são atravessadas por uma mesma expressão: o risco social. Mas cabe indagar: que forças fazem operar uma forma de cuidado que precisa retirar meninos e meninas do território onde vivem e submetê-los às ordens de uma instituição fechada? Assim, essa se torna a questão política principal deste artigo: que construções históricas atravessam o uso presente da estratégia de abrigamento e de internação psiquiátrica dirigida à juventude pobre?

Sobre trilhos e barreiras: traçando caminhos de cuidado

Orientados por políticas no campo da infância e da adolescência, ambos os serviços que servem como campo experiencial para as questões deste artigo são lugares destinados ao cuidado de crianças e adolescentes. Esses espaços foram forjados a partir da conjuntura de redemocratização política no País, na segunda metade da década de 1980, e trouxeram um novo modelo de atenção à infância e à adolescência.

Composto por cinco conselheiros tutelares eleitos pela comunidade, equipe técnica e equipe administrativa, o conselho tutelar é o órgão responsável pela garantia de direitos de crianças e adolescentes. No cotidiano de trabalho, o equipamento recebe diversas demandas, dentre as quais, conflitos familiares, conflitos escolares e situações variadas de violência. A função do conselho tutelar é buscar, junto às famílias, conduções adequadas para essas ocorrências. Quando necessário, encaminham-se essas situações a uma rede composta por serviços de saúde, de assistência e pelo judiciário. Todavia, nem sempre é possível contar com essa rede. Nos caminhos cotidianos das políticas públicas, as barreiras vão se mostrando incessantemente: rede de proteção sucateada, precarização do serviço, lugares nos quais o conselho não consegue entrar… As fragilidades da rede vão, assim, definindo os caminhos percorridos pelo conselho tutelar para garantir a proteção das crianças e dos adolescentes com os quais trabalha.

Assim como o conselho tutelar, o CAPSi também é um serviço apoiado em uma rede intersetorial. Amparado nas direções da Reforma Psiquiátrica, o CAPSi se distancia politicamente da ideia de que o cuidado em saúde mental deva dar-se em instituições fechadas. No CAPSi, portanto, as estratégias de cuidado são traçadas também a partir de uma série de parcerias que se aliam para trabalhar integralmente sobre as questões das crianças e dos adolescentes atendidos no local.

Ambos os estabelecimentos encontram suas condições de possibilidade a partir de lutas políticas dos movimentos sociais no Brasil. Foi em um cenário de enfrentamento ao regime militar que surgiu, durante os anos 1970 e 1980, uma série de críticas dirigidas ao sistema privado de saúde vigente na época e aos modos de lidar com a loucura e com crianças e adolescentes. Nas discussões de trabalhadores, de equipamentos de saúde e de assistência, emergem o Movimento pela Reforma Psiquiátrica Brasileira, o Sistema Único de Saúde (SUS) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – fundamentais para pensar novas estratégias de cuidado à loucura, à infância e à adolescência.

Sob a doutrina da proteção integral e em forte oposição ao Código de Menores, promulgado em 1927, o ECA sustenta que crianças e adolescentes têm direitos fundamentais que devem ser garantidos não só pela família, mas pela população em geral e pelo poder público (Nascimento; Scheinvar, 2010). A doutrina de proteção integral, portanto, corresponde à principal diretriz do Estatuto que, em um de seus artigos, afirma que é

[…] dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (Brasil, 1990, art. 4).

Desse modo, definir aqueles com menos de 18 anos como sujeitos de direitos retira da legislação o termo menor, amplamente difundido desde o final da década de 1920, que era produtor e produto de práticas policialescas classistas e racistas. O ECA abre caminhos para que outras políticas sejam elaboradas para esse público. Inicialmente ausente das conferências de Saúde Mental realizadas desde 1987, tal temática foi incluída como pauta pela primeira vez em 2001, na III Conferência Nacional de Saúde Mental (Delgado, 2011). Após essa conferência, é aprovada a Lei 10.216, que, entre outros pontos, estabelece as modalidades de Centros de Atenção Psicossociais. É somente a partir desse momento que pode produzir-se a criação dos Centros de Atenção Psicossocial Infanto-juvenil. Nas palavras de Couto; Delgado (2015), o CAPSi

[…] visa à superação do cenário anterior, no qual, a rigor, crianças e adolescentes com necessidades em saúde mental ficaram desassistidas ou submetidas a processos de institucionalização externos ao sistema psiquiátrico asilar, que, por décadas, foram invisíveis até mesmo ao vigoroso movimento da Reforma Psiquiátrica brasileira (Couto e Delgado, 2015, p. 19).

Apesar de os movimentos da saúde mental e da infância e adolescência não caminharem juntos desde suas formulações, o ECA e o campo aberto pela Reforma Psiquiátrica foram fundamentais para a inclusão desse tema nas políticas de saúde mental. Sobre esse assunto, Couto; Delgado (2015) pontuam que

[…] essas condições advieram de acontecimentos diretamente ligados ao campo da saúde mental, os quais ampliaram substancialmente sua institucionalidade; e de outros, externos a ele, que inscreveram uma nova concepção de criança e adolescente no ordenamento jurídico, político e social brasileiro, com consequências para a qualificação das ações públicas dirigidas ao seu cuidado e proteção (Couto; Delgado, 2015, p. 20).

Com isso, é possível afirmar que o ECA traz uma nova perspectiva sobre a infância e a adolescência para o campo específico da Saúde Mental. Além disso, tal inclusão traz a ideia de que crianças e adolescentes também sofrem e, por isso, necessitam de cuidado. Sendo assim, tornam-se simultaneamente sujeitos psíquicos e de direitos (Couto; Delgado, 2015).

Seguindo, portanto, as mesmas diretrizes da Reforma Psiquiátrica e do CAPSi no que diz respeito à sua base territorial e ao protagonismo dos sujeitos, o CAPSi deve conhecer o contexto social e a demanda do lugar onde está inserido, bem como oferecer atendimento a crianças e jovens quando necessário. A partir dessas novas políticas, é possível constatar que novos modos de cuidado puderam emergir. Portanto, tanto o conselho tutelar quanto o CAPSi são espaços que convocam a pensar linhas de cuidado, estratégias de trabalho e modos de estar junto dessas populações por eles atendidas de uma maneira contraposta à da internação.

Ao lançar mão de uma prática que não encerra as vidas de crianças e jovens em categorias de inferioridade, vemos que suas histórias atravessam os muros das instituições e ganham outros contornos. Contudo, o que se percebe é que os jovens considerados em risco são aqueles que provocam algum incômodo – e esse incômodo talvez faça com que persistam forças que supostamente não seriam mais vigentes. Sobre isso, Silva (2013) alega que a

[…] resposta que nossa sociedade tem dado ao que escapa à norma, aos atos dos adolescentes que transgridem ou perturbam a norma social, tem condenado e conduzido parte de nossos jovens ao encarceramento precoce. Uma realidade que pede denúncia e reivindica oferta de dispositivos capazes de acolher o estrangeiro que habita esses pequenos corpos (Silva, 2013, p. 64).

Se há uma clara determinação legal das políticas públicas, tanto no que tange à Assistência Social, quanto no que tange à Saúde Mental, causa estranhamento que a direção territorial e conectiva muitas vezes não seja posta em prática – ambas operando recorrentemente aos moldes do abrigamento e da internação. É a partir de fragmentos da experiência de estágio em um conselho tutelar e em um CAPSi que a efetividade da direção histórica conquistada recentemente no campo das políticas públicas será interrogada, a fim de que a questão que norteia o presente artigo possa se mostrar em toda sua força imagética, tensa e inacabada.

Jovens nem nem brasileiros/as: entre desconhecimento das experiências, espetacularização e intervenções.

Pertencemos a uma sociedade que se preocupa com o futuro dos/as jovens e deposita sobre eles/as a expectativa de manutenção da ordem social e política, fazendo deles/as a geração considerada responsável pelo desenvolvimento da sociedade (Leccardi, 2005). A preocupação com a integração social dos/as jovens e com a continuidade do social são aspectos que fazem com que eles/as, especialmente os/as mais pobres, se tornem objeto de constante reflexão acadêmica e alvo de intervenções por parte de diversos atores da sociedade. Foram os/as jovens perigosos/as no passado e são os/as jovens chamados/as inativos/as no presente os/as principais responsáveis pelas inquietações, pois encontram-se distantes do governo (Foucault, 1996) de suas condutas por aqueles que tentam encaminhá-los para determinados comportamentos ajustados.

Jovens que nem estudam, nem trabalham e nem procuram emprego, nomeados/as como jovens nem nem, se constituíram como um objeto de preocupação em países como Inglaterra e Japão em meados da década de 1990, durante a crise de reestruturação produtiva capitalista. A sigla em inglês NEET (neither in employment nor in education or training) foi o conceito compartilhado nesses países para nomear esta condição dos/as jovens. No caso do Brasil, a expressão nem nem é derivada do conceito ni ni – do espanhol ni estudan ni trabajan – socializado no contexto da América Latina.

O afastamento desses/as jovens da escola e do trabalho faz com que ganhem o cognome de ociosos/as, logo, nem nem. Refletiremos sobre os sentidos do termo jovem nem nem no Brasil diante da indefinição sobre o que representa essa inatividade, do afastamento em relação às experiências dos/as jovens das classes populares e do que essa experiência revela e encobre sobre a nossa realidade social. Por isso, insistiremos ao longo do texto no aspecto de construção social dessa suposta inatividade como uma totalidade nem nem e seus desdobramentos no campo social.

As reflexões apresentadas neste texto resultam de uma pesquisa de doutorado em psicologia que buscou problematizar as noções sobre o/a chamado/a jovem nem nem a partir de pesquisas de juventude e das experiências de jovens pobres no Brasil. Construímos nossa pesquisa alicerçada no tripé teoria, prática e compromisso social da psicologia social, e dos seus diálogos com o feminismo e a pesquisa intervenção. Escolhemos, desse modo, trabalhar com uma análise lexical de universos semânticos sobre os/as chamados/as jovens nem nem em documentos da Organização Internacional do Trabalho/OIT, usando como apoio o programa ALCESTE – Análise Lexical por Contexto de um Conjunto de Textos.

Em seguida, propusemos compreender as experiências de quatorze jovens moradores/as de duas favelas de Belo Horizonte, no que elas referenciam e problematizam suas inserções e ausências no trabalho e na escola, através de uma pesquisa intervenção, usando como técnicas a entrevista e a roda de conversa. Assim, apostamos na escolha desses procedimentos como forma de compreender as noções compartilhadas sobre o/a chamado/a jovem nem nem, bem como seus efeitos e as experiências de vida de jovens pobres no que elas referenciam e problematizam suas presenças/ausências no trabalho e na escola.

Nosso trajeto aqui será o de analisar como a provável ociosidade de determinados/as jovens brasileiros/as ganha status de problema social, o que remonta e renova concepções antigas sobre a juventude pobre. Partimos, assim, da compreensão de que o tripé que sustenta o/a dito/a jovem nem nem no lugar de problema social é formado por um desconhecimento das experiências dos/as jovens pobres, uma espetacularização do fenômeno e pela constituição de um conjunto de práticas interventivas para solucioná-lo.

Os/as jovens nem nem como um problema social

As décadas de 1960/1970 e as décadas 1980/1990 marcam dois momentos distintos em que os/as jovens se transformam em campo de investigação e produções acadêmicas. Distintos porque, no primeiro período, as investigações se relacionavam à participação política dos/as jovens nos movimentos estudantis (Foracchi, 1997), enquanto, no segundo momento, se iniciaram as pesquisas sobre o envolvimento destes/as com as cenas de violência e criminalidade nas cidades brasileiras (Abramovay et al., 1999). Destacamos que o interesse pelas experiências juvenis neste segundo momento está fortemente relacionado à compreensão da juventude como geração responsável pelo futuro da sociedade; à constituição da juventude como um problema social (Abramo, 1997), a partir do seu envolvimento com a criminalidade; à promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), tornando-os sujeitos de direitos; e ao enorme contingente populacional de jovens na pirâmide etária da sociedade brasileira, dando origem ao boom juvenil.

A construção da juventude como problema social relaciona-se às aproximações teóricas entre juventude e criminalidade no contexto americano, mediante os estudos realizados pela Escola de Chicago (Shaw; McKay, 1928), e a formação das quadrilhas e galeras na cidade do Rio de Janeiro (Zaluar, 1996), ressaltando o processo de difusão cultural dessas formações juvenis via globalização e a articulação no contexto brasileiro entre festas, ethos da virilidade, enfraquecimento e militarização do Estado, formação de milícias e tráfico de drogas. É neste cenário que uma parcela da juventude brasileira vai sendo identificada como produtora da desordem social, por se envolver com a violência, criminalidade e drogadição, demandando, da sociedade brasileira, respostas repressivas e de controle dos comportamentos, a fim de torná-la um ator estratégico do desenvolvimento. Vê-se, portanto, salvaguardada as concepções do menor e da disciplinarização de crianças e adolescentes pobres, herdadas do nosso passado escravocrata (Arantes, 2012).

Entra em curso a produção social de jovens perigosos/as (Coimbra; Nascimento, 2005), em sua maioria pobres, negros/as e moradores/as de favelas de diferentes cidades brasileiras. A condição de pobreza vai sendo associada de forma naturalizada à periculosidade, bem como à condição de não humanidade, o que justifica uma série de práticas de extermínio, tanto física quanto simbólica. A produção dos/as jovens delinquentes autoriza o controle e a repressão, e os/as torna alvo de diversos atores que têm se apresentado para intervir através de diferentes práticas e políticas. Dentre eles, cabe destaque para o estado e as instituições do terceiro setor/ONG’s, estas funcionando como uma ramificação do primeiro na execução de programas governamentais (Tommasi, 2005). Os/as jovens pobres, uma ameaça à sociedade, vão ser destinatários/as de diversas estratégias de ampliação da educação, de inserção profissional e da ocupação do tempo livre que vivenciam. Estes/as passam a ganhar visibilidade, ora como um problema social e que, portanto, precisa ser tutelado e controlado para não causar a desordem social, ora como sujeito em formação, que precisa ser conduzido/a para uma vida adulta útil e produtiva.
É de longa data a preocupação com o que hoje se nomeia jovem nem nem. Reflexões anteriores sobre jovens desempregados/as ou fora da escola, ou sobre jovens que se organizavam coletivamente em grupos, gangues e galeras, apontavam para uma forte inquietação com a inatividade de determinadas parcelas da juventude. Esses/as jovens, paulatinamente, foram ganhando status de problema e, no seu encalço, erigidas propostas de resolução da inatividade juvenil.

No agrupamento dos países da União Europeia, a média de jovens que nem estudam, nem trabalham e nem procuram emprego, apontados/as como nem nem, foi de 15,07% do conjunto de jovens entre 15 e 29 anos, entre 1997 e 2010 (Cardoso, 2013). No Brasil, essa média foi de 16,71% na faixa etária de 19 a 24 anos, entre 2001 e 2011 (Monteiro, 2013). Em números absolutos, isso representa, aproximadamente, três milhões de jovens brasileiros na referida inatividade. Os contornos da nossa desigualdade fazem com que, dos 3,2 milhões de jovens chamados/as nem nem no Brasil em 2011, 830 mil fossem homens, 950 mil mulheres sem filhos e 1,44 milhões mulheres com filhos. Outros aspectos são importantes para compreender essa condição: o número médio de pessoas residentes com renda positiva contribui para diminuir a taxa de inatividade, igualmente para homens e mulheres; quanto maior a escolaridade, menor a chance de estar inativo; a inatividade feminina pode estar mais relacionada ao casamento do que à maternidade; é maior a probabilidade de inatividade entre os/as mais velhos/as e de menor escolaridade, sendo mais forte nas mulheres.

Cabe frisar que o fenômeno chamado nem nem não é recente no contexto de todos os países, como mostram as maiores taxas localizadas nos anos de 1997, 2001, no contexto europeu, e em 2012 no Brasil. Outro destaque é que as taxas anuais são muito próximas, com pouca variação, e seu pior momento não pode ser localizado durante a crise econômica de 20081 de forma igual para todos os países, já que, para alguns deles, ela impactou de forma menos severa. O que parece novo e que tem causado agitação em diversos setores da sociedade é o episódio de interrupção da queda nas taxas, como uma das sequelas da crise de 2008. A conjuntura de recessão econômica vivenciada em diversos países interrompeu um movimento de queda ao redor do mundo, produzindo, com isso, o medo de um aumento exagerado dos índices no pós-crise.

No Brasil, a tendência é a de queda da taxa para as mulheres jovens com filhos e o aumento dessa taxa para os homens jovens (Monteiro, 2013). Em relação à duração na condição chamada nem nem, o tempo médio é relativamente pequeno, variando de 3 a 4 meses, sendo que o aumento na duração média na condição de inatividade foi o responsável pelo aumento na taxa geral brasileira entre os anos de 2003 e 2011 (Menezes Filho; Cabanas; Komatsu, 2013). No caso dos homens, a média de duração subiu de 2,4 meses para 3 meses, o que explica o aumento na taxa geral. No caso das mulheres, a média de meses também aumenta, passando de 3,5 meses em 2003 para 4,2 meses em 2011, mas o seu efeito é equilibrado pela menor taxa de entrada das jovens na condição intitulada de inatividade.

Presumimos, como isso, que se a permanência dos/as jovens na suposta inatividade é relativamente temporária, a maior visibilidade dada aos jovens pela mídia nas notícias que tratam do tema da juventude nomeada nem nem pode se dar em função desse aumento do número de homens jovens, mesmo que eles representem um contingente muito menor no nosso contexto social, reforçando, assim, estereótipos que associam masculinidade, pobreza e criminalidade, e seus possíveis efeitos disruptivos na sociedade.

1 – A crise econômica de 2008, uma crise bancária ocorrida no centro do capitalismo, iniciou-se em meados de 2007 no mercado norte-americano e acabou por se transformar numa crise sistêmica, passando de uma crise de crédito clássica para uma crise bancária e financeira de grande proporção. O que essa crise de 2008 desperta, sobretudo nos países desenvolvidos, é o alerta sobre o aniquilamento das conquistas pretéritas e os possíveis rumos da escolarização e, principalmente, da inserção profissional dos/as jovens.

Morte e vida na adolescência: da dor e da delícia de ser jovem

Era com a frase repetida incontáveis vezes: “Fico aqui só até o fim do ano”, que Ana, 14 anos, alertava-me sobre seu flerte com a morte, convocando-me a estar atenta, solicitando-me uma vigília preocupada e um estado de devoção ante a ameaça de que, a partir de um inesperado/esperado anunciado inscrito nos cortes incessantes no braço jovem, irremediavelmente jovem, viesse a deslizar para fora da vida. Também a mensagem repetida tinha múltiplos sentidos: era a chance que me dava até o fim do ano, era o prazo que me dava.

Antes de vê-la, encontro com a mãe, que me relata sobre a tristeza da filha e isolamento na escola, sobre um período há dois anos, ocasião em que já se cortava, quando então tivera indicação psiquiátrica para antidepressivo, e iniciara uma psicoterapia. Na entrevista, espantam-me as risadas sem propósito da mesma em meio a falas tão sérias. Por maior que fosse a negação que me era apresentada, o riso estranho me alertava de que algo também não ia bem com essa, quiçá com a família, algo da ordem da cisão. E as cisões me assustam, distintas do recalcamento1, são fendas ocultas que repentina e silenciosamente podem vir a lançar os corpos vivos para um nunca mais (da morte psíquica ou da morte morrida – aquela que todos tememos, a morte do perder de vista, do deixar de existir). Mas dei-lhe tempo, ofereci-lhe a hora necessária para que um broto de confiança se tecesse. Assim, o sério fez sua aparição: a mãe me relata que, aos 15 anos, tentara suicídio, não era para valer, tenta nos tranquilizar (a ela e a mim), fora por ingestão de remédios psiquiátricos e, embora não “tivesse sido pra valer”, fora o suficiente (penso eu) para sofrer uma parada cardíaca. O avô, ele também com depressão, fora internado e morrera. Avisa-me, assim, entredentes, nas entrelinhas, que pesadas nuvens de morte e desalento pairam sobre a história familiar.

Recebo Ana e é só de morte e tristeza que me fala, queixas dos pais que não levam a sério sua dor, que empurraram florais que para nada serviram. Pais que ama, mas com quem não quer contato e nenhuma conversa. Nenhuma palavra mensageira de promessa de compreensão pode advir deles e, sobretudo, nada, nada faz sentido. Está no limite de algum penhasco que me assombra e me chama a um cuidado mais que atento. Estou ao seu lado, desde o primeiro encontro, levando-a a sério, pois é isso, entre outras necessidades, que precisa, além de, fundamentalmente, ser compreendida. Estou ao seu lado, na beira desse penhasco que seduz para a morte, Shererazade contando histórias, para que sobrevivamos, vivamos, lançando uma corda que a salve do poço profundo. Chora muito e o que me lembro desses primeiros contatos é o anúncio da morte planejada, do repúdio em relação aos pais, do lamento de que a vida nada significa. Flerta com a morte, essa atração que a morte exerce nessa passagem de quase púbere à recém-adolescência. Não sabe dizer o porquê do cutting2, apenas que são incessantes, “quer ver?” Digo que sim, sou mesmo tomada por grande preocupação, repito o entendimento do quão difícil deve ser viver-não viver assim. Logo, estamos juntas e seu braço exposto ao meu olhar: com alicate, são inúmeros os cortes feitos, sangra na pele, na roupa, esconde o moletom de manga comprida. O ritual se repete: “Continuo me cortando. Quer ver?” Demonstro preocupação, sinto que é isso que necessita, entre outros tantos pedidos em véus envoltos, esperando que brisas de esperança descubram o que se mantém oculto. Brisas, não ventanias, porque é preciso delicadeza suficiente para não desmascará-la e, ao mesmo tempo, força e tônus para ajudar a mantê-la do lado da vida, protegida por um contorno que talvez os pais tenham falhado em propiciar.

Ana repete inúmeras vezes que os pais fazem todas as suas vontades, se orgulha de já ter conhecido 14 países e conta que, desde os 10 anos, vai sozinha aos médicos, nutricionista e, quando agora vai ao psiquiatra, este, ao se espantar de vê-la sozinha, liga na casa, onde o pai estava, chamando-o para a consulta. Pedidos nunca negados de serem satisfeitos: quer de tudo o melhor, roupas estrangeiras, bolsa de 4000 reais, tudo top, cabeleireiro de estrelas em Nova York, o céu é o limite para sua avidez raramente detida pelos pais. Ri, risadas que mesclam dor e ironia, além de uma estranha satisfação: “eu sou mimada”, me diz em quase todas as sessões, me comunicando dessa forma que um tudo tóxico/intoxicante proveniente dessa profusão de mimos materiais a lança ao nada. Começo então a compreender suas queixas de vazio, vazio-horror, “vazio estranho”, me diz, pois é um “vazio barulhento”.

Primeiro ato: “Fico aqui só até o fim do ano”

É repetindo: “Fico aqui só até o fim do ano”, que Ana, insistentemente, inocula em mim um sentido de urgência e de temor por sua sobrevivência. Urge, é verdade, que se costurem desde sempre e, assim continua no decorrer de nossa história, esses retalhos esgarçados do tecido vital, estilhaçados e espalhados: que dor escolher, entre tantas herdadas ou próprias, nessa espécie de inventário de imprecisões e quedas? Urge, é verdade, que se recolham do solo abismal, pedaços dessa existência desmantelada. Mas, devo sublinhar que, nesse primeiro movimento na minha direção, o que arde em eloquência é o suicídio anunciado. Um primeiro momento em que acredito que sua vida está em risco para além da morte psíquica, pois temo que seu corpo adolescente ceda à tentação de não-viver. Lança-me de mares gelados e entre risos insensatos, desses difíceis de entender, mensagens em garrafas de náufraga que é, com pedidos de cura e salvação. Recolho nas areias de nossos primeiros encontros essas cartas endereçadas a alguém que devesse reconhecer, nos anos recentes de sua puberdade e adolescência nascente, as dores enunciadas em altos brados de tristeza e reclusão. Garrafas ao mar para que alguém avisasse aos pais de seus riscos, de seu não-viver, da gangorra enlouquecedora entre tanto-sentir e nada-sentir.

1 – Nas patologias neuróticas, o mecanismo de defesa principal é o recalcamento, quando representações (ideias) ligadas ao desejo são enviadas ao inconsciente. Assim, o reprimido ou recalcado tende a retornar sob a forma de sintomas que podem ser: ou histéricos ou fóbicos ou obsessivos. A cisão é um mecanismo de defesa que caracteriza modos de adoecimento não-neuróticos: o eu se divide e uma parte se mantém desconectada da outra. Como, por exemplo, no caso de Ana: o “riso estranho” e fácil se mostrava incompatível com os pensamentos melancólicos.
2 – Chama-se assim uma moda entre os adolescentes que consiste em se cortar, infligindo uma ferida com lâmina, faca ou objeto afiado, deixando marcas na pele. Alguns especialistas afirmam que a razão é encontrar alívio psicológico através da dor física. Considera-se que eles são mais propensos aqueles que tendem a depressão, angústia, isolamento psicológico.

Infância Mapuche: perspectivas do sofrimento psíquico perante a violência estrutural do neoliberalismo no Chile

O texto analisa o fenômeno da violência na sociedade neoliberal e seus efeitos na infância Mapuche, particularmente nos processos de transmissão intergeracional e de identificação, os quais se transformam na constituição do psiquismo.

Para nos introduzir no território do infantil na cultura Mapuche, é preciso adentrar em certos aspectos da sua história e sua construção simbólica. No presente ensaio, o termo infância será desenvolvido a partir de duas dimensões: por uma parte, será utilizado para falar da criança propriamente dita e, por outra, será utilizado para nos referirmos aos primeiros tempos lógicos da constituição do psiquismo, no qual operam principalmente os fenômenos de identificação.

Por Mapuche, entenderemos aqueles sujeitos que racialmente pertencem ao dito povo originário, mas que preservam sua tradição e cultura ancestral, mantendo o modelo de vida tradicional nas comunidades do sul do Chile, entre as regiões do Biobío e de Los Lagos, com particular preponderância na região da Araucanía.

Por violência, não somente entenderemos a violência física direta, mas também formas mais sutis que impõem relações de dominação e de exploração, como é o caso da violência ideológica associada ao racismo, ódio e discriminação por invisibilizar o que ocorre à nossa frente. Prova disso é a escassíssima literatura referida à infância Mapuche e seu padecer na sociedade chilena atual, além dos confrontos diários com a força policial há anos, o que é muito importante, mas que não esgota em nada a temática em questão.

Para definir violência, é possível levar em conta o que expõe Zizek (2013), que estabelece uma distinção entre violência e agressão, apontando que se trata de uma “distinção terminológica entre a agressão, que pertence efetivamente à força vital, e a violência, que é uma força mortal: violência não é aqui a agressão como tal, mas seu excesso que perturba o curso normal das coisas, desejando sempre mais e mais” (p. 81). Em referência à abordagem de Zizek, podemos considerar que a palavra excesso, que perturba o curso normal das coisas, alude à violência com que o sistema neoliberal se apropria e explora sem medir consequências. Atualmente, a forma mais evidente que adota a violência, no plano social, é a convergência do discurso do capital com o propósito de estabelecer o absolutismo de um modelo definitivo de verdade, e que é a transformação de todo objeto em mercadoria e a transformação do sujeito em consumidor.

Toda a história da colonização do Chile trata de um povo estrangeiro que subjuga o povo originário, ocupa seu território pela força e destrói sua cultura para impor a própria. Nos últimos 50 anos, não tem sido muito diferente, embora não tenha se tratado do genocídio de outrora, o discurso contemporâneo, assim como em toda a sociedade neoliberal, somente admite a diferença na medida em que não comprometa nem confronte os interesses do mercado numa época em que o discurso neoliberal encontra cada vez menos obstáculos para transformar toda subjetividade em mercadoria.

No entanto, na atualidade, temos visto intensificada a violência explícita exercida pela força policial do Chile. A violência toma residência na vida cotidiana das crianças Mapuche na região do Biobío e Araucanía. Crianças muito pequenas frequentam creches e escolas onde são submetidas a protocolos de invasão constantemente, nos quais se lança gás lacrimogêneo, devendo ser trancadas em salas, acompanhadas por uma ou duas professoras que tentam conter o terror das crianças. Essa informação circula através da mídia alternativa, que difunde vídeos, áudios e fotografias nas quais podemos ver com muita frequência imagens de crianças com chumbos enterrados em diferentes partes do seu corpo, crianças em audições judiciais algemadas nos pés e nas mãos, de um menino deitado no chão de cabeça para baixo e um policial disparando 80 chumbos em suas costas, de crianças que, em um suposto controle de identidade, são obrigadas a tirar a roupa. A lista de abusos e violações aos direitos das crianças é interminável e avança dia a dia. A violência tem forma de chumbos entrando na pele e de palavras que tocam e marcam a história de uma criança e parece que a mídia, assim como o discurso social predominante, tende a desmentir tal realidade, pretendendo silenciar esses fatos.

Mas o que sustenta dita violência exercida contra o povo Mapuche? Podemos responder que os assentamentos Mapuche se encontram no meio de terras altamente cobiçadas para o negócio florestal nacional e internacional, mas essa resposta não dá conta de um conflito maior de ordem cultural, pois o discurso neoliberal parece pretender sustentar, no poder econômico e tecnológico, uma espécie de sobreposição à fragilidade da nossa existência, pois nos oferece uma convicção imaginária de quebrar os limites do princípio da realidade através da facilidade e instantaneidade com que se obtêm prazeres, totalmente coisificados e mercantilizados. O modelo econômico capitalista tem conseguido capturar em seu benefício os mecanismos da subjetividade, isto é, que o desejo não se contenta jamais com seu objeto. Essa condição de subjetivação justifica a voracidade sem limites do mercado, o que sustenta e alimenta toda a violência contra aquilo que obstaculize os interesses do mercado.

Tornar-se adolescente: o corpo como cenário

“Ninguém sabe o que pode um corpo”
(Baruj Spinoza)

 

Já não se trata somente de lidar com as mudanças vertiginosas de paradigmas, mas também com o desafio de pensar os processos de subjetivação em tempos de transformação contínua. Por sua vez, a variabilidade própria da adolescência, que excede os caminhos do previsível, desenha sinuosidades na cartografia adolescente, muitas vezes ilegível.

Uma tensão incontornável entre nossa abertura para pensar em termos de complexidade, de multiplicidade e de devir convive com a busca de uma ordem reguladora que preserve o caos.

Fomos deixando para trás as leituras identitárias, deterministas e binárias e pudemos, graças às contribuições da epistemologia da complexidade, nos animar a descentrar nosso modo de pensar o devir adolescente. Desconstruir aqueles andaimes que sustentaram nossa tarefa clínica tão atenta ao mundo das representações e dos fundamentos nos resulta, ainda hoje, trabalhoso.

O conceito deleuziano de rizoma, que supõe tanto heterogeneidade quanto multiplicidade e conexão, oferece a possibilidade de nos situar melhor frente às vicissitudes do desenvolvimento adolescente.

As formas de produção de subjetividade têm a ver com a época e são congruentes com os dispositivos de poder vigentes. A este respeito, concordo com M. L. Méndez (2014), que expõe que a subjetividade se produz, se molda, se recebe e se consome. Existem políticas de subjetivação porque a subjetividade não pode ser reduzida ao individual, sua produção é sempre social e coletiva.

Certamente, a época retrata a adolescência, a normatiza, a define, a padece. Porém, curiosamente, ainda resistimos a pensar os processos de subjetivação adolescente em seu devir e em seu co-devir com os demais seres vivos. Secretamente continuamos dissociando em pares binários que mantêm distância entre o indivíduo e a sociedade, a natureza e a cultura, a permanência e a mudança e talvez ali ficamos presos numa encruzilhada que não nos deixa avançar. Em tempos de fluidez, de obsolescência, de transformação, resulta imprescindível aprofundar sobre a complexidade dos modos de se subjetivar que apresentam os adolescentes.

Gilbert Simondon, filósofo francês contemporâneo de G. Deleuze e J. Derrida, oferece uma perspectiva interessante nesta direção. Alega que nos individuamos sempre em situação e em relação a outros. A vida psíquica, para Simondon (2009), não pode se resolver de maneira intraindividual. A individuação, que é sempre coletiva – no dizer de Simondon –, e seus processos se constroem na imanência do encontro com o outro, quer dizer, são vinculares. O ser é no início “potência de mutação”, contém energia potencial, tem sempre reserva para seguir devindo, enfatizando assim a potência e o excesso, não a falta. Nunca terminamos de nos individuar.

Esse olhar simondiano contribui para a tentativa de compreender a multiplicidade de fenômenos clínicos com os quais os adolescentes expressam sua vulnerabilidade, seus desencontros com eles mesmos, com seus pais, com suas buscas.

Usando seu corpo como quadro da subjetividade, desenhado, marcado, manipulado e oferecido como imagem virtual, os adolescentes buscam reivindicar uma liberdade descomplicada e atrevida, sem os condicionamentos que as restrinjam.

Proponho-me a fazer algumas reflexões que surgem da prática clínica psicanalítica, focando em como se viabiliza o contato com os corpos e como vivem a sexualidade entre adolescentes. Como se vinculam? Como se expõem? Como se sintomatizam?

Os espelhos de hoje são, sobretudo, as representações que circulam pelas redes sociais. Conquistar visibilidade, exibindo para ser suportado pelo olhar do outro, é atualmente condição de existência. Quer dizer que a comunicação virtual tem construído uma linguagem nova que pouco tem em comum com os canais clássicos de opinião. Seu alcance massivo, sua fluidez, a instantaneidade, têm diluído fronteiras e transformado a interação entre os humanos. Os laços sociais variaram sensivelmente a partir da explosão da comunicação digital. O anonimato próprio da troca nas redes facilita a desinibição.

As práticas eróticas acentuaram o protagonismo da sexualidade virtual. A sensualidade e a excitação através da virtualidade propiciam e exacerbam o autoerotismo próprio dos começos da vida. O contato e a satisfação ali são com o próprio corpo.

Corpos produzidos, manipulados, exibidos buscando reconhecimento são alguns dos imperativos predominantes desde a puberdade. Esse não é um padecimento privativo da adolescência, porém, o que ressaltamos é o desamparo ao que expõe uma cultura adolescentizada como conjunto.

Os “estranhos na cidade”: a clínica e a atenção psicossocial num caso de vulnerabilidade social

O processo de Reforma Psiquiátrica teve seu motor inicial através da desmontagem dos manicômios e a invenção de novos dispositivos de cuidados territoriais para a loucura. Nesse percurso, os Centros de Atenção Psicossocial (CAPS), não sem a participação de muitos psicanalistas, surgiram, proporcionando acolhimento e modos verdadeiramente potentes de tratamento daqueles que até então só encontravam como destino as longas internações psiquiátricas, além de permitir uma intervenção que mudou em muitos aspectos o modo como a pólis compreende a loucura. Entretanto, consideramos que este processo permanece em sua trajetória inicial, possuindo um longo percurso a ser trilhado e com inúmeros desafios.

Não é fato desconhecido para nenhum de nós que, além da loucura, outros modos de existência e de sofrimento tiveram (e ainda têm) os mesmos destinos dos loucos, porém, em instituições que, a priori, não estavam sob a cobertura dos cuidados da psiquiatria manicomial: leprosários; asilos para tuberculosos; aidéticos; prisões; abrigos para crianças abandonadas; dentre outras destinadas àqueles alijados do convívio na cidade. Contudo, verificamos, ao longo de um árduo trabalho clínico com diferentes populações (dentre elas os adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas), que as institucionalizações desses sujeitos surgem nesse processo como o efeito de saberes que operam numa mesma lógica discursiva e que são promotores de segregações, seja através do confinamento de sujeitos em instituições fechadas, seja a céu aberto, até mesmo nos próprios serviços de atenção psicossocial.

Verificamos ainda hoje que os sujeitos considerados estranhos à cidade, ou seja, aqueles que interrogam a cidade em seus valores morais, legais e as fantasias atravessadas pelos ideais de bem-viver a partir de seus comportamentos, frequentemente os sujeitos psicóticos e/ou os usuários de drogas, permanecem como alvo do encarceramento das instituições a partir de saberes – em destaque, o saber médico-jurídico –, que exercem o seu poder de controle, algo já descrito por Michel Foucault como o biopoder, em seu livro História da Sexualidade I, A Vontade de Saber.

Este biopoder, sem a menor dúvida, foi elemento indispensável ao desenvolvimento do capitalismo, que só pôde ser garantido à custa da inserção controlada dos corpos no aparelho de produção e por meio de um ajustamento dos fenômenos de população aos processos econômicos (Foucault, 1988, p. 132).

Jacques Lacan, psicanalista que fez um importante retorno a Freud, já nos apontava, em seu breve discurso aos psiquiatras, de 1967 (ao abordar a formação dos psiquiatras de sua época), que o saber psiquiátrico é apenas mais um nessa série de saberes que opera a partir de uma mesma lógica dos saberes que buscam o controle dos corpos na cidade e que, nesse caso, responde pelos efeitos de segregação. Lacan nos diz que há outros discursos bem construídos e que surgem nas formações (humanistas, muitas vezes) como um verdadeiro desfile de circo, correndo um atrás do outro e que nada querem saber daquilo que concerne ao sujeito do inconsciente.

Há uma segregação (conceito que inclui o termo institucionalização como um de seus efeitos, mas que também está além destes efeitos) que acontece no campo dos discursos proferidos na cidade e não apenas através das instituições que “acolhem” esses sujeitos (instituições hospitalares, de cumprimento de medidas socioeducativas, abrigos da assistência social etc). Ou seja, antes do processo de institucionalização desses sujeitos em lugares específicos, a segregação acontece através daquilo que se diz sobre eles e através de saberes já existentes que servem mais para o controle de seus corpos no meio social e menos para acolhê-los em suas singularidades. Queremos dizer com isso que há uma espécie de etiquetamento por parte dos operadores desses saberes existentes para que, através de seus rótulos, cada vez mais, os fixem em determinadas nomenclaturas que os segregam e lhes conferem uma espécie de essência, como se o mal localizado em seus corpos por esses saberes constituíssem o ser, uma espécie de essência, dos mesmos, impedindo-os de vir a se posicionar no mundo através de outras possibilidades de laço social e potências de vida.

No caso dos adolescentes em conflito com a lei (considerando que o conflito com a lei não é uma especificidade apenas desses adolescentes, mas de todo sujeito neurótico), fala-se muito nas políticas públicas sobre a necessidade da oferta de uma escuta em diferentes pontos da rede (desde os CAPS, abrigos, conselhos tutelares, CREAS (Centro de Referência Especializado da Assistência Social) até as instituições do DEGASE (Departamento Geral de Ações Socioeducativas). Entretanto, verificamos, na prática, que essa escuta está restrita a um trilhamento de pré-suposições sobre suas vidas, que buscam apenas atender das suas necessidades sociais mais imediatas até as supostas carências afetivo-familiares, não se escutando a sério cada um. A partir dessas escutas, marcam-se seus corpos com novos significantes que variam entre o saber pseudocientífico do DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) até entendimentos socioassistenciais variados, isto quando não impregnam seus corpos com ansiolíticos diante de seus comportamentos transgressores (prática comum ainda em muitas instituições do DEGASE).

O que não é comum nisso tudo é encontrarmos alguma escuta, a partir da transferência1, que possa responsabilizar um sujeito sobre o seu destino (obviamente, diferenciando a ideia de responsabilidade da ideia de culpa, ou seja, que ele possa decidir um pouco mais sobre seu destino sem ficar fixado nas marcas estigmatizantes presentes em sua vida), uma escuta minimamente clínica que possa colocar em jogo aquilo que é da ordem do inconsciente, portanto, aquilo que constitui a vida subjetiva de cada um e que, muitas vezes, traz consigo as marcas estigmatizantes que impuseram a ele ao longo de sua história. É sabendo dessas marcas que cada sujeito poderá ressignificá-las, produzindo novos modos de se nomear para além das etiquetas mencionadas acima.

A cidade toma esses sujeitos considerados “estranhos” à ela – seus operadores institucionais, responsáveis pela oferta de inúmeras intervenções, incluindo os que deveriam ofertar alguma escuta clínica nos serviços responsáveis pelas medidas socioeducativas (a rede DEGASE) –, preferindo eliminá-los e tomá-los como objetos de processos judiciais ao invés de, justamente, escutá-los em suas dimensões estranhas e que rompem com aquilo que supostamente rompe-se com as leis e o laço social. A escuta do estranho pode ser compreendida aqui também como a escuta de um saber inconsciente, ou seja, aquilo que é estranho aos próprios sujeitos e que permanece insconsciente. Esse estranho, num processo de tratamento, reaparece para cada um na relação com aquele que oferece a escuta e os possibilita novas possibilidades de se estar no mundo, no laço com os demais sujeitos, pois passam a saber sobre as marcas que os constituem.

Sobre isso, o fato de que devemos escutar, podemos resgatar Freud (1919) em seu texto O Estranho (Das Unheimlich), onde apontará tal estranheza presente em todos nós e que se relaciona ao material que fora recalcado e que retorna à consciência. Podemos dizer que essas marcas que os tornam estranhos à cidade também são estranhas a eles mesmos, e o processo analítico permite que se descolem dessas etiquetas oferecidas pelo campo social.

Freud também se referirá a esse fenômeno, em que uma dimensão estranha (íntima e familiar ao mesmo tempo) emerge, como a presença de um duplo e que produz um terror de que nada queremos saber. Nesse sentido, fazendo uma transposição da experiência analítica para nos servir de um fazer no campo social, nos perguntamos: o que esses casos, em destaque os adolescentes que estão em conflito com a lei e, mais espeficicamente, os usuários de drogas e psicóticos, despertam nos moradores da cidade?

Esses sujeitos “estranhos à cidade”, considerados como os seus restos, permanecem institucionalizados e distantes do espaço da pólis, pois trazem consigo, em sua dimensão de estranheza, algo que evitamos nos dar conta: verificamos que, marcados pelo estigma, não podendo se reconhecer de outro modo, repetem de modo insconsciente em seus comportamentos as marcas (as tais etiquetas) que lhes são impostas desde os primeiros anos de vida. Podemos citar um circuito de produção desses “estranhos à pólis” como as escolas que os expulsaram, famílias violentas que os fizeram ir para as ruas, serviços de saúde que os negligenciaram, conselhos tutelares que não os acompanharam devidamente. É a própria pólis, em sua tentativa de controlar os estranhos à cidade, que reafirma, através de seus saberes, a estranheza presente em suas vidas, os fixando nesse lugar de perigosos ao processo civilizatório.

1 – Conceito definido por Sigmund Freud para designar o vínculo terapêutico específico entre o psicanalista e seu paciente.

Ser criança em movimento: ontologias e alteridade na pesquisa com crianças

Chico Bento é um famoso personagem criado pelo cartunista Maurício de Sousa. A personagem foi inspirada no tio-avô do cartunista, que morava em uma zona rural no interior de São Paulo1. Nos quadrinhos, Chico leva uma vida que seria “típica” de uma criança caipira, termo ligeiramente derrogatório para se referir a quem é da roça, da terra: anda de pés descalços, cria galinhas e porcos, tira notas ruins na escola, rouba goiabas do vizinho. As histórias de Chico Bento trazem de maneira lúdica alguns lugares-comuns tematizados pelas Ciências Sociais em se tratando das infâncias experienciadas no campo: o trabalho infantil, a defasagem escolar e outras precariedades da vida rural.

Não é propósito deste artigo fazer uma taxonomia de uma infância típica dos contextos rurais, uma etnografia do Chico Bento. Este artigo se propõe a narrar trânsitos entre o rural e o urbano, entre crianças e adultos, questionando algumas das fronteiras usadas por nós, cientistas sociais. Por um lado, nossa proposta tem por bases reflexões sobre infância nos lugares em que fazemos pesquisa. Por outro, somos fortemente inspirados pelas contribuições epistemológicas do antropólogo sul-africano Archie Mafeje, que aposta no conceito de formação social para romper com o conceito de alteridade e outras distinções taxonômicas que separam diferentes formas de vida com o fim de torná-las cognoscíveis.

Mafeje e a crítica às taxonomias da antropologia

De que forma a Antropologia lida com as diferentes formas de ser criança e de ser adulto? Desde sua constituição, a Antropologia da Criança questiona concepções de criança e infância que são pretensamente universais. Cohn (2005) discute a concepção de infância entre os indígenas Xikrin, onde as crianças se engajam legitimamente nas relações sociais enquanto agentes, afastando-se da ideia de seres incompletos que necessitam passar por uma socialização para se integrarem à sociedade. Tassinari (2009) também defende que existem múltiplas possibilidades de viver e de definir infância, discutindo a relativa autonomia que as crianças possuem ao poderem transitar entre casas, lugares e famílias em sociedades indígenas.

Schuch (2005) salienta a forma como a universalização da infância, após a Declaração Universal dos Direitos Humanos, tem impactado na constituição do sistema socioeducativo para adolescentes em conflito com a lei e nas tensões desse ideal universalista em sua discrepância com a experiência concreta dos adolescentes internados no sistema. Essas e muitas outras pesquisas levantam a importância de olharmos para as peculiaridades das diversas formas de ser criança existentes, afirmando que não é aplicável a todos os contextos a ideia de uma infância como fase da vida em que se dá o desenvolvimento, a socialização, a educação, a inocência e não é permitido o trabalho.

No entanto, pouco foi pensado na disciplina sobre o que é ser adulto e as diferentes formas de experienciar ser adulto. A Sociologia da Infância tematizou o par criança-adulto, opondo radicalmente os dois pólos. Um conjunto de sociólogos aposta em uma alteridade entre crianças e adultos para advogar nas “culturas infantis” enquanto um objeto. O sentido dessa agência nem sempre acompanha um rompimento com a naturalização de uma alteridade fundamental entre crianças e adultos. Seria o foco desses estudos “a reprodução interpretativa entre pares” (Corsaro, 2002), ou o “reconhecimento da autonomia das formas culturais, a inventariação dos princípios geradores e das regras das culturas da infância” (Sarmento, 2005, p. 374). Reconhece-se as crianças enquanto atores sociais relevantes, reificando-se a alteridade entre crianças e adultos.

Ariès (1981) argumenta que a infância moderna foi fruto de um processo histórico particular ocorrido na Europa ocidental. Com muita perspicácia, o autor vai mostrando como a concepção de infância foi mudando ao longo dos séculos na França, até chegar a ser uma fase separada do mundo dos adultos. A pesquisa de Ariès fortalece a antropologia da criança, que refuta uma concepção universal de infância. Todavia, um viés pouco explorado na leitura do historiador diz respeito às transformações que a concepção de adulto também sofreu na Europa no mesmo período. Ariès não só diz que a escola foi se tornando o lócus da educação das crianças por excelência, mas também fala que os adultos foram deixando de frequentá-la ao longo desses séculos. Ariès não só diz que as brincadeiras foram cada vez mais consideradas próprias do mundo das crianças. Ele também diz que os jogos dos adultos se diferenciaram das brincadeiras infantis.

Neste artigo, a escolha por não tratar de infâncias rurais não advém de uma recusa em dialogar com meninas e meninos que caibam na gaveta do rural, oriundas das classificações da sociologia rural ou de etnografias sobre campesinato. A intenção é bem mais escapar de um enquadramento do problema sustentado duplamente em uma noção de alteridade – entre crianças e adultos, entre rural e urbano – que reduz a plasticidade das formações sociais a uma taxonomia baseada em um universalismo civilizatório. Se há diferenças entre a roça e a cidade, ou entre uma criança e um adulto, essas devem ser demonstradas analiticamente, a partir de uma interlocução autêntica entre as partes. Não se deve assumir uma diferença a priori que nos impeça de desconfiar de uma artimanha muito comum nas ciências sociais – a de ocuparmos simultaneamente um lugar na relação com o outro e um lugar que lhe é exterior, ou seja, um ponto de vista que garante a nossas limitadas considerações o poder da totalidade. Nossa experiência de pesquisa indica que tratar de “infâncias rurais” como um objeto a priori pode incorrer em um erro de circunscrever nossa atenção a recortes supostos como universais (certa idade, certa localização geográfica não-urbana), deixando intactos problemas desafiantes para a lógica científica eurocêntrica com pretensão universalista.

Nossa preocupação remonta à produção teórica de Archie Mafeje, em especial à sua discussão sobre a ideologia do tribalismo (Mafeje, 1971). Mafeje desenvolve uma crítica profunda às buscas por traços e formas universais, a partir de sistemas classificatórios exógenos às realidades africanas. Para o autor, a tentativa da sociologia rural de enquadrar os modos de vida africanos a partir de conceitos forjados no continente europeu pressupunha uma divisão taxonômica das sociedades africanas a partir da chave da alteridade produzida a partir de um vetor único – o colonial, capitalista. Sem propor abandonar o debate com as teorias clássicas, Mafeje nos desafia a enxergar a produção de diferenças das formações sociais sem cair nos dualismos.

Distinções entre urbano e rural, moderno e tradicional, por exemplo, podem ser assim relacionadas ao que Mafeje chamou de ideologia do tribalismo, ou seja, um modo de produção de conhecimento que impõe a concatenação de partes que comporiam a sociedade, em vez de um olhar voltado ao que ele chama de formação social, para sua imbricação dinâmica e, portanto, plástica, móvel, nada afeita a modelos analíticos estanques e a abordagens condicionadas a priori (Borges et al, 2015).

Essa proposta teórica de Mafeje inspira a escrita deste artigo por dois vieses. Primeiro, o argumento que pretendemos aqui desenvolver é o de que a experiência de ser criança aqui descrita não se restringe ao limite do rural, em oposição ao urbano. A partir da pesquisa em um contexto denominado rural, pretendemos traçar reflexões sobre diferentes maneiras de se conceber ser criança sem fazer desta um tipo ideal rural. O conceito de formação social de Mafeje também contribui para pensar ser criança como uma produção de diferenças que convivem, sem necessariamente criar distinções de classes etárias ou uma contraposição necessária entre adultos e crianças.

1 – https://super.abril.com.br/cultura/turma-do-mauricio/

As aprendizagens de crianças rurais em grupos de diferentes faixas etárias ou idades mistas e seu uso na experiência escolar multisseriada

Introdução

O trabalho de pesquisa em escolas rurais tem frequentemente nos confrontado com a ideia generalizada, entre professores e funcionários, de que as crianças rurais têm oportunidades de aprendizagem limitadas fora da escola. Essa ideia não se sustenta se as atividades das crianças são examinadas cuidadosamente. As experiências de aprendizagem das crianças rurais estão profundamente ligadas às atividades domésticas e produtivas que elas desenvolvem como parte de sua participação como membros ativos de suas famílias. Essas experiências, no entanto, são frequentemente ignoradas, apesar de conterem chaves importantes para alcançar uma melhor aprendizagem na escola. Neste artigo, quero destacar algumas das características da aprendizagem que consegui identificar através de um estudo etnográfico entre crianças ribeirinhas da Amazônia peruana. Interessa-me ressaltar um caso em particular, no caso a aprendizagem em grupo de idades mistas ou multi-idade. Esta tem uma importância fundamental para o tipo de experiência escolar mais comum nas zonas rurais: a escola multisseriada, aquela em que um professor atende a duas ou mais séries de uma vez (Little, 2006).

Após apresentar as abordagens conceituais e metodológicas que norteiam o estudo, o artigo apresenta, em uma primeira parte, as experiências de aprendizagem de meninos e meninas rurais, enfocando as faixas etárias mistas e suas atividades, para finalmente discutir, em uma terceira parte, as implicações que tudo isso tem para o ensino e aprendizagem na sala de aula multisseriada.

Aproximação conceitual

Parto de uma compreensão da aprendizagem como uma prática socialmente situada ou construída, que envolve uma participação progressiva do aprendiz nas práticas culturais de sua comunidade (Lave; Wegner, 1991; Rogoff, 1990), aproximação que se tem usado frequentemente em outros contextos latinoamericanos (Padawer; Enriz, 2009; Paradise; Rogoff, 2009). Assim, reconhecem-se as crianças como atores sociais e agentes ativos de seu próprio desenvolvimento, alinhada com as correntes atuais da nova sociologia e da antropologia da infância (James; Prout, 1997; Cohn, 2000). Leva-se em conta também que, nas sociedades rurais latinoamericanas, é frequente que meninos e meninas se socializem no mundo dos adultos, porém separados desse mundo, dado que os adultos realizam suas atividades imediatamente na comunidade ou em casa e as crianças estão ao seu redor na maioria dessas atividades (Gaskins; Paradise, 2009; Padawer; Enriz, 2009).

Aproximação metodológica

A investigação foi realizada pela autora em um povoado ribeirinho da Amazônia peruana. O estudo, de caráter etnográfico, envolveu diversos métodos: um censo sócio-demográfico; visitas às famílias; observação participante da vida cotidiana; entrevistas (formais e informais) com os pais, mães, meninos, meninas, professores; e observação da aula. A maioria desses métodos foi aplicada ao longo de um período inicial de sete meses de residência no povoado, com visitas mais curtas ao longo dos 4 anos seguintes. Após um primeiro contato com todas as famílias, o foco foi na observação atenta e entrevistas de nove famílias. Ao selecionar os domicílios, foram considerados critérios diferentes (tipo e tamanho da família, escolaridade e idade dos cuidadores, nível socioeconômico, localização do domicílio, localização da habitação e relação de parentesco com o cuidador principal) para abordar as várias situações familiares presentes na aldeia. As crianças tinham entre 6 e 12 anos de idade, embora eu fosse capaz de observar irmãos mais velhos e mais novos. Um número semelhante de ambos os gêneros foi incluído (6 meninas e 9 meninos).

O contexto do estudo

No Peru, 75% das escolas primárias são rurais, aproximadamente a metade delas são multisseriadas (Defensoría del Pueblo, 2016), e essa porcentagem é ainda maior em algumas regiões. É o caso da região de Ucayali, a segunda maior região da Amazônia peruana, na qual 85% das escolas primárias são multisseriadas. É nessa região que se encontra San Antonio, o lugar onde o estudo foi realizado. San Antonio é uma cidade rural nas margens do rio Ucayali. Sua população (304 habitantes) é mestiça ribeirinha, isto é, descende de povos indígenas misturados ao longo de décadas com a população não indígena. Os habitantes de San Antonio vivem da pesca, da agricultura e da criação de animais menores. Parte de sua produção se dirige ao autoconsumo, e outra parte se vende no mercado da capital da região, especialmente a pesca. Os moradores dispõem de um posto de saúde, escola inicial, primária multisseriada (com três professores para atender a seis séries) e secundária, porém, não há serviços de eletricidade, água potável, nem de esgoto.

Infância rural e trabalho infantil: concepções em contexto de mudanças

No Brasil, desde as últimas décadas do século XX, múltiplos agentes sociais, vinculados às instituições nacionais e internacionais, públicas e privadas, comprometidos com as causas da infância, passaram a problematizar e combater o trabalho infantil em relações assalariadas, relacionando-as à exploração, violência, degradação e ao aviltamento das crianças. As providências para enfrentamento desse problema social foram a garantia da educação escolar e a institucionalização de programas de distribuição de renda. Na primeira década do século XX, mudanças nos dispositivos legais passaram a tipificar como trabalho infantil diversas atividades realizadas por crianças em unidades de produção familiar. Sob a perspectiva de agricultores familiares, o trabalho de crianças no âmbito domiciliar integra processos de socialização e formação de futuros herdeiros e trabalhadores. Porém, algumas mudanças jurídicas, a valorização da escola e determinadas políticas de combate ao trabalho infantil interferem nas formas de socialização e nas concepções de infância no meio rural.

Este artigo analisa concepções de infância e de trabalho da criança vigentes na legislação brasileira em contraponto à visão de agricultores familiares1. Em termos metodológicos, a pesquisa combinou levantamento documental e estudo de caso. Os documentos utilizados foram dispositivos legais produzidos por instituições internacionais e nacionais relacionadas ao trabalho infantil. Na compreensão de situação particular, uma vez que o estudo da infância requer análise de contextos e de relações sociais situados no tempo e no espaço em que as crianças vivem, a pesquisa foi desenvolvida no município de Itapuranga – Goiás, Brasil. Os dados da pesquisa foram obtidos por meio de entrevista semiestruturada dirigida aos pais e às mães das crianças. Teoricamente fundamentada nos novos estudos da infância, que, sociologicamente, posiciona as crianças como agentes de suas narrativas e sujeitos ativos dos processos de aprendizagem e socialização (Sarmento, 2005; 2008), a proposta original da pesquisa previa entrevistas com crianças rurais. Em 2009, ao ser submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) de duas universidades parceiras, o projeto teve diversos questionamentos e solicitações de alterações, cujo encaminhamento implicou a exclusão das entrevistas com crianças2. Atuando à luz da Resolução 196/1996, do Conselho Nacional de Saúde, os membros do CEP tinham dificuldades para compreender e aprovar um projeto envolvendo crianças em situações consideradas ilegais. Na realidade, aquela Resolução foi concebida a partir de um modelo biomédico, o que a tornava inadequada para uma avaliação ética de uma pesquisa social, como já analisado por Víctora (2004), MacRae e Vidal (2006) e Diniz (2008).

Todavia, o fato de o trabalho da criança no meio rural ser considerado trabalho infantil, portanto, legalmente proibido, impôs ao pesquisador cuidado ético e responsabilidade para preservar as identidades e intimidades das famílias de agricultores. Na realidade, a pesquisa surgiu como uma demanda do movimento sindical de trabalhadores rurais, vinculado à Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG), o que conferiu certa legitimidade e firmou compromisso ético e político com os agricultores, responsáveis pelas crianças. Além disso, a atuação como coordenador de projeto de extensão universitária, com foco no desenvolvimento agroecológico, possibilitou o estabelecimento de relações de amizades com agricultores de Itapuranga, bem como momentos privilegiados para observação do envolvimento das crianças no trabalho familiar.

A amostragem da pesquisa constituiu-se de 16 agricultores familiares, que são pais de crianças rurais com idade entre 6 e 14 anos. Suas propriedades têm, em média, 17,5 hectares, sendo que 13 agricultores são proprietários do imóvel e três moram e trabalham na propriedade dos pais ou sogros. Ali, produzem frutas, verduras e leite com interesse mercantil, bem como diversos cultivos e criações de pequenos animais para consumo familiar. Entre os entrevistados, 69% executam as atividades produtivas somente com mão de obra familiar, enquanto 31% raramente contratam mão de obra externa. Quanto à escolarização, 65% dos pais e das mães das crianças tinham o ensino fundamental incompleto; 20%, ensino fundamental completo; 5%, ensino médio incompleto; e 10%, ensino médio completo. Todos os agricultores pesquisados eram beneficiários do Programa Bolsa Família.

Infância e trabalho infantil: perspectiva legal em breves apontamentos

A compreensão de infância enquanto categoria social requer a análise dos diferentes contextos econômicos, históricos, sociais e culturais em que as crianças vivem. A partir da experiência francesa, Ariès (1981) afirma que as diferentes sociedades e grupos sociais construíram diferenciadas maneiras de perceber e inserir as crianças em espaços institucionais considerados adequados de socialização. Ao longo do tempo, as sociedades processaram mudanças nas instituições, nos dispositivos legais, nas políticas públicas e nas imagens de infância e, por consequência, nas noções e formas de organização de família. Sob essa perspectiva, a infância torna-se uma metáfora sociocultural que permite visualizar as sociedades em mudanças e analisar as transformações sociais estabelecidas para as crianças ou mesmo pelas crianças.

Na contemporaneidade, as concepções hegemônicas de infância e de direito da infância foram socialmente construídas pela atuação de agentes sociais afiliados a organizações internacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e a Organização Internacional do Trabalho (OIT). Desde o pós-guerra, esses agentes sociais investem na internacionalização dos direitos da criança, empenhando grandes esforços na promoção de debates e de positivação das convenções e dos tratados nos ordenamentos jurídico-constitucionais. Em seus postulados, defendem que crianças e adolescentes são pessoas em condições especiais de desenvolvimento e sujeitos de direitos próprios, com necessidade de proteção específica e formação educacional antes de ingressarem no mercado de trabalho.

De acordo com Bobbio (2004), a aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948, pela ONU, deflagrou um amplo movimento de internacionalização dos direitos humanos. A noção de sujeitos de direitos, independentemente de nacionalidade, reconheceu a dignidade humana e os direitos, iguais e inalienáveis, para todas as pessoas, como princípios da liberdade, igualdade, justiça e paz no mundo, que devem ser garantidos pelos Estados nacionais em seus ordenamentos constitucionais e jurídicos. O aperfeiçoamento gradual da Declaração Universal dos Direitos Humanos, ainda segundo Bobbio (op. cit.), estendeu o reconhecimento de direitos individuais, coletivos e difusos para categorias específicas de pessoas, como crianças e adolescentes, idosos, mulheres, deficientes físicos, minorias étnicas e grupos indígenas, dentre outras.

Sob essa orientação, as pessoas são consideradas iguais pela natureza humana, mas diferentes na diversidade de suas condições, necessidades e concepções sociais. Nesse sentido, como destacou Bonnet (1999), a Declaração Universal dos Direitos da Criança, promulgada pela ONU em 1959, procurou fundar concepções universais de infância e de direito da infância, enfatizando o papel dos Estados, da sociedade e da família na promoção e garantia dos direitos da criança.

Outras organizações internacionais agregaram-se aos esforços para universalizar concepções e direitos da infância. A OIT centrou esforços no combate ao trabalho infantil, especialmente por meio da Convenção n.º 138, de 1973, ao propor a criação de um instrumento único e universal, destinado a “obter a abolição total do trabalho de crianças”. Para tanto, o artigo 2º dessa Convenção recomendava aos Estados signatários que a idade mínima não deveria ser “inferior à idade de conclusão da escolaridade compulsória ou, em qualquer hipótese, não inferior a quinze anos”. No entanto, o artigo 3º estabelecia a proibição de trabalhos que representassem riscos à saúde, segurança e moralidade para menores de 18 anos. Já o Unicef, por meio da Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989, reafirmou a concepção de que as crianças são sujeitos de direitos econômicos, sociais, culturais e civis. Dessa forma, segundo Bonett (1999), as questões relativas à infância deveriam ser abordadas não a partir dos costumes das famílias, da sociedade ou da legislação de cada país, mas da perspectiva legal universal, fundamentada na noção de desenvolvimento integral das crianças.

O conceito de desenvolvimento integral, como construção universal, defende o valor intrínseco da criança como ser humano, a necessidade de respeito à sua condição de pessoa em processo de desenvolvimento, o seu valor prospectivo como portadora da continuidade de sua família, de seu povo e da espécie humana, bem como o reconhecimento de sua vulnerabilidade social. As crianças constituem-se, portanto, sujeitos de direitos próprios e com necessidades de proteção social, específica e integral, a serem garantidos pela família, pela sociedade e pelo Estado. A infância passou a ser considerada uma fase de vida de aprendizado, estudos escolares, inocência, alegria e brincadeira. As crianças deveriam estar livres das agressões do mundo real. Assim, todas as formas de violência, negligência, abuso e exploração, incluindo o trabalho infantil, deveriam ser combatidas.

Aos adultos, foram atribuídas responsabilidades de garantir condições para o pleno desenvolvimento físico, intelectual, psicológico e social das crianças. Com efeito, aos menores de 15 anos, foi assegurado o direito ao não trabalho; aos adolescentes entre 16 e 18 anos, foi permitido o trabalho, desde que não prejudique a saúde e a moral. Isso significou a ampliação do tempo de dependência da criança e do adolescente aos adultos e a responsabilização dos adultos pelo provimento de suas necessidades.

No Brasil, as proposições do movimento internacional de luta pelos direitos das crianças e adolescentes foram incorporadas na Constituição Federal de 1988, artigo 227, que afirma o dever da família, da sociedade e do Estado em garantir, para as crianças e adolescentes, com prioridade absoluta, direitos à vida, saúde, alimentação, educação, lazer, profissionalização, cultura, dignidade, respeito, liberdade e convivência familiar e comunitária, bem como a proteção de todas as formas de negligência, discriminação, exploração, crueldade e opressão. As concepções introduzidas nessa Constituição foram regulamentadas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/1990. Segundo Méndez (1998), o ECA introduziu significativas mudanças tanto nas concepções de infância, de direito e de cidadania da população infanto-juvenil, quanto no reordenamento político-institucional, em conformidade com os pressupostos filosóficos, jurídicos e sociais propugnados pelos organismos internacionais. Assim, abriram-se mais espaços para a participação da sociedade civil na discussão, na decisão e no controle das políticas públicas para a infância.

O ECA estabeleceu a proibição do trabalho aos menores de 14 anos, salvo na condição de aprendizes, entre os 12 e 14 anos. A legislação proibiu a inserção laboral precoce em razão das repercussões perversas sobre a saúde e escolarização, mas permitiu ao adolescente o trabalho como processo de aprendizagem, visando à formação do futuro trabalhador, mediante definição de programa educacional e garantia do direito à escolarização. Com a promulgação do ECA, cresceu a luta de erradicação do trabalho infantil.

Nos primeiros anos da década de 1990, diversos agentes sociais, públicos e privados, comprometidos com o combate das formas perversas de exploração de trabalho infantil, criaram espaços para o debate, conscientização e mobilização da sociedade para o enfrentamento desse problema social. Por conseguinte, foram instituídas políticas de combate ao trabalho infantil e de valorização da escola sob o pressuposto de que o “lugar de criança é na escola e não no trabalho” (Neves, 1999; Marin, 2005). A obrigatoriedade da escolarização e o cumprimento da legislação operam como marco referencial para construir concepção consensual, normas de enquadramento social e ações de erradicação do trabalho infantil. Outra providência encaminhou-se para a concessão de renda mensal às famílias em situações de pobreza, condicionada à matrícula e permanência escolar (Marin; Marin, 2009).

A Emenda Constitucional nº 20/1998 introduziu novas mudanças ao estender para os 14 anos a proibição de trabalho e, entre os 14 e 16 anos, a condição de aprendiz. Portanto, relações de trabalho podem ser estabelecidas após os 16 anos, mas são interditadas atividades noturnas, insalubres, perigosas, penosas e prejudiciais à educação e moral dos menores de 18 anos. Pela Emenda Constitucional, o Brasil aproximou-se das orientações da Convenção 138 da OIT no sentido da afirmação de esforços para o combate do trabalho infantil e da elevação da idade mínima de admissão a emprego ou a trabalho, visando a garantir “um nível adequado ao pleno desenvolvimento físico e mental do jovem”.

Vale ressaltar que a Convenção 182 da OIT, de 1999, trouxe importantes especificações de modalidades de trabalho infantil socialmente condenáveis, que repercutiram sobre concepções de trabalhos realizados por crianças em unidades de produção familiar no Brasil. Essa Convenção definiu as “piores formas de trabalho infantil”, divididas em quatro principais categorias: a) as formas de escravidão ou práticas análogas à escravidão; b) utilização, demanda e oferta de criança para fins de prostituição, produção de materiais ou espetáculos pornográficos; c) utilização, demanda e oferta de criança para atividades ilícitas, particularmente para a produção e tráfico de drogas; d) trabalhos que, por sua natureza ou circunstância de execução, são prejudiciais à saúde, segurança e moral da criança. Pelos gravíssimos riscos às crianças, essas categorias de trabalho infantil deveriam ser erradicadas.

Como desdobramento da ratificação da Convenção 182 da OIT, o governo brasileiro publicou o Decreto 6.481/2008 que, na especificação do item “d” da Convenção 182, apresentou a Lista das Piores Formas de Trabalho Infantil, designada Lista TIP, que especifica trabalhos com prováveis riscos ocupacionais e repercussões danosas à saúde em atividades relacionadas à agricultura, pecuária, silvicultura e exploração florestal. Em consideração dos gravíssimos riscos à criança, presentes e futuros, todos os trabalhos contidos na Lista TIP foram legalmente proibidos.

Enfim, legislações e políticas públicas tendem a construir visões universais de infância e de trabalho, que se tornam eixo de mobilização dos diversos agentes sociais comprometidos com a campanha de combate das formas de violência, negligência e exploração infantil. Essas visões universalistas desconsideram especificidades dos contextos econômicos e socioculturais em que as crianças rurais e seus familiares vivem e trabalham.

1 – Este artigo é resultado de um projeto de pesquisa desenvolvido em parceria entre as Universidades Federais de Goiás (UFG), de Santa Maria (UFSM) e do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil. Agradeço ao CNPq pelo apoio financeiro para a realização da pesquisa de campo e à Capes pela bolsa de pós-doutorado, que muito facilitou a elaboração deste artigo. Agradeço também aos agricultores familiares de Itapuranga pelo acolhimento em suas casas e pela disponibilidade para relatar sobre a socialização de seus filhos. As lacunas remanescentes e as opiniões expressas no artigo são de minha inteira responsabilidade.
2 – O projeto de pesquisa teve aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFRGS, Brasil, e o levantamento de dados foi realizado em junho de 2010.

Comuna da Terra D. Tomás Balduíno: aproximações a partir de palavras e imagens criadas por crianças assentadas



Fotografias produzida por um grupo de crianças (acervo das autoras)

“O povo é o inventalínguas na malícia da maestria no matreiro.”
(Haroldo de Campos)

Revolver a terra, para começar

É conhecida a histórica e estrutural desigualdade social no Brasil. Uma de suas faces expõe o acesso à terra como expressão de privilégio e força de alguns pequenos e poderosos grupos sociais ao longo de séculos, em que predomina a grande concentração fundiária, gerando aumento da pobreza1, conflitos pelas terras no campo e o duro caminho de enfrentamento das agruras sociais que são diariamente expostas ao grande contingente de moradores e trabalhadores. Ao longo de séculos, no Brasil, foram se materializando os impasses e colocando a lume a urgência em se debater sobre as disputas e usos de terras e, ao mesmo tempo, projetar formas justas e igualitárias de viver no campo e na cidade.

Apesar de importante produção acadêmica alusiva aos conhecimentos e experiência com o saber dos moradores e moradoras do campo, sobretudo quando aliadas aos campos teóricos da educação e infância – notadamente em Edna Rossetto (2009; 2016), Roseli Caldart (2000; 2014), Ana Paula Soares da Silva; Jaqueline Pasuch e Juliana Benzonn da Silva (2012), Ana Paula Soares da Silva (2014) e outros –, consideramos que há ainda a necessidade de se conhecer o cotidiano das comunidades de moradores do campo que, na disputa pela terra, têm suas vozes e corpos desqualificados. Tal fato leva ao desconhecimento de suas formas de vida, lutas, projetos políticos e conquistas e à naturalização das mesmas como sendo menos importantes. Trata-se de um amplo processo de desconsideração, cujo propósito e risco são os de cairmos num amplo e vagaroso curso de apagamento desses grupos e silenciamento de suas vozes e reivindicações.

Acreditamos na presença de um idioma da infância da terra, em que seus ditos – pela palavra, pelas imagens, pelo corpo e gestos – são fundamentais, diferentes e pouco conhecidos. Idioma em gestos e corpos que, ao se colocarem em público e em práticas políticas, tais como em assembleias, na lida com a terra ou nas Cirandas Infantis, sobre o que escreveremos mais adiante, dão o tom da trajetória e da vida em ocupações e assentamentos e nos mostram um tempo presente que, se é de luta permanente, é também de conquistas e projeção de futuro de igualdade de direitos e melhores condições de vida. O Movimento dos/as Trabalhadores/as Rurais Sem Terra (MST), em sua força e gestos, coloca-se como obstáculos que atravessam e contrariam a imposição de um tempo de extermínio de ideias e propostas igualitárias, políticas e coletivas de organização e práticas sociais e políticas.

Achille Mbembe (2016) tem inspirado a pensar sobre a presença soberana daqueles que agem como se tivessem o direito de matar e escolher quais grupos devem viver e quais podem ser exterminados. Morte não apenas do corpo físico, mas de propostas e projetos de determinados grupos, de ações e relações com o outro, de jeitos de estar e se posicionar no mundo. Refletir sobre essa asserção permitiu-nos compreender os lutadores pela terra, seu direito a nela viver e tirar dela seu justo sustento como prática que freia, prende e altera, ainda que com vagar, as intempestivas formas e técnicas de morte atualmente em curso, em que “exercitar a soberania é exercer controle sobre a mortalidade e definir a vida como a implantação e manifestação de poder” (Mbembe, 2016, p. 123). Ressalta-se que as crianças estão compreendidas nesse processo e, por isso, acreditamos que suas presenças são fundamentais como marcos a registrar suas existências e formas de compreender o mundo, um forte e sublime modo de resistir.

Saskia Sassen (2016) aproxima-se dessa reflexão incluindo outro elemento. O que temos, segundo ela, é uma lógica de expulsões de pessoas e grupos sociais de seus lugares de origem, derivando, por vezes, em sua completa exclusão do mapa. A autora levanta uma importante tese: a de que estamos diante de formações predatórias, e não mais de uma elite predatória, que domina partes do mundo e impõe seus modos de gerir, diríamos aqui, não apenas a economia, mas, com ela, modos de pensar e agir, formas de organizações sociais e culturais. Assim, afirmamos que o MST encontra-se na contramão dessa lógica capitalista que centrifuga ideias e práticas sociais igualitárias, e o que nos interessa, aqui, envolvendo as crianças como grupos que não podem ser esquecidos, cujas vozes engrossam e adensam reivindicações.

Partindo de um amplo espectro de contextos sociais de luta pela terra, em especial, impulsionados pelo MST, apresentamos reflexões a partir de um recorte bastante delineado: considera-se as crianças assentadas e suas singulares formas de luta radicadas à terra e a seus modos de vida e maneiras peculiares de ver o mundo do campo. São trazidos aqui alguns aspectos da vida das crianças num assentamento urbano do MST, Comuna da Terra Dom Tomás Balduíno, mostrando imagens fotográficas criadas coletivamente por 12 meninos e meninas em idades que variam dos 5 aos 12 anos, que, em pequenos grupos, captaram cenas cotidianas escolhidas por eles e elas.

Não há aqui qualquer pretensão de esgotarmos o tema infância no campo, ou mesmo, de apresentarmos um texto que reúna somente as vozes e os pontos de vista das crianças. Embora importantes, de acordo com nossa estada em campo, as falas e a captação artesanal de imagens foram se entrecruzando e tecendo falas coletivamente. Assim, procuramos trazer, ainda que de modo muito breve, um pequeno pedaço da Comuna da Terra Dom Tomás Balduíno, ora indiretamente por nossa narrativa de adultas pesquisadoras, ora pelas falas das crianças e fotografias por elas elaboradas.


Fotografias produzidas por um grupo de crianças (acervo das autoras)

A Comuna da Terra Dom Tomás Balduíno situa-se a 45 quilômetros da cidade de São Paulo, sendo município de Franco da Rocha. É desta Comuna do MST – como são definidos os assentamentos dentro de grandes cidades – que partimos para a escrita deste ensaio, convidando leitores e leitoras a participarem conosco do que está representado como um recorte da pesquisa Ser menina e ser menino no assentamento MST: o que as crianças registram em suas máquinas fotográficas?2, que buscou conhecer relações cotidianas entre meninas e meninos assentados, porém, na luta pela terra, pela reforma agrária e pela organização dos trabalhadores rurais nesse mesmo assentamento, junto a adultos e adultas, familiares ou não.

Apresentamos reflexões que buscam, de modo amplo, aproximações com o cotidiano infantil no assentamento a partir de fotografias produzidas pelas próprias crianças como parte de uma série de vivências e experiências envolvendo a produção de imagens ao longo da abordagem metodológica da pesquisa. Ressaltamos as crianças como criadoras das fotografias, aqui afirmadas como fontes documentais e manifestações expressivas. São elas, junto a homens e mulheres, as inventalínguas, como diria o poeta, a expressar compreensões e projeções de tantas formas de lidar e estar no mundo e, nesse caso, no mundo do campo.

A pesquisa referida foi desenvolvida com as crianças dentro do assentamento em situações que envolviam relações com a família, passeios pela Dom Tomás acompanhados pelas crianças, e participação de encontro regional com os Sem Terrinha, que acontece anualmente em diferentes regiões do Brasil. Sem Terrinha é o modo como são denominadas as crianças no MST, o qual, segundo Liene de Lira Da Matta (2015), evoca a pertença ao movimento social, como sujeito-criança. A participação resultou de convite aberto feito por Maria, responsável pela Ciranda Infantil.

Neste ensaio, consideramos apenas a prática de oficinas de fotografia pinhole realizadas na Ciranda Infantil. Ao longo de oito meses, frequentamos o assentamento, que conta atualmente com 62 famílias e muitas crianças de todas as idades. Plantações emolduram o local, em especial as de ervas para cosméticos, que foram apresentadas com orgulho de conquista e expectativas de futuro ao ampliar o tamanho da plantação e produção. Optamos pela fotografia como forma de capturar cenas do cotidiano, elaboradas pelas crianças. O trabalho com a técnica fotográfica pinhole, de caráter artesanal, implica longo tempo de investigação do cenário ou objeto a ser fotografado. Marisa Mokarzel (2014), ao definir pinhole a partir das práticas do fotógrafo Miguel Chikaoka, afirmará que processo é a palavra-chave para compreendermos essa técnica fotográfica em que se considera a troca de afetos, conhecimentos e a interação humana como pontos fortes.

As câmeras são feitas em latas reutilizadas de diferentes tamanhos. Brincar com a lata e buscar o objeto a ser fotografado compõem um jogo entre todos os participantes, num rico processo que envolve conhecer a cena fotografada e reconhecê-la, ao mesmo tempo que a todo o percurso de revelação, em que se experimenta a fotografia, confeccionando a lata e revelando a fotografia num local escuro. É válido ressaltar que, junto às crianças, temos, nesse momento, um dos pontos altos desse caminho.

Ao longo de seis oficinas, foram criadas 30 fotos, numa média de duas a três por grupos de crianças. É apresentada aqui apenas uma mostra de seis fotografias que julgamos representativas do conjunto3. No decorrer do percurso feito em caminhadas para se captar em sentidos diversos o espaço físico/ambiente do assentamento, foram se constituindo grupos de crianças de idades variadas. A observação e feitura de câmeras para, posteriormente, elaborar e revelar as fotos resultaram em fotografias coletivas, ou seja, realizadas por grupos de crianças fotografando ao longo do percurso. Optamos por não colocar o nome de um único autor para não nos arriscarmos a deixar alguém de fora sem a devida referência nominal, mas informamos que todos os grupos foram formados por meninas e meninos e que os mesmos se faziam e desfaziam constantemente, a depender da proposta e das motivações sugeridas no próprio campo de pesquisa.

Como mencionado, o ponto de vista das crianças encontra-se presentificado ora de modo indireto em nossas narrativas, ora pelas fotografias criadas por elas e em outras passagens com suas observações durante o percurso das investigações. Para tanto, buscamos a construção de um texto que entrecruza vários olhos de crianças e adultas. Temos aqui uma coautoria. Somos três mulheres a escrever: Marcia, Maria e Paula, esta última, à época, moradora do assentamento aqui referido, cujo olhar, fundamental, conduziu-nos à melhor compreensão do local, bem como possibilitou nossa entrada no espaço. Escrevemos juntas parte desta história de pesquisa, com a qual também se luta.

1 – Vale destacar o retrocesso que está sendo imposto à população brasileira e às conquistas relativas à democracia e outras de caráter social e econômico. Segundo relatório da Comissão Pastoral da Terra: desde 2003, a violência no campo no Brasil não era tão alta quanto foi em 2017. O número é 16,4% maior que em 2016, quando aconteceram 61 assassinatos, e quase o dobro de 2014, com 36 vítimas. A análise consta no relatório Conflitos no Campo Brasil 2017, Comissão Pastoral da Terra (CPT).
2 – A investigação contou com a coordenação de Daniela Finco, UNIFESP – Guarulhos e o financiamento do CNPq, entre os anos 2010 e 2012, e teve como integrantes as coautoras deste trabalho.
3 – Em algumas poucas passagens optamos por repetir algumas fotos com o objetivo de ressaltar imagens e reflexões delas advindas.

Invertendo a ordem geracional: a relação das crianças da zona rural de Orobó (PE) com as novas TIC’s

Introdução

Neste trabalho, desdobramento de uma pesquisa realizada entre as crianças rurais de Orobó (PE), Nordeste Brasileiro, temos como propósito verificar quais elementos se apresentam como marcadores sociais da infância rural hoje. Através da pesquisa, percebemos como a expansão das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) têm se constituído fenômeno crescente entre as pessoas que vivem nesse meio. Vimos nesse contexto um aumento significativo do número de famílias que possuem smartphones, computadores, tablets e que fazem uso da internet tanto pelos dados móveis do aparelho celular, quanto por instalação própria em suas residências. Isso nos mostra que o rural, apesar de ser tomado por muitos como um lugar do atrasado, do rústico, do não tecnológico, é um espaço da “diversidade de dinâmicas e atores sociais” (Carneiro, 2012), um espaço em constante construção e transformação. Por isso, para Ribeiro et al. (2015), “pessoas da cidade, em geral, têm uma vaga ideia do que é viver no campo” (p. 16).

Apesar de considerarmos esse fenômeno relativamente novo nesse contexto, destacamos seu crescimento no Brasil como um todo (Secom, 2015; Dantas; Godoy, 2015), como mostra a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (Pnad 2014) divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). No Brasil, o uso do celular para acesso à internet ultrapassou o do computador, e mais da metade da população, 54,9%, passou a acessar a internet. Um dado importante para o que vem sendo aqui abordado é que, mesmo que a maior parte das pessoas que possuem celulares esteja em áreas urbanas, desde 2014, mais da metade da população rural do país, 52,4%, passou a contar com a posse de aparelhos celulares, o que equivale a um aumento de 4,6%, contribuindo para uma diminuição na proporção do uso do celular entre as áreas urbanas e rurais. Esse crescimento tecnológico não tem sido alheio à zona rural, nem às suas crianças, elas estão crescendo em um meio cada vez mais tecnológico. Ademais, o mundo rural tem se diversificado cada vez mais em vários aspectos, idade, potencial cultural e também em relação à inclusão digital (Bernardes et al., 2015).

Livingstone et al. (2008) afirmam que as famílias que possuem filhos são aquelas que mais rapidamente se convertem às novas tecnologias, fazendo-as comuns em seus lares. Mas o que nos chama a atenção é a existência de uma relação intergeracional, na qual as crianças assumem papel de agente e invertem a ordem geracional familiar, tradicionalmente existente no meio rural, onde o adulto é também o “dono do saber” (Woortmann, 1990). Aqui, são as crianças1 que ensinam aos adultos como fazer uso das novas TIC’s. Essa relação nos mostra, dentre outras coisas, “que as infâncias do campo são múltiplas porque também são múltiplos os campos que compõem o rural brasileiro (Silva; Pasuch; Silva, 2012). Como diz Silva (2017) sobre o sertão, acreditamos que também não podemos pensar nem a infância, nem o rural, como aquela imagem engessada no tempo. Afinal, tanto a infância quanto o rural são dinâmicos e estão em constante processo de transformação.

O rural está se conectando cada vez mais. Quando comparamos as redes sociais, o youtube é a mais acessada pelas crianças e o whatsapp, pelos adultos. Essa última tem um profundo significado nesse contexto, pois ameniza, ainda que simbolicamente, a distância física e geográfica existente entre os que “saíram pra fora” (migraram) e os que ficaram, sobretudo, pela possibilidade das chamadas de áudio, vídeos e do compartilhamento em tempo real de imagens. Assim, buscaremos mostrar como as novas TIC’s têm sido um elemento transformador do mundo rural através de um processo mais facilitado de comunicação e informação. Defenderemos que, nesse processo, as crianças assumem um papel categórico, explorando, descobrindo e também ensinando os usos e as vantagens de se estar conectado.

Para facilitar a leitura, além desta introdução, dividimos o trabalho em várias partes. Dando continuidade, destacaremos o caminho metodológico feito. Em seguida, contextualizaremos o lócus de pesquisa que dá sustentação a esse processo metodológico. Depois, destacaremos a relação das pessoas nesse contexto com a internet, apresentando a relação das crianças com as TIC’s, e como elas invertem a ordem geracional, ensinando aos adultos. Concluiremos enfatizando que o uso não mediado da internet pode acarretar não apenas vantagens, mas também problemas. Por isso, chamamos a atenção para a necessidade de realizações de políticas educacionais que envolvam o tema em questão.

Questões Metodológicas

A pesquisa2 que sustenta este trabalho está pautada no método etnográfico, no qual a observação participante se apresenta como metodologia base, mas não exclusiva. Fizemos uso da etnografia por acreditarmos que ela se apresenta como um dos meios mais eficazes quando desejamos acessar as experiências vividas pelas crianças em seu cotidiano (Sousa, 2015; Martins; Barbosa, 2010; Carvalho; Nunes, 2007). Acreditamos, assim como Sousa (2015, p. 152), que a etnografia: “[…] é uma relação entre os objetos, pessoas, situações e sensações provocadas no próprio pesquisador, torna-se, pois, muito mais do que captura do visível; a descrição etnográfica é por sua vez, a elaboração linguística desta experiência”.

Utilizamos também técnicas como conversas informais, confirmando que elas “viram grandes aliadas do pesquisador que investiga a infância por poder se desenrolar enquanto se brinca com eles, se trabalha ou se aprende, em qualquer ambiente e sem formalismos” (Sousa, 2014, p. 53). Utilizamos fotografia, desenhos temáticos, redações, dinâmicas e brincadeiras com crianças. Tudo isso nos permitiu um melhor entrosamento com os sujeitos da pesquisa, além de uma visão mais ampliada da vida cotidiana das crianças.

Ainda do ponto de vista metodológico, lembramos um fato ocorrido em campo com uma das autoras, que nos mostrava como o uso das novas TIC’s na zona rural de Orobó era algo merecedor de atenção:

Desde a primeira vez, meu celular havia sido alvo de observação por algumas pessoas da comunidade. Era um modelo Samsung Galaxy S III Mini. Estava também um pouco sucateado, o que era visível a todos. Por esse motivo, fui presenteada por uma pessoa próxima ao meu convívio com um aparelho mais moderno. Em meu retorno ao campo, meu novo celular não passou despercebido, e também foi logo reconhecido como um J7. Fui até parabenizada por agora ter um celular “de vergonha”. O reconhecimento do meu novo celular foi percebido e comentado tanto por alguns adultos quanto por algumas crianças.

Era uma terça-feira do mês de julho, o ano 2017. Fui convidada para uma festa na casa da sogra da pessoa que tem me ajudado em campo. A comemoração não tinha outro motivo senão o mês de festejos juninos. Fazia muito frio, o que é comum nessa época do ano nessa área do município, apesar de esse ser um clima atípico no Nordeste. Na casa havia muita comida, bebida, um trio de forró e algumas crianças. Aproveitei a oportunidade para conhecer e fazer amizade com as crianças que estavam por lá. Tentei iniciar a conversa entre elas, o diálogo surgia, mas tímido ainda, até que uma delas pegou meu celular e perguntou: “Filma?” Respondi: “Quer que eu ligue a câmera pra filmar?” Liguei a câmera do celular e, em segundos, nossa interação já havia mudado. Fui aceita no grupo pela intermediação de um aparelho smartphone. Ficamos brincando de filmar e rever a filmagem durante boa parte da noite (Diário de Campo, 18/07/2017).

Destacamos esse episódio porque ele foi metodologicamente importante na pesquisa, uma vez que o smartphone se tornou um meio de aproximação e aceitação entre uma das pesquisadoras e as crianças. Estas, por sua vez, além de filmarem coisas, também demonstraram interesse em serem filmadas, bem como de se verem no vídeo. Aqui, o que nos chama a atenção é o fato de que mais do que uma brincadeira, a criança demonstrou o desejo de ser vista e ouvida. É assim que as consideramos em nossa pesquisa, levando-as a sério, tomando-as como participantes, como informantes qualificadas. Acreditamos que

Não há algo na fala das crianças que seja excepcional ou diferente (apesar de que pode casualmente até haver), mas a criança ao falar, faz uma inversão hierárquica discursiva que faz falar aquelas cujas falas não são levadas em conta (…) (Abramowicz, 2011, p.24).

Enfatizarmos que, mesmo tomando as crianças como sujeitos principais da pesquisa, críticos e detentores de agência, não se constituindo em meros reprodutores da vida social, nosso empreendimento acadêmico não exclui os outros sujeitos sociais. Dessa forma, embora tenhamos colocado nosso olhar mais atentamente sobre a criança, não deixamos de dialogar também com jovens e adultos.

1 – As crianças que observamos fazendo uso das novas TIC’s possuíam entre 7 e 11 anos de idade.
2 – A pesquisa que originou este trabalho teve início no ano de 2017 e encontra-se em fase de finalização, mas algumas questões como as que são aqui apresentadas já puderam ser analisadas pelas autoras. Nesse processo, as idas a campo ocorreram mensalmente, e a permanência em campo tinha duração de 10 a 15 dias, nos quais a pesquisadora ficava residindo no local.

Garotas da colônia: aprender e trabalhar na infância rural

Apresentação1

Era uma tarde fresca de maio de 2009, e Sonia2, uma menina de 11 anos, estava caminhando com sua mãe e comigo pelo sítio, logo depois do almoço. Enquanto percorríamos as estufas de tomate, as plantações de milho, os campos onde pastava o gado bovino, elas me contavam como haviam voltado para a zona rural quando a menina ainda era um bebê e seu pai herdou uma propriedade de 12 hectares. O pai de Sonia foi criado no campo, mas havia migrado para a cidade e trabalhava como carpinteiro. A mãe, ao contrário, foi criada em uma pequena cidade, tendo que, ao estabelecer-se “na colônia3”, aprender as tarefas rurais, nas quais se incorporaram Sonia e seus irmãos, desde pequenos. Foi assim que a mãe e as crianças tiveram que aprender como se nivelava o solo de uma estufa, que quantidade de agrotóxico usar, como controlar a temperatura para evitar que as mudas se queimassem, como prender as vacas durante a ordenha para evitar os coices, etc. Sonia e sua mãe assumiam diariamente muitas destas tarefas, além dos afazeres domésticos, logo depois do almoço, quando a menina voltava da escola; realizavam todas as tarefas à tarde, devido ao fato de que a mãe acompanhava a filha pelos vários quilômetros de atalhos até chegar à escola, para evitar que ela percorresse sozinha uma estrada deserta e sem transporte público. Ela geralmente ficava na escola esperando que Sonia terminasse, para não ter que realizar duas vezes essa longa caminhada. Apesar de todas as atividades rurais que desenvolviam, Sonia e sua mãe se viam como “ajudas” para o marido e para os dois irmãos mais velhos, os quais alternavam o trabalho no sítio com uma carpintaria que tinham na cidade. Enquanto percorria seu sítio, a mãe de Sonia me falava do sacrifício e do orgulho de ser da colônia, de ter abandonado as comodidades da cidade em busca de uma vida que lhe havia proporcionado benefícios morais, porque tinha podido transmitir a seus filhos o valor do trabalho (Visita ao sítio da família Costas, julho 2009).

Sonia foi a primeira garota da colônia que conheci quando comecei meu trabalho de campo etnográfico em San Ingnacio, um município localizado na província de Misiones, extremo noroeste da Argentina. O trabalho de campo incluía observações participantes em escolas, sítios e aldeias indígenas, assim como entrevistas abertas, análises de estatísticas e de dados geo referenciados. Seguindo a perspectiva de E. Rockwell (1997), aproximei-me dessas famílias com o objetivo de estudar as experiências formativas das crianças dentro e fora das escolas, entendendo que a participação periférica nas atividades diárias constitui, recuperando a Lave e Wenger (2007), uma forma de aprender e, ao mesmo tempo, construir o mundo social.

Meu enfoque conceitual em torno do tema se apoia nas aproximações regulacionistas do trabalho infantil (Nieuwenhuys, 1994), as quais me permitem considerar as experiências das crianças no trabalho rural como uma forma de educar para o cuidado (Ingold, 2002), mas que não pode separar-se dos contextos de desigualdade e diversidade de onde se produzem dados pela posição estrutural de suas famílias. Considero que não se pode reduzir o envolvimento de meninos e meninas nos afazeres dos sítios a uma mera estratégia familiar de subsistência, mas tampouco entendê-lo como um processo idílico de transmissão de conhecimentos.

A etnografia de Nieuwenhuys (1994) na Índia problematizou o trabalho infantil em contextos familiares domésticos rurais, diferenciando-os claramente do emprego assalariado, ainda que reconhecendo sua importância econômica. Seu desafio foi analisar os conflitos em termos de idade e gênero, que são comuns de invisibilizarem-se sob pretensões de neutralidade moral. Essa neutralidade está implícita na proteção parental, na socialização das atividades rurais e ausentes no trabalho industrial que tem sido o padrão implícito para elaborar a noção de trabalho infantil a partir das leis. Por outra parte, contribuíram para essa ideia as teorias econômicas neoclássicas e marxistas convencionais, que definem o trabalho doméstico agrário vinculado à geração de valores de uso, e não à acumulação capitalista. Partindo dessa perspectiva, minha intenção é reconhecer e, ao mesmo tempo, analisar criticamente o caráter formativo do trabalho infantil rural em contextos domésticos, levando em conta que a Antropologia tem romantizado as relações entre adultos e crianças, em termos de socialização baseada na aprendizagem, no fazer, e, consequentemente, os conflitos de gênero e idade em contextos familiares têm sido escassamente descritos.

Por mais de um século, as zonas rurais da província de Misiones foram espaço de relação de uma população etnicamente diversa, composta por indígenas mbyá-guaranis, colonos e colonas (descendentes de migrantes europeus de fins do século XIX até meados do século XX) e uma maioria de crioulos e crioulas (cujos ancestrais foram considerados mestiços, por serem filhos de espanhóis e indígenas). A família de Sonia, a jovem do relato que encabeçou este escrito, refletia em parte esta composição demográfica da região, já que sua bisavó materna havia nascido na Alemanha, enquanto que o resto de seus ancestrais, até três gerações, eram crioulos.

Através do trabalho de campo com famílias como a de Sonia, pude analisar a participação gradual das jovens gerações na reprodução social das famílias, e seu lugar central na construção histórica de identificações contrastantes (Briones, 1996). Dessa forma, as meninas crioulas e agricultoras iam reconhecendo-se como “gente do sítio”, enquanto suas companheiras de escola e brincadeiras se definiam como mbyá-guarani: “gente da serra”. As meninas iam assumindo certas formas propriamente femininas de habitar o espaço rural, mas também marcadas por distinções étnicas e de posição social. Essas identidades contrastantes iam-se configurando de acordo com as transformações históricas no espaço social agrário, já que a estrutura social baseada em grandes latifúndios e assentamentos no noroeste da Argentina se encontrava em redefinição há três décadas, a partir da expansão da indústria florestal e o consequente êxodo da população rural.

Como já disse anteriormente, atendendo a posições normativas a respeito do trabalho infantil (Niewenhuys, 1994), as interações das meninas nas atividades do sítio podiam ser analisadas como experiências formativas (Rockwell, 1997). Ou seja, como parte de um processo de aquisição progressiva de autonomia para o próprio sustento, em que as diferenças étnicas, genéricas, de idade e de posição social definem certas atividades e saberes como próprios das garotas da colônia. Essas experiências vividas são o que lhes permitiam entender, mas também transformar imperceptivelmente e em seu fazer cotidiano, o mundo que as rodeia: a educação para o cuidado, o seguir os caminhos traçados por aqueles mais experientes nos afazeres cotidianos (Ingold, 2002); constituía uma forma de aprender que estava invisibilizada e perpassada por uma série de conflitos ligados à idade e ao gênero.

Essas pequenas transformações tinham lugar pelo mero fato de que as experiências formativas não constituem uma transmissão de conhecimentos idênticos de uma geração à outra, através da imitação, sendo que implicam apropriações do conhecimento disponível em seu entorno social e histórico imediato (Rockwell, 1997). As garotas, como aprendizes, “mergulhavam” naqueles conhecimentos que dispunham aqueles que detinham tais experiências em seu entorno imediato, mas nesse “mergulhar”, transformavam também as formas de fazer e entender o mundo (Padaise e Rogoff, 2009). Tratava-se de um processo em que o que se podia ver era uma heterogeneidade de práticas de garotas e garotos que tentavam participar das atividades, e não a homogeneidade de crianças que meramente copiavam.

Essas apropriações se davam em contextos de transmissão explícita ou implícita de conhecimentos próprios de um mundo adulto que, para as meninas da colônia, era caracterizado como crioulo, feminino e de agricultores familiares, mas também tinham influência dos mundos indígena, masculino e das classes médias e altas. Dessa forma, as garotas aprendiam afazeres próprios das posições que estruturalmente ocupavam embasadas na divisão sexual do trabalho, mas também vivenciavam outras experiências que proporcionavam matizes às suas identificações étnicas, gênero e de posição social.

Neste último aspecto, ocupava um lugar especial a escola, espaço onde as meninas da colônia tinham acesso a uma cultura legitimada socialmente. Devido à sua condição de mulheres de famílias agricultoras, elas ocupavam um lugar subordinado nas estratégias de acumulação de capital do grupo doméstico e, em geral, não herdavam a propriedade (Stolen, 2004). Nesse sentido, poder frequentar a escola constituía para essas meninas uma possibilidade de futuro diferente do de suas mães, que escassamente haviam terminado sua escolaridade e dependeram de um casamento para adquirir um meio de vida.

1 – Este artigo baseou-se em uma pesquisa etnográfica iniciada em 2008, como parte de uma pesquisa que estuda experiências de identificação em diferentes grupos étnicos na Argentina (Novaro, 2011)
2 – Os nomes das pessoas aqui apresentados são fictícios para preservar o anonimato, mas as localizações são reais
3 – As colônias agrícolas argentinas são povoados, ou vilas, fundados em fins do século XIX com o objetivo de assentar imigrantes europeus para o desenvolvimento.

A pauta das jovens mulheres brasileiras junto ao governo federal

Introdução

A juventude é mais do que uma idade: é, sobretudo, um processo próprio de um determinado período do ciclo da vida em que os indivíduos estruturam o seu percurso para a entrada na vida adulta. Essa transição ocorre em meio a uma convergência de eventos complexos (como a formação educacional, a qualificação profissional, a constituição de família e também a participação social e política) imbricados uns nos outros de tal modo que o grau de inclusão social passa ser afetado pelo resultado dessa relação.

Para Margulis e Urresti (1996), a juventude, como toda categoria socialmente constituída que alude a fenômenos existentes, apresenta uma dimensão simbólica, mas também precisa ser analisada em outras dimensões que considerem os aspectos materiais, históricos e políticos, nos quais toda produção social se desenvolve na vida de um indivíduo.

Apesar da complexidade que o termo juventude acarreta na busca de uma definição conceitual, de modo geral, as políticas públicas e as legislações tendem a associar juventude à faixa etária. Para o Estado brasileiro, a juventude compreende os indivíduos de 15 a 29 anos de idade; já para os organismos internacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU), ela compreende o período dos 15 aos 24 anos.

A juventude se constitui por um período razoavelmente extenso em que o indivíduo percorre um caminho de inúmeras descobertas e experiências que poderão influenciar sua vida. Durante esse período, poderá experimentar as várias formas de ser juvenil determinadas pelas vivências culturais, territoriais, religiosas, financeiras e de gênero.

A vivência da juventude para as mulheres é construída de forma distinta da juventude para os homens. Desde a infância, através dos processos de socialização que se dão em diferentes espaços, como na família, na escola, na vizinhança, nos grupos de amigos e pela exposição aos meios de comunicação, a desigualdade entre os gêneros vai sendo delineada. O ponto de partida é a família, o espaço privado das relações de intimidade, onde são estabelecidas as regras para lidar com a diferença e a diversidade.

As mulheres têm sido educadas, ao longo dos tempos, para exercer atividades de cuidados relacionados à esfera privada, e os homens, para exercer atividades laborais e políticas na esfera pública. Por mais que existam iniciativas para romper essa situação em diferentes frentes, como as políticas públicas e as legislações, a desigualdade ainda permanece. As jovens mulheres experimentam situações dessa desigualdade uma vez que tendem a ficar adultas mais cedo em decorrência da divisão desigual das responsabilidades. As jovens mulheres das classes menos favorecidas, principalmente, costumam ter mais responsabilidades do que os homens jovens. Desde cedo, a elas tem sido atribuído o cuidado com a casa e com os irmãos mais novos, reduzindo cada vez mais o seu tempo para o lazer. Além disso, a gravidez na adolescência também provoca uma transição mais rápida para a vida adulta.

Essa construção dos papéis de gênero, iniciada na infância, perdura na juventude e segue sendo reforçada na vida adulta com poucas alterações. Para Prá, Epping e Cheron (2011), abordagens feministas identificam que o processo de atribuição de padrões de comportamento social ocorrido entre infância e adolescência influencia na formação da identidade das pessoas. As diferenças aí constituídas passam, então, a orientar projetos e estilos de vida: daí, o trabalho produtivo representar para os jovens a possibilidade de ingresso na vida adulta; em sentido inverso, esse ingresso não se dá para as jovens.

As relações de gênero, como é possível observar, afetam as trajetórias e experiências das jovens mulheres. Assim como existem linhas de conflito nas relações de gênero que incidem na divisão entre o que é público e o que é privado, o mesmo acontece entre o adulto e o jovem. Para Diz e Schwartz (2012), tratar das juventudes e gênero requer a compreensão de que essas se referem a categorias de sujeitos e de hierarquias em estruturas de poder nas quais estão submersos.

O termo juventudes é utilizado neste artigo para destacar a necessidade de um olhar mais atento sobre esse amplo universo de diferentes segmentos juvenis que não podem ser tratados de forma padronizada. Esteves e Abramovay (2007, p. 21) destacam que

Não existe somente um tipo de juventude, mas grupos juvenis que constituem um conjunto heterogêneo, com diferentes parcelas de oportunidades, dificuldades, facilidades e poder nas sociedades. Nesse sentido, a juventude, por definição, é uma construção social, ou seja, a produção de uma determinada sociedade originada a partir das múltiplas formas como ela vê os jovens, produção na qual se conjugam, entre outros fatores, estereótipos, momentos históricos, múltiplas referências, além de diferentes e diversificadas situações de classe, gênero, etnia, grupo etc.

No presente artigo, interessa-nos destacar a intersecção entre as relações de gênero e as experiências juvenis no reconhecimento político de jovens mulheres. Muito embora o conceito de gênero tenha variações importantes na sua formulação, a depender do campo teórico, social e político sob o qual estava sendo mobilizado. Na teoria social, e mais especificamente no campo das ciências sociais, os entendimentos sobre o conceito de gênero foram desde noções como papéis sexuais (Mead, 1935), a outras como forma primeira de distribuir poder (Scott, 1995), de representação (Lauretis, 1990) e/ou performances (Butler, 1990). Para a análise empreendida aqui, assumimos a formulação de Joan Scott, na qual o gênero se constitui a partir das diferenças entre os sexos, sendo também uma primeira forma de distinção de poder. Para essa autora, o termo surge como forma de rejeição ao determinismo biológico implícito no uso de termos como sexo ou diferença sexual, buscando compreender o papel social de cada sexo.

Em uma de suas discussões e revisões atuais sobre gênero, Scott (2012) pontuou a dificuldade de aceitação na qual o termo gênero possa confortavelmente ou finalmente repousar por ser um debate político. Para a autora, trata-se de uma lente de percepção através da qual nós ensinamos os significados de macho/fêmea, masculino/feminino nas sociedades.

A noção performática que Butler (1990) traz ao conceito de gênero nos ajuda a compreender melhor o modo variado como as expressões de feminino e masculino podem se dar. Na medida em que a autora admite que a relação entre sexo e gênero se dá em uma estrutura (uma matriz sexual) que dualiza as diferenças – homem/mulher, masculino/feminino –, o efeito performativo do gênero as multiplica, levando-nos a observar as feminilidades e as masculinidades sob diversos contextos de expressão política e social dos sujeitos.

Ao reconhecer a complexidade e as divergências existentes por trás do uso do conceito de gênero, apropriamo-nos dele para destacar que padrões e comportamentos que definem a identidade do ser masculino, do ser feminino, afetam fortemente o período compreendido como juvenil,  tornando fundamental  que as políticas públicas de juventude estejam atentas para  o avanço da igualdade de gênero.

Nesse sentido, atentas a essas necessidades, as jovens brasileiras passam a se organizar para apresentar demandas para o Estado, especialmente atuando nos movimentos feministas. Por essa perspectiva, o presente artigo está organizado a partir da contextualização da atuação dos movimentos das jovens feministas brasileiras com vistas à institucionalização das suas pautas, utilizando como base metodológica a pesquisa participante1. Para Demo (2008, p. 8),

A pesquisa participante produz conhecimento politicamente engajado. Não despreza a metodologia científica em nenhum momento no sentido dos rigores metódicos, controle intersubjetivo, discutibilidade aberta e irrestrita, mas acrescenta o compromisso com mudanças concretas, em particular voltadas para os marginalizados.

Dessa maneira, a pesquisa participante apresenta um componente político na medida em que possibilita discutir a importância do processo de investigação a partir de uma perspectiva que permite a intervenção na realidade social. A partir do envolvimento das autoras do artigo no Grupo de Trabalho Jovens Mulheres (GTJM), criado pela Secretaria Nacional da Juventude (SNJ), vinculada à Presidência da República, em 2011, foram coletadas informações e vivenciadas experiências que permitiram apresentar reflexões a partir do ponto de vista de quem esteve presente em todas as atividades do grupo de trabalho e apresentou sugestões/propostas para o encaminhamento do mesmo.

O artigo desdobra-se, dessa maneira, enfocando os percursos de incidência das jovens para a construção das suas demandas específicas na SNJ por meio da criação do GTJM no governo de Dilma Rousseff, do Partido dos Trabalhadores (PT). Por fim, apresentamos algumas considerações sobre os desafios impostos para a consolidação da agenda das jovens mulheres pela Secretaria Nacional de Juventude e para a transversalização da temática no aparato estatal e para fora dele.

1 – As autoras participaram do Grupo de Trabalho Jovens Mulheres da Secretaria Nacional de Juventude da Presidência da República, tendo acompanhado sua implementação, desenvolvimento e desdobramentos. A primeira autora participou na condição de pesquisadora convidada pela SNJ para representar a Região Norte do país, e a segunda autora participou na condição de consultora técnica através de cooperação com a ONU Mulheres para elaborar diagnósticos, sistematizações e outros subsídios de suporte para as atividades do grupo.

Biblioteca 21 de abril: experiências coletivas junto a crianças e jovens do sertão cearense, Brasil

Introdução

“Um país se faz com homens e livros.”
Monteiro Lobato

A educação do campo envolve uma multiplicidade de identidades, culturas e crenças, uma vez que seu significado está ligado à terra, ao trabalho, às relações instituídas entre si, às dinâmicas estabelecidas com a cultura letrada.

O campo é mais que um perímetro não urbano. É um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social e com as realizações da sociedade humana (Brasil, 2001).

A dinâmica social contemporânea intensificou e ampliou a circulação da cultura escrita no meio urbano e em meio à população do campo, locais onde a relação com a escrita ocorre em diversos níveis e a leitura passa por múltiplas formas, como nos espaços das bibliotecas (Manke, 2013).

A biblioteca é um ambiente de socialização, interações, mediações e espaço democrático de convivência. Assim, as bibliotecas comunitárias têm o papel da inovação social no contexto comunicacional e informacional como recurso extensivo às ações de cidadania e de transformação de realidades locais (Cavalcante; Feitosa, 2011).

Nos últimos anos, muitas são as iniciativas populares de criação de bibliotecas comunitárias no Brasil. Empiricamente, ações individuais e coletivas vão se constituindo, visando ao enfrentamento das dificuldades surgidas no cotidiano pela falta de acesso à informação e à leitura. De certa forma, é no compartilhamento dessas dificuldades enfrentadas que moradores de comunidades, carentes de políticas informacionais e do papel do Estado, unem-se para potencializar recursos, cultura, talentos, criatividade e força política para o empoderamento comunitário.

A experiência tem como objetivo descrever as práticas coletivas, culturais e de leitura junto a crianças da Associação dos Jovens do Irajá – AJIR/Biblioteca 21 de Abril, distrito de Hidrolândia/CE, com base nos Círculos de Cultura de Paulo Freire.

Os Círculos de Cultura promovem a horizontalidade na relação educador-educando e a valorização da oralidade e das culturas locais, podendo ser didaticamente estruturados em momentos, como: a investigação do universo vocabular, do qual são extraídas palavras geradoras; a tematização e a problematização (Freire, 2003).

A escolha pelo Círculo de Cultura visa a ensejar uma vivência participativa das crianças e jovens da AJIR/Biblioteca 21 de Abril, com ênfase no diálogo, reflexão sobre a realidade em que se vive e com o entrelaçamento das linguagens, evidenciando as problemáticas a serem discutidas pelo grupo, instigando o debate e constituindo uma rede de significados. O Círculo de Cultura é um campo profícuo para a reflexão-ação na elaboração coletiva de uma proposta sistematizada para uma educação em saúde emancipatória (Brandão, 2011).

Essa experiência está de acordo com a Resolução nº 466/12, do Conselho Nacional de Saúde, do Ministério da Saúde (Brasil, 2012). O projeto foi apreciado pelo Comitê de Ética em Pesquisa na Universidade Estadual do Ceará – UECE. É um projeto guarda-chuva, isto é, faz parte de um projeto maior de extensão e pesquisa intitulado “Uso da web-rádio na formação e no cuidado em saúde: experimentando estratégias de comunicação e educação em saúde com as juventudes”, com o seguinte CAAE: 58455116.50000.5534. A abordagem aos participantes se deu da seguinte forma: foram feitas as devidas apresentações entre pesquisador e pesquisado, esclarecendo os objetivos e propósitos da investigação.

Por se tratar de participação de menores de idade, o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido – TALE foi explicado aos participantes do estudo. Tendo tomado conhecimento, eles foram indagados sobre a possibilidade de participarem no estudo e sobre a liberação de fotos e falas. Antecedeu essa etapa a explicação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE aos pais das crianças ou outro responsável legal. Mediante a resposta positiva dos responsáveis e dos jovens, iniciamos as atividades.

O desenrolar da experiência é descrito em dois tópicos: o caminhar da experiência – como tudo começou: de Irajá para o mundo; e tecendo experiências coletivas de leitura e cultura junto às crianças da Biblioteca 21 de Abril por meio da apreensão do real.

Infância sob ameaça: processos de caducidade social em El Salvador

Enquanto é mais simples estabelecer a utilidade de uma coisa, mais complicado resulta especificar para que serve um ser humano. Para que servem os homens, as mulheres ou as crianças. Para que servem as crianças? Alba Rico (2007) afirma que uma criança responde frente a tal questão alegando que servem para serem cuidadas. Serviriam para existir e, com isso, constatar que existem corpos concretos que devem ser protegidos; corpos que requerem tempo para desenvolver-se; corpos frágeis que lembram como é sentido – no corpo próprio – a alegria ou a desgraça alheia; corpos que aprendem e que ensinam a dar atenção à magia do simples e do cotidiano; corpos que resguardam e reclamam a memória ao manter vivo o milenário amor do cuidado doméstico. As crianças serviriam, em suma, para antecipar a eventual e inevitável ausência do adulto, que deve interessar-se por transformar através da política o mundo hostil que ficará espreitando as crianças (e seus corpos).

Poderíamos dizer então que, em contrapartida, se uma criança sofre negligência e abandono; se seu corpo é maltratado ou sua vida arrebatada; se sua existência vê-se submetida a demandas impróprias para sua idade e suas capacidades; se seu sofrimento ou sua alegria suscitam indiferença nos adultos; se não contagiam com sua surpresa ante o mar ou a poderosa formiga que carrega uma folha; se deixam de ser ninados à noite e alimentados de dia; e, por último, se não levam os adultos – enquanto estes podem, enquanto vivem – à construção de regras e de uma estrutura institucional que as proteja dos perigos da natureza como de outros adultos e de outras crianças perigosas, então deve dizer-se que as crianças perdem sua funcionalidade. Em uma palavra, a vida de uma criança ou sua “essência” – sua infância –, caducam.

Muitas dessas condições inversas e perversas de esgotamento da eficácia existencial da infância são identificáveis atualmente em El Salvador. Para Dada (2013), devido à magnitude da violência que acontece no país, El Salvador figurativamente emularia o angustioso quadro do espanhol Francisco de Goya y Lucientes, “Saturno devorando um filho”: o menor país da América Central constituiria dessa maneira um monstro – faminto, insaciável, infanticida e demente – que engole sem cessar seus filhos e filhas. Não é uma metáfora grandiloquente em um país onde 53.6% da sua população não ultrapassa os 30 anos de idade (Dirección General de Estadística y Censos, DIGESTYC, 2017), além de exibir uma taxa de homicídio vertiginosa de 327.2 assassinatos por cada 100 mil habitantes para homens com idades entre os 15 e os 29 anos (Fundación Guillermo Manuel Ungo, FUNDAUNGO, 2016). A brutalidade e a desproporcionalidade epidêmica que atinge a violência e a criminalidade levam a que hoje o país seja considerado o mais perigoso do planeta na ausência de uma guerra formal declarada (Mc Evoy; Hideg, 2017). No entanto, constituiria uma visão apressada considerar que a violência é o único perigo que a infância salvadorenha enfrenta.

Save the Children (2017), em seu relatório mais recente sobre as condições de vida das crianças no mundo, coloca El Salvador na categoria de “muitas crianças estão perdendo a infância”. Desta forma, o país é atribuído à penúltima categoria da classificação feita pela organização internacional e está classificado em 126º lugar dentre os 172 países analisados. Essa deplorável posição se explica, em grande medida, como confirmação vergonhosa dos altos níveis de violência, porque a taxa de homicídio infantil se classifica como “muito alta” (22.4/100,000 habitantes entre 0 e 19 anos) e situa o país no terceiro lugar em mortes violentas infantis no nível mundial. Contudo, outros indicadores, alguns de “baixo” nível (por exemplo, mortalidade infantil), mas sobretudo os de nível “moderado”, como a proporção de matrimônio de adolescentes (21% de meninas e adolescentes entre 15 e 19 anos) e a taxa de maternidade adolescente (64.9/1000 partos adolescentes), igualmente intensificam a mencionada perda da infância que acontece em El Salvador. Isso significa que a violência que a infância sofre não é autônoma. Para atingir níveis tão transbordantes, requer-se a ligação com outros fenômenos e processos que a instiguem e que igualmente prejudiquem o bem-estar na infância. É o caso, por exemplo, quando o matrimônio e a maternidade infantil coexistem com condições de maus-tratos e de abuso sexual das meninas. Isso, por sua vez, costuma fechar as possibilidades de ascensão social das meninas e jovens para confiná-las a condições precárias de vida desencadeantes de mais violência e de violação de direitos (Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) et al., 2016).

Com base no pressuposto de que a violência cotidiana em El Salvador tende a ser o alvo principal da análise acadêmica devido a sua desproporção, este trabalho tem como objetivo problematizar e transcender a análise da relação entre infância e violência em El Salvador. Interessa propor a existência de processos simultâneos de perda da infância, entendendo essa última categoria como uma noção dual referida tanto a um período particular do ciclo vital, como as crianças concretas enquanto corpos vulneráveis. O caráter massivo de tais processos, aglutinados na categoria de caducidade social, tornará possível reafirmar que, em contextos onde as crianças e jovens veem-se constantemente ameaçados com “caducar” devido à grande precariedade de suas existências ou à persistente ameaça de morte violenta, a excepcionalidade não equivale à exceção e a anomalia deve constituir-se em fonte de produção de conhecimento.

As principais violações de direitos de crianças e adolescentes em Heliópolis¹ – São Paulo/Brasil.

Introdução

Localizada no distrito de Sacomã, na Zona Sul da cidade de São Paulo (SP) – Brasil, a comunidade de Heliópolis, desde sua ocupação, em 1971, até os dias atuais, empreende uma luta pela transformação da situação inicial de favelização e pela conquista e garantia dos direitos sociais. Essa luta se iniciou quando os moradores foram retirados de suas ocupações nas áreas da Vila Prudente e Vergueiro (bairros circunvizinhos) e remanejados para um alojamento provisório no terreno do Instituto de Administração Financeira da Previdência e Assistência Social (IAPAS). A situação provisória só foi resolvida 20 anos depois, com a conquista da posse da terra e regularização das moradias. Atualmente, através de várias mobilizações da comunidade, a infraestrutura do bairro Heliópolis já passou e continua passando por grandes modificações, como o fornecimento de energia elétrica, água, transporte público, vias pavimentadas, saneamento básico e serviços socioassistenciais.

Instalada em uma área de 1 milhão de m² da capital paulista, a região possui moradias diversificadas, como barracos, palafitas, casas de alvenaria e prédios de habitação popular, formando uma das maiores favelas do Estado de São Paulo. Com uma parcela de 92% formada por moradores que migraram da região Nordeste do país, segundo dados do IBGE, Heliópolis possui um número significativo de famílias que vivem da economia informal e são lideradas por mulheres (Soares, 2010).

Neste artigo, analisamos as principais violações de direitos das crianças e adolescentes que vivem nessa região. O objetivo deste estudo foi compreender de que forma elas têm sido atingidas pelos processos de exclusão social e violação dos direitos sociais básicos. Enfatizamos, como objetivos específicos, as violações que se referem ao direito à saúde e à convivência comunitária e buscamos compreender as situações mais comuns em que são encaminhadas aos serviços da região, bem como os principais agentes violadores destes direitos.

Utilizamos como material de apoio o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), instituído pela Lei 8.069, em 13 de Julho de 1990, que regulamenta e detalha os direitos das crianças e dos adolescentes já previstos pela Constituição Federal de 1988. O ECA compreende a criança e o adolescente como sujeitos de direitos e garante, por meio da concepção de proteção integral, suporte essencial para seu pleno desenvolvimento (Brasil, 1990). Essa proteção assegurada traduz-se em todas as oportunidades e facilidades oferecidas, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

A pesquisa centrou-se em dois grandes eixos: Direito à Vida e à Saúde e Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade, considerando-se que neles estão presentes os direitos básicos sine qua non as crianças e adolescentes dificilmente desfrutarão de um desenvolvimento humano e um convívio familiar e social adequados. No primeiro eixo, são descritos os direitos essenciais à manutenção da vida e compreendem todos os aspectos referentes à saúde da criança e do adolescente desde seu nascimento (Brasil, 1990). As principais violações desses direitos estão relacionadas às doenças, às necessidades especiais e aos óbitos causados por precariedades no atendimento pré e perinatal e no sistema de vacinação; aos portadores de necessidades especiais com atendimento de saúde deficiente; às doenças decorrentes de habitação e saneamento básico precários; à mortalidade e desnutrição infantil; ao alcoolismo e à drogadição; à mortalidade infanto-juvenil por causas externas; às doenças sexualmente transmissíveis e AIDS; à gravidez e paternidade precoces; e à mortalidade infanto-juvenil por causas externas (sobretudo homicídios) (Ribas Junior, 2011).

O segundo eixo do ECA prevê o direito à liberdade, respeito e dignidade à criança e ao adolescente por considerá-los pessoas em desenvolvimento e sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos pela Constituição Federal (Brasil, 1990). As principais formas de violação desses direitos são: aliciamento de crianças e adolescentes para atividades ilícitas ou impróprias; submissão em instituições do Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente (SGDCA) a práticas incompatíveis com as determinações do ECA; abuso e exploração sexual; tráfico de crianças e adolescentes; violência doméstica; crianças e adolescentes autores de ato infracional; e utilização de crianças e adolescentes na mendicância (Ribas Junior, 2011).

Para a compreensão desses aspectos, adotamos a Psicologia Sócio-Histórica como base epistemológica da pesquisa, uma vez que ela propõe uma concepção de sujeito como ser ativo, social e histórico e utiliza-se do método dialético para a compreensão da relação do homem com a sociedade, de forma que esta seja reconhecida como produção histórica dos homens, os quais, através do trabalho, produzem a sua vida material. Ao contrário de outras perspectivas, para a Psicologia Sócio-Histórica, o fenômeno psicológico não pertence à Natureza Humana, tampouco é preexistente ao sujeito, mas reflete a condição social, econômica e cultural em que vivem os homens. Dessa forma, o fenômeno psicológico é um fenômeno social, já que subjetividade e objetividade são instâncias intercambiáveis — são dois aspectos do mesmo movimento que se dirige ao processo no qual o sujeito atua e modifica a realidade, e esta, por sua vez, oferece as propriedades para a sua constituição psicológica (Bock, 2001). Essas postulações são favoráveis à análise da interação do homem com as instituições sociais e permitem uma ampla percepção de fenômenos como a exclusão, a vulnerabilidade social, os movimentos sociais e suas formas de resistências.

De acordo com Katzman (1999), as situações de vulnerabilidade social devem ser analisadas a partir da existência, por parte dos indivíduos ou das famílias, de dispositivos capazes de enfrentar determinadas situações de risco. Logo, a vulnerabilidade refere-se à capacidade de controle das forças que afetam o bem-estar de determinado indivíduo ou grupo. Os aspectos que produzem a condição de vulnerabilidade são, no entanto, socialmente construídos e, quando são interiorizados pelo indivíduo, geram muito sofrimento. Esse sofrimento, de acordo com Sawaia (2001), nasce frente às injustiças sociais e se estende além da preocupação com a sobrevivência. É o sofrimento ético-político que surge à medida que, com a negação da emoção e da afetividade, a pessoa é privada de sua condição humana.

A comunidade de Heliópolis, por meio de suas lutas sociais, busca minimizar esses impactos, desconstruindo preconceitos e estereótipos, promovendo discussões, realizando projetos e programas sociais. No entanto, mesmo com a consolidação de políticas públicas voltadas para diferentes áreas sociais, a comunidade ainda hoje convive com a ausência de políticas efetivas para a melhoria das condições de vida das crianças e adolescentes que ali vivem. Esta pesquisa não só dá visibilidade às situações de exclusão social que produzem violações de direitos, mas também aos desafios enfrentados pelos profissionais que atuam na garantia desses mesmos direitos.

1 – A elaboração deste artigo contou com a colaboração de Carolina Barbosa Gobetti, Fernanda Hermes da Fonseca, Flávia Puorto de Freitas, Gabriela Schroeder Ribeiro, Juliana Guilherme Leonel e Letícia Lima de Araújo Biscioni.

Violência e namoro na adolescência: uma revisão de literatura

Introdução

O fenômeno da violência no namoro ainda é pouco estudado no Brasil ao se comparar com a produção da literatura internacional sobre a temática (Minayo; Assis; Njaine, 2011; Cecheto; Oliveira; Njaine; Minayo, 2016). O presente artigo objetiva analisar a produção científica sobre a violência no namoro entre adolescentes nos idiomas português e espanhol, no período que compreende os anos de 2006 a 2016.

O CDC (Centers for Disease Control and Prevention) dos Estados Unidos aponta que a violência no namoro entre adolescentes refere-se à: 1) violência física – ocorre quando o parceiro(a) utiliza a força física contra o outro; 2) sexual – forçar o parceiro(a) a relacionar-se intimamente sem consentimento; 3) psicológica ou emocional – ameaçar, insultar e controlar o parceiro(a) (esta pode ser denominada também de violência verbal ou verbal-emocional); e 4) perseguição – diz respeito a assediar sucessivamente o parceiro(a), provocando medo e ansiedade pela presença indesejada. A vivência de um namoro violento pode desencadear sintomas como: depressão, ansiedade, abuso de álcool e drogas, comportamentos antissociais e ideação suicida. Assim, é vista como um problema de saúde pública que apresenta consequências a curto e longo prazo para o adolescente em desenvolvimento (CDC, 2016).

No panorama nacional, a respeito dos impactos de perpetrar e ser vítima (ou ainda ambos os casos) de um namoro violento, as pesquisadoras brasileiras Diniz e Alves (2015) ressaltam que não se tem ainda, no país, conhecimento sobre as consequências em curto, médio e longo prazo desse tipo de violência na adolescência.

Uma pesquisa pioneira investigou a violência nas relações afetivo-sexuais, ficar ou namorar, entre adolescentes, no cenário nacional, em dez capitais brasileiras. Participaram do estudo 3.200 alunos na faixa etária de 15 a 19 anos de 104 escolas públicas e privadas entre os anos 2007 e 2009. A investigação aponta que a maioria das meninas e dos meninos, 76,6%, simultaneamente perpetra e sofre vários tipos de violência no relacionamento, dados que corroboram as pesquisas internacionais. Na violência verbal, esse número sobe para 96,9%. Na tipologia violência física, 64,1% dos estudantes agridem e também são agredidos fisicamente por seus parceiros(as) (Minayo et al., 2011). Nesse contexto, a violência no namoro entre adolescentes é considerada uma forma de violência de gênero, pois “envolve relações de dominação/subordinação determinadas pela construção histórica e social da masculinidade e feminilidade hegemônicas” (Brancaglioni; Fonseca, 2016, p. 953).

A Organização Mundial de Saúde (OMS) considera que a violência no namoro entre jovens é uma forma prematura da violência conjugal. Diante disso, aponta que os programas de prevenção da violência no namoro constituem uma das evidências para a prevenção da violência juvenil. Essas intervenções contribuem para o desenvolvimento de relações amorosas mais saudáveis com a utilização de estratégias para resolução de conflitos não violentos. Entretanto, grande parte dessas evidências é realizada em países desenvolvidos, como Estados Unidos e Canadá (OMS, 2016).

É na adolescência que as relações de amizade e de namoro ganham maior importância, a família vai cedendo espaço para a construção de outros relacionamentos e interações. É nessa fase do ciclo do desenvolvimento que “o comportamento dos adolescentes resulta de uma interação complexa entre processos pessoais, relacionais, transgeracionais e sociais” (Diniz; Alves, 2015, p. 39). Dessa forma, diante da relevância do tema, torna-se significativo conhecer as pesquisas realizadas sobre o assunto.

Metodologia

O presente artigo é uma revisão sistemática do conhecimento científico acerca do fenômeno violência no namoro na adolescência, contemplando estudos publicados no idioma português e espanhol, em periódicos, nas seguintes bases de dados bibliográficas: SciELO, PePSIC, LILACS e Periódicos CAPES. A revisão sistemática é uma investigação com foco em uma questão definida que objetiva selecionar, avaliar e compilar os estudos disponíveis acerca de determinado tema. Trata-se, assim, de estudos secundários, que encontram, nos estudos primários (artigos científicos), sua fonte de dados (Galvão; Pereira, 2014; Castro, 2001).

A revisão foi realizada através da busca eletrônica de artigos indexados nas bases acima citadas, a partir dos descritores previamente selecionados no DeCS (Descritores em Ciências da Saúde): “violência” e “adolescência”. Empregou-se também o termo livre “namoro”, não encontrado no DeCS, mas de extrema relevância para a pesquisa. Os descritores equivalentes em espanhol utilizados foram “violencia”, “adolescencia” e “noviazgo1”. Para otimizar a busca dos artigos, os descritores acompanharam o termo livre e, em seguida, apenas o termo livre. Como complemento da estratégia de busca, foi utilizado o operador booleano “AND”. Dessa forma, apresentaram-se as seguintes combinações: “violência and namoro”; “adolescência and namoro”; “namoro” e “violencia and noviazgo”; “adolescência and noviazgo”; “noviazgo”.

O período definido para a produção deste estudo compreendeu as publicações dos anos entre 2006 e 2016, limitando-se até o dia 12 de dezembro de 2016. Os artigos pesquisados poderiam estar sob a ótica de diferentes abordagens teóricas da psicologia e de qualquer área do conhecimento, como exemplo, saúde pública, enfermagem, educação entre outras.

Os critérios adotados para a inclusão foram: qualquer tipologia de violência ocorrida no âmbito do namoro de adolescentes; violência no namoro retratada em qualquer área do conhecimento; e o público-alvo da pesquisa compreendendo a faixa etária entre 10 e 19 anos. Os artigos publicados fora do período selecionado, artigos de revisões teóricas ou análise documental, além de artigos que não compreendiam a idade limite de 19 anos foram os critérios adotados para sua exclusão dos artigos.

1 – Palavra traduzida como namoro ou noivado.

Maternidade adolescente no contexto das ruas

Introdução

Episódios flagrantes de violações de direitos humanos envolvendo crianças e adolescentes em situação de rua são comuns nos grandes centros urbanos. O enfraquecimento dos vínculos familiares e comunitários, a proteção inadequada do Estado, a ausência da escola, o trabalho infantil, o envolvimento com o tráfico de drogas e a violência, entre outros elementos, tornam crianças e adolescentes em situação de rua um grupo particularmente suscetível a violações estruturais. Consideramos que, a despeito do avanço nos debates acerca da garantia dos direitos humanos, temos acompanhado o crescimento de práticas punitivas e repressivas que incidem prioritariamente sobre grupos populacionais em contextos de vulnerabilidade, particularmente em situação de rua (CRC, 2015). Nesse contexto, um segmento específico enfrenta desafios ainda mais complexos e interseccionais. É o caso de adolescentes que vivem a maternidade nas ruas.

Este estudo teve como motivação uma experiência recente das autoras junto a um grupo de jovens mães com trajetória de vida nas ruas, experiência na qual tivemos a oportunidade de escutar múltiplos aspectos de suas trajetórias de vida1. Também nos influenciou uma série de denúncias e recomendações relacionadas ao afastamento de mães em situação de rua e/ou usuárias de crack/outras drogas de seus filhos recém-nascidos pelo sistema judiciário brasileiro (CRP/MG, 2015; MS, 2015; DP/RJ, 2015). Apesar desse cenário extremo, registramos um limitado número de pesquisas dedicadas a essa questão. A insuficiência de estudos que pudessem fornecer elementos teóricos e subsidiar as análises da referida experiência motivou o presente artigo, no qual reunimos e analisamos os principais aspectos da literatura recente sobre crianças e adolescentes em situação de rua e, mais especificamente, sobre o tema da gravidez e da maternidade nesse contexto2.

O levantamento da produção acadêmico-científica acerca das tendências teóricas e metodológicas relativas ao tema em questão incorporou artigos, teses e dissertações publicados entre os anos de 2000 e 2015 no Brasil. Foram selecionados 116 títulos no total, sendo que 10 abordavam o tema da maternidade e da gravidez adolescente e jovem em situação de rua. As análises realizadas acerca desse material serão apresentadas neste artigo.

Além disso, como parte da proposta de desenvolver uma pesquisa exploratória sobre o tema, analisamos práticas recentes voltadas para adolescentes grávidas e/ou mães em situação de rua. Com isso, esperamos traçar um panorama sobre o tema, potencializar o conhecimento coletivo construído e estabelecer uma base para a construção de novos estudos, abordagens e metodologias de análise sobre o tema proposto.

Teorizando sobre a questão da vida nas ruas

A pobreza urbana e diversos fatores a ela interligados, como a violência, os maus tratos e a negligência no contexto familiar, seguem ocupando lugar de destaque no rol dos motivos que levam crianças e adolescentes a buscar, nas ruas, uma alternativa de vida (Ribeiro, 2001; Yunes et al., 2001; Paludo; Koller, 2008). Estudos apontam que condições socioeconômicas precárias e uma multiplicidade de fatores relacionados a essas condições acarretam problemas de natureza psicossocial, afetando a saúde física e mental dos indivíduos (Couto, 2012). Esses fatores podem gerar, inclusive, o afastamento de crianças e adolescentes de sua família e de sua comunidade, como já apontava Winnicott (1996), há décadas atrás.

Embora as relações familiares destes sujeitos sejam permeadas por conflitos, vulnerabilidades e dificuldades, inclusive no campo psicossocial e afetivo, os vínculos familiares resistem, ainda que fragmentados (Tfouni; Moraes, 2003; Barros et al., 2009). A ida de crianças e adolescentes para as ruas frequentemente representa um sinal extremo e um pedido de socorro que antes não foi ouvido ou efetivamente reconhecido. Dessa forma, essa ação pode ser entendida como uma busca por outras possibilidades de vida e, em alguns casos, como uma estratégia de autoproteção. Uma relação complexa de fatores gera processos graduais de afastamento, fragilização e rompimento dos vínculos familiares e comunitários (Rizzini et al., 2003). Nessas circunstâncias, a circulação, o ir e vir entre a casa, a rua e as instituições de acolhimento constitui uma das principais características da vida de crianças e adolescentes em situação de rua (Frangella, 2000; Rizzini; Neumann; Cisneros, 2009). Nas ruas, afastados de suas famílias e de suas comunidades, crianças, adolescentes e jovens seguem expostos a toda sorte de violações de direitos.

No que se refere à questão da gravidez e da maternidade na adolescência, foco central deste artigo, destaca-se que a adolescência é um momento delicado do ciclo de vida e do desenvolvimento humano. É um período no qual se processam significativas mudanças físicas, biológicas, psicológicas e sociais, fundamentais para a consolidação da identidade dos sujeitos. A gravidez e a maternidade neste período acarretam profundos impactos sobre esses indivíduos, muito embora, como todo fenômeno complexo, possua causas e consequências diversas. Nas ruas, o acesso aos serviços públicos e às oportunidades de apoio e melhoria de vida é limitado, o que torna essa realidade ainda mais desafiadora. Nesses casos, a gravidez na adolescência é frequentemente associada a baixos índices de escolaridade, baixos rendimentos no mercado de trabalho e à perpetuação de ciclos intergeracionais de pobreza, o que a torna uma questão de grande relevância do ponto de vista humano e social.

1 – Ao longo dos últimos dois anos, temos desenvolvido um trabalho em parceria com uma organização não-governamental que atende crianças e adolescentes em situação de rua na cidade do Rio de Janeiro/RJ e temos acompanhado, através de rodas de conversa e oficinas, grupos de adolescentes e jovens grávidas e/ou mães com trajetória de vida nas ruas. Este trabalho vem sendo analisado e seus resultados serão divulgados oportunamente.
2 – O levantamento da produção acadêmico-científica nacional foi realizado no âmbito do projeto “Políticas públicas e os desafios da implementação – Análise do caso da Política de Atendimento a Crianças e Adolescentes em Situação de Rua no Rio de Janeiro” (apoio: FAPERJ, CNE, Ref. N° E-26/201.274/2014).

Risco e vulnerabilidade: pontos de convergência na produção brasileira sobre juventudes

Introdução

Os estudos sobre juventudes têm tomado fôlego na Psicologia nas últimas décadas e convergido com perspectivas apresentadas por áreas correlatas nas Ciências Humanas e Sociais, notadamente, por se tratar de um tema interdisciplinar. Entre os autores nacionais, as discussões giram em torno da necessidade de tratar a juventude de maneira plural, especialmente considerando a realidade abrangente e a diversidade cultural de um país de dimensões continentais como o Brasil. Contudo, é comum a vinculação do tema juventude a categorias como vulnerabilidade e risco, que expressam o direcionamento das escolhas sobre o viés teórico-metodológico e sobre o público que protagoniza esses estudos.

Em levantamento das produções de artigos científicos na base de dados do Portal de Periódicos CAPES, entre os anos 2000 até 2015, a partir de critérios de inclusão e exclusão, foram selecionados 17 artigos usando o descritor conjugado “juventude e vulnerabilidade” e 26 artigos usando “juventude e risco”. Nessas publicações, não foram incluídos livros, teses e dissertações, o que tornaria esses números mais expressivos. Essa prevalência de conjugação dessas temáticas revela tanto o olhar mais sensível do pesquisador para segmentos da população juvenil submetidos a condições de vida socialmente vulneráveis, quanto levanta um alerta para a possibilidade de uma tendência à naturalização da associação direta entre juventude, risco e vulnerabilidade, mesmo que se fale de juventudes (no plural) e se tenha clareza sobre a diversidade dos contextos culturais em que vivem os jovens pobres do país.

Essa associação entre juventude e risco não é recente. Abramo (1997) já apontava que, mesmo havendo um apelo social à valorização da juventude, os jovens eram vistos, ao longo das décadas de 1950 a 1990, como parte essencial dos problemas sociais, sendo ressaltadas com maior frequência características como rebeldia, periculosidade e tendência à contravenção. Damasceno (2001) e Peralva (2007) também alertam sobre as considerações de parte dos teóricos em Sociologia, que percebem a juventude como sendo um segmento social caracterizado pelas condutas desviantes de um padrão normativo.

É necessário verificar que, na construção das políticas públicas voltadas para a juventude no Brasil – Projeto Agente Jovem, Projovem, Programa Nacional para o Primeiro Emprego (PNPE) e outros (Brasil, 2006) –, prevalecem como beneficiários os jovens em situação de desvantagem social e as ações têm subjacente a intenção de controle social desse segmento, o que reflete a ideia geral de associação entre juventude pobre e práticas desviantes. Tal predominância ainda presente contribui para compreendermos a atualidade do uso das categorias “risco” e “vulnerabilidade” nos discursos acadêmicos a respeito da juventude, mas não é suficiente para indicar convergências, limites e consequências dessa utilização.

Consideramos importante o aprofundamento conceitual, inclusive com a preocupação de observar atentamente os efeitos de linguagem produzidos pelo uso banalizado de terminologias genéricas. Nesse sentido, buscamos, com esse artigo, levantar alguns pontos de convergência e de distanciamento entre as categorias “risco” e “vulnerabilidade” nos estudos sobre juventudes, não admitindo como natural essa relação, mas buscando problematizá-la, compreendendo seu movimento histórico. Para tanto, fizemos um levantamento bibliográfico de artigos para subsidiar uma discussão conceitual da categoria “juventude” em associação às categorias “vulnerabilidade” e “risco” e os seus efeitos sobre as investigações e práticas psicológicas e sociais.

Apontamentos sobre as conceituações de juventude

As abordagens mais recentes sobre juventude, com as quais dialogamos, contestam ideias tradicionais que, a partir de uma visão universalizante e desenvolvimentista, atribuem características comuns aos indivíduos nas várias etapas da vida. Ao contrário, compreendemos esses termos como construtos concebidos em função dos parâmetros culturais de inserção dos indivíduos, compartilhando das discussões que acentuam a pluralidade de vivências possíveis das pessoas em qualquer faixa de idade, não sendo diferente para os identificados como jovens. Ademais, como há diferentes formas de considerar os jovens, também há diferentes maneiras deles se afirmarem como sujeitos, inclusive em razão das distintas organizações sociais de referência que convivem e interagem (Castro; Abramovay, 2005).

Se considerarmos os documentos legais sobre adolescência e juventude, vemos que mesmo esses não apresentam definições unificadas sobre a época da vida definida por esses termos. Para a Organização Mundial de Saúde (Organización Mundial de la Salud, 2016), adolescente é o indivíduo que se encontra entre os 10 e 19 anos, já para o Estatuto da Criança e Adolescente – ECA (Brasil, 1990), os adolescentes têm entre 12 e 18 anos, a mesma faixa etária adotada pelo Fundo das Nações Unidas. Por sua vez, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 1999) não especifica a adolescência, mas situa a juventude entre os 15 e os 24 anos de idade, e o Estatuto da Juventude (Brasil, 2013) torna mais extensa essa faixa, indo de 15 a 29 anos. Da mesma forma, em termos conceituais, torna-se difícil conseguir um significado unívoco sobre quem são os jovens e o que representa a juventude. Para se construir um senso de juventude que contemple não somente um olhar biológico, mas também social, histórico, político e cultural (Silva; Ojeda, 2014), faz-se necessária também uma atitude política que assim a conceba.

Silva e Ojeda (2014) comentam que as divisões entre as idades são arbitrárias e variam nas diversas sociedades, além de constituírem objeto de disputa, interesses e manipulações. As diferenças entre as juventudes se apresentam também pelas diversas condições de vida e de interações estabelecidas. Assim, adolescência e juventude são construções culturais produzidas nas práticas sociais em tempos históricos determinados, manifestando-se de formas diferentes e nem sequer existindo como conceitos em algumas culturas. Porém, se vistas a partir de pressupostos desenvolvimentistas, acabamos por criar comportamentos prefixados e territórios específicos e limitados para o jovem, estabelecendo uma identidade que o aprisiona.

Na busca pelo não aprisionamento, autoras como Coimbra, Bocco e Nascimento (2005) subverteram o conceito de adolescência, escolhendo o conceito de juventude, nascido da sociologia, por não estar submetido completamente à homogeneização capitalista como o signo adolescência. Uma década mais tarde, após a promulgação do Estatuto da Juventude (Brasil, 2013) e acompanhando a história da nossa sociedade, Nascimento e Coimbra (2015) retomam suas ideias e reafirmam que o caminho da multiplicidade e da diferença passa pelo contínuo questionamento dos valores, indicando a necessidade de transvaloração do conceito de juventude, entendido como já capturado e naturalizado.

Subverter ou transvalorar a noção de adolescência e de juventude é uma ação política importante nesse momento histórico, em que há tanta insistência em individualizar e interiorizar questões sociais e em psiquiatrizar e criminalizar os ditos desvios das normas impostas.

Adotando por fundamento a perspectiva da Teoria Histórico Cultural, consideramos a concretude da construção sociocultural dos significados, com o entendimento de que os mesmos são absolutamente fluidos e passíveis de reconstrução. Nosso pressuposto é de que o jovem não o é “por natureza”. Como parceiro social, está aí, com suas características que são interpretadas nas relações. Com base nas significações sociais, os jovens têm então a referência para a construção de sua identidade e os elementos para se constituir subjetivamente.

Recorrendo às discussões mais atuais, o foco da análise toma um novo rumo e passa a incluir no debate a relação dos jovens com as outras gerações. Ou seja, o olhar sobre as diferentes etapas da vida adquire outra perspectiva ao serem percebidas em confronto com outras, nos embates entre jovens e velhos, como propõe Castro (2006, p. 250) que acrescenta:

Ao problematizarmos as mudanças do indivíduo ao longo do percurso biográfico podemos iluminar seu dinamismo voltando-se para os valores e as formas de agir que contingenciam cada época; para como se desenham os embates entre o que é conhecido e legitimado e os eventos que despontam ainda sem tradução e sem inteligibilidade.

Assim, a noção de desenvolvimento, em Psicologia, também pode superar a linearidade do tempo do crescimento biológico individual para enfocar tais questões no sentido de “sucessão de gerações” (Castro, 2006) e de diálogo entre gerações. Isto é, o desenvolvimento pode ser estudado na perspectiva das relações, do enfrentamento de crises (Vygotsky, 1996), que se apresentam no confronto alteritário e constitutivo da construção subjetiva; que se realiza no cotidiano encontro entre crianças, jovens, adultos e velhos presentes em todas as culturas, porém, diversos e particulares em cada uma delas.

Esta concepção amplia e traz uma melhor compreensão sobre o significado de utilizar o termo “juventudes” (no plural), pois, ainda que por si não seja suficiente para superar a tendência homogeneizante, demarca a busca por entender seus diferentes modos de ser, de pensar e de agir, pondo em questão a naturalização de uma associação direta entre as três categorias: juventude, vulnerabilidade e risco, em pauta neste texto.

“É o preço de um almoço”: sobre a exploração sexual de crianças e adolescentes no sertão do Pajeú pernambucano – Brasil”

Introdução

A exploração sexual comercial de crianças e adolescentes – ESCCA – se configura como relação de mercantilização e abuso do corpo de crianças e adolescentes, promovida por exploradores sexuais através das grandes e complexas redes de comercialização local e global ou a partir da conivência de pais/responsáveis ou de consumidores do sexo pago (Souza Neto & Viana, 2015; Morais et al, 2007; Faleiros, 2000; Leal, 1999). A mesma se constitui como grave violação aos direitos da criança e é descrita pela Organização Internacional do Trabalho – OIT como uma das piores formas de trabalho infantil (Cerqueira-Santos et al, 2008). Violações aos direitos da criança e do adolescente resultam de relações assimétricas de poder consolidadas em uma cultura adultocêntrica e impactam suas dignidades e cidadanias. As múltiplas e complexas questões envolvidas na violação de direitos, somadas aos recortes de gênero, raça e etnia, ampliam o grau de vulnerabilidade a que algumas crianças e adolescentes estarão expostas (Gomes, Farias & Franco, 2017; Cegatti, 2017).

No Brasil, apesar de o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990) – estabelecer as responsabilidades da família, do Estado e da sociedade sobre a garantia dos direitos desta parcela da população como prioridade absoluta, percebe-se que a violência sexual presente na sociedade ainda representa grave violação que põe em risco o desenvolvimento saudável de crianças e adolescentes em todo o país. Um estudo da Comissão Parlamentar Mista de Inquérito – CPMI (2004) –, da Câmara dos Deputados do Governo Federal, identificou, no ano de 2003, em 23 estados brasileiros, 937 municípios onde a ESCCA se revelava prática recorrente. Deste total de municípios, 31,8% se concentrava na Região Nordeste; 25,7% na Região Sudeste; 17,3% na Região Sul; 13,6% na Região Centro-Oeste; e 11,6% na Região Norte. Em todas as regiões foram identificadas tanto a prática da prostituição quanto do tráfico de pessoas, da pornografia e do turismo sexual envolvendo crianças e adolescentes. O Nordeste apresentava o maior número de casos registrados.

Um relatório de Monitoramento de País sobre ESCCA, realizado pela ECPAT Internacional, e publicado em 2014, ressalta que os dados do Disque 100 revelam que, na estratificação das denúncias sobre violência sexual contra crianças e adolescentes, predominam os casos de abuso sexual, seguidos da exploração sexual, pornografia e tráfico de pessoas, com maior incidência na faixa etária de 07 a 14 anos. De acordo com os dados, somente nos anos de 2012 e 2013 foram registradas no Brasil 69.621 denúncias de violência sexual contra crianças e adolescentes, totalizando uma média de 2.900 delações por mês. Apesar dos esforços dirigidos ao enfrentamento e combate à ESCCA, atualmente o país registra uma média diária de 87 queixas de violência sexual contra crianças e adolescentes.

Desigualdade social, vulnerabilidade socioeconômica, limitação do acesso a bens e serviços relacionados às diferentes políticas públicas, a exemplo das políticas de educação e saúde, assim como as vicissitudes do contexto da violência são, frequentemente, apontadas como os principais fatores que favorecem para que pais e/ou responsáveis, muitas vezes, submetam seus filhos às situações de exploração sexual (ECPAT, 2014; Libório & Castro, 2010; Viana, 2010). Outros estudos também apontam que alguns profissionais, pelas especificidades de suas atividades laborais, estarão mais propensos ao envolvimento com a ESCCA, atuando como clientes em um mercado clandestino e ilegal (Davidson & Taylor, 1996; In: Cerqueira-Santos, Rezende & Correa, 2010). Entre estes, se destacam os caminhoneiros, que cruzam as estradas, quase sempre, sozinhos. Tal especificidade parece favorecer seus engajamentos em práticas sexuais comerciais, não raro, com crianças e adolescentes (Cerqueira-Santos & Souza, 2015; Cerqueira-Santos et al, 2008; Koller, 2004).

Diversos dados do Fundo das Nações Unidas para Infância – UNICEF (2012) – apontam que as crianças estão entre as principais vítimas do tráfico de seres humanos para fins de prostituição. Também evidenciam que a exploração sexual de meninos e meninas acontece, com maior frequência, nas proximidades das rodovias, especialmente nos postos de gasolina. O grande fluxo de veículos e a constante circulação de pessoas em um mesmo local parecem favorecer a prática da ESCCA nestes locais, contando, muitas vezes, com a participação ativa de vários atores sociais, a exemplo dos próprios caminhoneiros, taxistas, comerciantes, donos de casas noturnas e familiares da criança/adolescente.

O VI Mapeamento de Pontos Vulneráveis à ESCCA nas Rodovias Federais Brasileiras, realizado pela Childhood Brasil, entre 2013 e 2014, registrou 1.969 pontos de risco e vulnerabilidade em todo o país. A estratificação dos números revela que a região Nordeste ocupa a segunda posição no ranking nacional, totalizando 475 pontos críticos, 19 a menos que a região Sudeste. Contudo, considerando os níveis de riscos classificados como “críticos”, “alto” e “médio”, a região Nordeste revela pontuações bem superiores. Em todas as regiões do país, os postos de gasolina foram destacados como os principais pontos de maior vulnerabilidade e risco para crianças e adolescentes.

Pernambuco tem se destacado como um dos estados com os maiores índices de ocorrências de ESCCA, com a prática da prostituição infanto-juvenil presente em 38,05% dos seus 184 municípios (Souza Neto, 2009). Na atualidade, a ESCCA ainda se faz prática comum, tanto na capital quanto nas demais regiões, especialmente, no sertão do Estado (Rios et al, 2009; Menezes-Santos & Rios, 2009; Souza Neto & Viana, 2011).

No Sertão do Pajeú pernambucano, microrregião formada por 20 municípios, Serra Talhada se destaca por sua forte economia, sendo responsável por 31,4% do Produto Interno Bruto – PIB – da Região (Tavares Neto et al, 2008). A inexistência de dados oficiais tem impossibilitado o mapeamento preciso do fenômeno da ESCCA, tanto no município, como na região. Contudo, a grande movimentação de caminhões nos postos de gasolina, bem como a constante circulação de crianças e adolescentes nas rodovias, especialmente na BR 232, alerta para as possíveis situações de vulnerabilidade e risco (Koller, 2004).

A partir dessas premissas, este estudo objetiva identificar como os caminhoneiros que transitam, pernoitam ou se hospedam em Serra Talhada compreendem o fenômeno da ESCCA. Busca assim, detectar a percepção dos sujeitos investigados sobre tal fenômeno, refletir sobre suas concepções acerca da infância e adolescência, bem como identificar até que ponto os mesmos se reconhecem como participantes ativos da violência sexual contra crianças e adolescentes. Em consonância com Morais et al (2007), acreditamos que a população de caminhoneiros precisa ser mais bem estudada, a fim de favorecer uma compreensão mais ampla acerca do que eles pensam sobre a ESCCA, como também sobre os fatores ou motivos que favorecem seus engajamentos com o referido fenômeno.

Violência sexual contra crianças e adolescentes

A violência contra crianças e adolescentes pode ser concebida como todo ato de maus tratos, negligência ou omissão, praticada por outras pessoas, sejam estas os pais, responsáveis, parentes, pessoas próximas ou não da família, bem como instituições. Este ato pode causar danos físicos, sexuais, morais e/ou psicológicos às vítimas. Se, por um lado, este tipo de violência se configura como descumprimento do poder/dever legal de proteção por parte do adulto e da sociedade, por outro, caracteriza um processo de coisificação da infância. Processo pelo qual se nega o direito que crianças e adolescentes possuem de serem concebidos e tratados como sujeitos em condições especiais de desenvolvimento (Deslandes, Assis & Santos, 2005).

Para Nunes e Sales (2016), a violência se configura como fenômeno social e de saúde pública, com maior exacerbação quando acontece com crianças e adolescentes, provocando impactos no desenvolvimento e grande repercussão no comportamento na vida adulta. Ressalta-se, assim, que tão importante quanto quantificar as formas de violência que acometem estes sujeitos, é saber diferenciar qual e como cada gênero sofre com os maus-tratos, haja vista que a intervenção deverá se dar em respeito às particularidades de cada caso. Neste sentido, para se caracterizar o gênero prevalente nos casos de violência, faz-se necessário avaliar o tipo de violência perpetrada, considerando que a violência sexual tende a ser dirigida mais frequentemente às meninas e a física e a negligência, mais comumente dirigida aos meninos.

Segundo a OMS (2002), violência sexual é todo ato sexual não desejado, ou ações de comercialização e/ou utilização da sexualidade de uma pessoa mediante qualquer tipo de coerção. Sofrida em maior prevalência pelas mulheres, trata-se de uma das manifestações da violência de gênero mais cruéis e persistentes. Para Delalibera, Franco e Franco (2017), por muito tempo a violência sexual contra as mulheres foi considerada prática habitual, justificada e aceita por diferentes sociedades. A permanência da diferença/desequilíbrio de poder entre homens e mulheres tem permitido a perpetuação da mesma enquanto fenômeno que demanda estudos e análises mais amplos.

Scott (1988, 1995) propõe que o conceito de gênero é fundamental para explicar como as diferenças são transformadas em desigualdades através de um processo histórico, político e relacional de dominação masculina sob o feminino. Em sua concepção, o salto de uma discussão centrada na natureza para uma reflexão crítica sobre a política das relações permitiu o processo de desconstrução dos estereótipos e de luta pela igualdade de direitos entre homens e mulheres. Assim, o construto gênero também passa a ser entendido como primevo na significação das relações de poder, sendo necessária sua redefinição e reestruturação de modo articulado a um senso de igualdade política e social que também abarca classe e raça.

Dentre as modalidades de violência, o abuso sexual revela-se uma das mais cruéis, afetando a dimensão física, moral e a autoestima das vítimas. Abuso sexual pode ser definido como todo e qualquer ato de sedução ou jogo sexual entre um adulto e uma criança/adolescente, podendo ou não haver contato físico e uso de força (Rios et al, 2009; Ungaretti, 2010). Segundo a OMS (1999), os maus-tratos sexuais devem ser entendidos como atividades de caráter sexual, exercidas por uma pessoa mais velha contra uma criança ou adolescente, objetivando prazer sexual por parte do agressor. Inclui os abusos sensoriais, que abrangem a pornografia, o exibicionismo e a linguagem sexualizada; os estímulos sexuais, que podem envolver as carícias e toques nas genitálias e a masturbação; e o ato sexual propriamente dito, caracterizado pela realização, ou tentativa, de conjunção carnal (Souza Neto & Viana, 2015).

Já a exploração sexual, de natureza complexa e multifacetada, se configura como prática cruel e criminosa, capaz de provocar danos profundos no corpo e na alma das vítimas. Trata-se de um fenômeno mundial não associado, exclusivamente, à pobreza e/ou miséria, que afeta todas as classes sociais e está diretamente ligado a aspectos culturais, bem como, às questões de gênero, de faixa etárias, de raça e condição socioeconômica, cuja prática se faz comumente coligada às redes de exploração sexual em suas diferentes expressões (Souza Neto & Viana, 2015; Figueiredo & Bochi, 2010).

Tanto as situações de pobreza como a violência intra e extrafamiliar são frequentemente apontadas como fundamentais para que milhares de meninas e meninos se tornem mais expostos aos riscos da violência sexual e de outros tantos tipos de violação de direitos (Libório, 2005). Ainda que as mesmas não sejam, em si, determinantes para o ingresso de crianças ou adolescentes nas redes de exploração sexual comercial, é inegável suas configurações enquanto fatores de vulnerabilidade bastante significativos (Figueiredo & Bochi, 2010).

Ou caminha com deus ou dança com o diabo: Igrejas Neopentecostais e o Dispositivo da Sexualidade

Introdução

Neste artigo, discutimos como as igrejas neopentecostais exercem práticas de governo da sexualidade na vida de seus jovens e fiéis. Para isso, partimos de um recorte das trajetórias de dois jovens brancos, do sexo masculino, moradores do bairro Guajuviras (Canoas/RS), frequentadores das igrejas neopentecostais locais e que participaram do Projeto de Proteção de Jovens em Território Vulnerável (PROTEJO/Casa das Juventudes), vinculado ao Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (PRONASCI)1.

O extinto Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (PRONASCI) tinha por objetivo reduzir os altos índices de violência e criminalidade nas capitais e cidades de regiões metropolitanas brasileiras (BRASIL. Lei 11.530/07). Ao articular poder público e sociedade civil, este programa desenvolvia ações de inteligência, qualificação das forças policiais e execução de projetos sociais em regiões urbanas identificadas e entendidas como violentas e vulneráveis socialmente2. Nesse formato, o PRONASCI chega a Canoas/RS em 2009, tendo como principal foco de suas ações o bairro Guajuviras, localizado na região nordeste da cidade, possuindo aproximadamente 34 mil habitantes.

A partir do ano de 2010, uma série de projetos sociais passou a compor o cotidiano do bairro, dentre eles, o Núcleo de Justiça Comunitária Guajuviras, Mulheres da Paz, Comunicação Cidadã/Agência da Boa Notícia e o Projeto de Proteção de Jovens em Território Vulnerável (PROTEJO). De acordo com a lei n° 11.530/07, o PROTEJO visava a formar e incluir socialmente jovens e adolescentes expostos à violência doméstica ou urbana, bem como os que se encontravam em situação de rua, naquelas regiões geográficas onde os Territórios de Paz/PRONASCI atuariam.

No Território de Paz Guajuviras, o PROTEJO foi implementado e desenvolvido no espaço que recebeu o nome de Casa das Juventudes. Durante os anos de 2010 e 2011, desenvolveram-se, nesse espaço, atividades de sensibilização e educação para os Direitos Humanos, Inclusão Digital, Música e Teatro. Com uma equipe composta por mais de 30 trabalhadores (técnicos e educadores sociais), a Casa das Juventudes atendeu mais de 400 jovens, com idades entre 15 e 24 anos “(..) egressos do sistema prisional, que estejam em cumprimento de medidas sócio-educativas; em situação de rua, expostos às violências domésticas e/ou urbana” (Canoas, 2009, p. 2).

Através da experiência enquanto educador social em Direitos Humanos, realizando grupos de discussão e acompanhamentos de demandas individuais, foi possível indagar quanto à presença das igrejas neopentecostais na vida de alguns dos jovens participantes do PROTEJO. A partir de suas falas e posicionamentos frente a determinadas situações de trabalho, constatou-se quão intensa era a relação desses jovens com as igrejas neopentecostais estabelecidas naquele bairro.

Desde suas opiniões sobre os temas mais cotidianos até o desenho de seus projetos mais pessoais para o futuro, quando discutidos nos grupos de Direitos Humanos, esses pensamentos apareciam atravessados pela experiência de frequentarem tais igrejas. Os elementos que compõem essa doutrina religiosa, as normas e condutas morais e os ditames em relação à elaboração de gostos, interesses e desejos, participavam em algum nível enquanto organizadores e moduladores das práticas e modos de vida exercidos por esses jovens.

Diante disso, este artigo objetiva dar visibilidade aos modos como as igrejas neopentecostais concentram um olhar mais específico sobre a sexualidade dos jovens. Para tal, tomamos os efeitos da presença das igrejas na vida de dois jovens, brancos, do sexo masculino, moradores do bairro Guajuviras e participantes do PROTEJO/Casa das Juventudes. Com isso, problematizamos a maneira como, em seus percursos, essas instituições orientam as questões relativas ao exercício da sexualidade. Deste modo, apontamos, através da orientação em atividades com esses jovens, como se estabelecia um governo da sexualidade em direção a uma heteronormatividade (Costa; Nardi, 2015).

No caminho do bem: o protagonismo juvenil como prática de governo das políticas públicas e das igrejas neopentecostais

Os grupos de Direitos Humanos no PROTEJO se subdividiam em três espaços: Oficinas Temáticas, Gestão Participativa e Projeto de Vida. O primeiro se caracterizava por ser um espaço de problematizações sobre temas tradicionalmente associados aos Direitos Humanos enquanto um sistema de garantia de direitos. Assim, partindo das histórias e experiências individuais e coletivas, discutia-se juventude, família, gênero e sexualidade, democracia, Estado e sociedade, meio ambiente, violência urbana e doméstica, tráfico de drogas, escola, trabalho e emprego, dentre outros. O segundo espaço se destinava a reuniões semanais de discussão sobre a gestão e organização da Casa das Juventudes, de modo que os jovens também participassem desse processo. O terceiro consistia em um espaço para que os jovens pudessem pensar a respeito de suas trajetórias de vida e projetar perspectivas de futuro.

A partir desses encontros, um pequeno grupo de jovens tomou a iniciativa de criar uma espécie de agremiação juvenil. Após a formação de chapas, levantamento de demandas e propostas para a Casa das Juventudes e da realização de debates com todos os participantes do projeto, um dos jovens foi eleito presidente. Surgia, assim, a Força Jovem do PROTEJO.

Esse movimento de participação dos jovens nos remete à noção de protagonismo juvenil, elemento constitutivo de grande parte das políticas públicas de juventude desde 2005, na medida em que opera como uma estratégia de produção de um sujeito jovem “envolvido por iniciativa própria na busca de solução de problemas e que, em decorrência desse envolvimento, venham a ser formuladas e construídas ações relevantes e significativas no campo social” (Gonzales; Guareschi, 2009, p. 50).

A expressão Força Jovem também apareceu, certa manhã, escrita em um panfleto entregue por uma senhora ao educador, quando este se deslocava para o trabalho. O panfleto com a inscrição Força Jovem Universal, em destaque, tinha por objetivo convidar jovens da cidade a participar desse espaço da Igreja Universal do Reino de Deus (IURD) destinado à juventude. Tal braço da IURD desenvolve diversas ações destinadas ao seu público jovem, desde atividades culturais, shows de música gospel, campeonatos esportivos e gincanas até projetos sociais e cursos em parceria com universidades.

Ainda que seja diferente da Força Jovem formulada pelos jovens do PROTEJO, a Força Jovem Universal também se aproxima da noção de protagonismo juvenil quando associa, aos jovens, características como autoestima, interesse, força de vontade, garra e capacidade, colocando-os como agentes fundamentais das ações e campanhas que realiza.

Da mesma forma, essa ideia de força formulada por algumas teorias enquanto latente e própria da juventude (Coimbra, 2003) também é tomada como possibilidade de resistência frente aos riscos, taras e vícios para os quais o mundo moderno supostamente conduziria nossos jovens, como as drogas, o crime, a bebida, a preguiça e a prática de relações afetivas e sexuais anteriores ao casamento e não heteronormativas. Integrar a Força Jovem, ao mesmo tempo, protegeria e encaminharia a juventude para projetos e modos de vida individuais e coletivos, econômica, política e socialmente bem-sucedidos, seguros e assegurados pelos caminhos de Deus:

O Força Jovem Universal (FJU) existe desde a fundação da Universal e conta com milhões de jovens em todo o Brasil. O objetivo é alcançar a juventude que se encontra perdida nas drogas, nos vícios, na criminalidade ou que sofre com um permanente vazio interior e sem perspectiva de vida. Para isso, como meio de chegar até essas pessoas, o grupo desenvolve diversas atividades culturais, sociais, esportivas e espirituais (Igreja Universal do Reino de Deus, 2015).

Com o próprio lema da Força Jovem Universal, ser jovem é ser visionário, é possível questionar em que medida o discurso que passa a circular por entre os jovens da IURD não visa a empreender escolhas de vida sustentáveis dentro de um determinado modelo e a longo prazo. Se o termo visionário é uma característica atribuída aos jovens, no sentido de que ser jovem é olhar para frente e além, confiante de que o futuro com Deus promete a felicidade e o sucesso, por mais tortuoso que possa ser o caminho – afinal de contas, o futuro a Deus pertence –, as escolhas pregressas e presentes devem ser boas o suficiente e, para isso, feitas de boa fé e desejo verdadeiro.

Assim também fizeram os marinheiros de Jack Kerouac em o Mar é meu irmão, ao abrirem suas Bíblias e rezar na medida em que o navio deixava o porto para trás rumo à distante Groenlândia. E assim também fazem os homens de negócios, para os quais o sucesso de suas empresas e empreitadas depende da sua vontade, esforço e empenho, dos cálculos meticulosos e das boas projeções.

A questão aqui não se trata de determinar se a Força Jovem do PROTEJO recebeu esse nome tendo como inspiração a Força Jovem Universal, quando o que permite realizar tal associação e trazê-la para a discussão é problematizar que tanto o modelo de subjetividade do jovem protagonista quanto aquele do homo oeconomicus não começam nem terminam nas políticas públicas juvenis ou no setor privado e empresarial, mas perpassam e performam todos os domínios, na medida em que remetem a um modo de tomar as coisas do mundo e nele se posicionar desde uma racionalidade neoliberal (Guareschi; Lara; Adegas, 2010).

1 – A discussão do presente artigo emerge a partir da experiência de trabalho de um dos autores, que trabalhou neste projeto como educador social em Direitos Humanos nos anos de 2010-2012.
2 – As regiões alvo das ações do PRONASCI eram denominadas Territórios de Paz.

Jovens e a precarização do trabalho: o caso do cuentapropismo¹ em Cuba²

O presente artigo se deriva de uma pesquisa que visou compreender como os processos de vulnerabilização, relacionados à atualização do modelo econômico cubano, afetam os jovens em desvantagem socioeconômica de Havana. Foca-se, sobretudo, no impacto subjetivo que esse processo acarreta para estes jovens quanto a seus projetos de realização pessoal e coletiva. Foi realizada uma imersão de 6 meses em uma comunidade de Havana com marcados indicadores de desvantagem socioeconômica. Foram entrevistados, de forma grupal e individual, 55 mulheres e homens, de cor preta, branca e mestiça, de rendas médias, baixas ou sem rendas, moradores na comunidade e em outros bairros em desvantagem socioeconômica de Havana. Além das jornadas de observações participantes na comunidade, foram realizadas 6 entrevistas grupais abertas, 15 entrevistas individuais semi-estruturadas em profundidade e uma sessão de trabalho grupal. Também foram realizadas três entrevistas a pesquisadores especialistas e duas entrevistas a atores locais. Além disso, foi importante a participação em uma oficina com jovens pesquisadores sobre as novas formas de gestão econômica e seu impacto para a juventude cubana. Finalmente, discursos e documentos oficiais foram analisados.

As diferentes ocupações dos jovens entrevistados permitiram o acesso a parte da diversidade da juventude cubana contemporânea: estudantes universitários; jovens recém-formados trabalhando no setor estatal; estudantes do ensino médio – técnicos, principalmente; técnicos empregados no setor estatal com salários muito baixos; empregados ou subempregados no setor não estatal com vínculo instável, informal e com pouca remuneração; e jovens desvinculados do estudo e do trabalho, vinculados a atividades ilegais, ou ex-presidiários agora desempregados. Não estabelecemos contato com os jovens através das escolas ou instituições de ensino, e isso fez com que a amostra de participantes incluísse jovens totalmente à margem das instituições, o que, ao mesmo tempo, determinou que suas falas diferissem daqueles depoimentos levantados em pesquisas feitas dentro do contexto escolar fundamentalmente.

No grupo entrevistado, aparecem problemáticas vinculadas à juventude cujas experiências de vida podem ser situadas nos novos contextos emergentes da sociedade cubana. A nosso entender, torna-se cada vez mais importante colocar em perspectiva a diversidade da juventude em Cuba e quebrar a histórica ligação “jovem = estudante”. A ruptura dessa ligação, que fixa a categoria de jovem à de estudante, pode abrir uma brecha para a emergência de um conjunto de temáticas que antes não foram suficientemente associadas ao universo das questões tratadas acerca da juventude cubana, tais como pobreza, marginalização, desigualdade, ação, política, participação, subjetivação, autonomia, consumo.

O presente trabalho focaliza, especialmente, a problemática do trabalho, no caso, os jovens vinculados ao cuentapropismo, no setor não estatal, um dos temas destacados dentre os resultados da pesquisa. Queremos salientar que os resultados derivados da presente pesquisa dão conta, de forma ainda exploratória, da experiência de um grupo de jovens, e não podem ser generalizados a todas as juventudes cubanas, nem a todos os jovens vinculados aos empreendimentos do setor não estatal.

Jovens cubanos e as condições de trabalho no setor não estatal

Quanto ao trabalho no setor não estatal, um dos aspectos mais trazidos pelos jovens, no que se refere ao impacto da atualização do modelo, tem a ver com as novas formas de gestão econômica impulsionadas em Cuba. O cuentapropismo, em especial, sobressaiu-se. Trata-se de um termo usado dentro do contexto cubano para fazer referência àquela atividade de trabalho que não se encontra subordinada à administração do Estado, mas corresponde à iniciativa privada. As pessoas que trabalham nesse setor são chamadas de ʽtrabajadores por cuenta propiaʼ (trabalhadores por conta-própria). Trata-se de um leque muito diverso de trabalhadores, que inclui os donos dos negócios, como restaurantes, cafeterias etc., mas também os empregados contratados nesses estabelecimentos. Assim, os tamanhos, investimentos e rendimentos de cada negócio também variam muito. Podem ser pequenas cafeterias em lugares da periferia ou caros e luxuosos restaurantes em lugares privilegiados da cidade. Regras e condições de trabalho são acordadas individualmente de modo informal entre empregadores e empregados. Aspectos como salários, horários de trabalho etc. – que são estabelecidos de acordo com leis e pactos coletivos no setor estatal – são livremente determinados e estabelecidos pelos donos dos empreendimentos, sem regulamentação.

Aqui, o salário, em geral, é mais alto que no setor estatal, segundo explicam os jovens, e eles recebem maior renda, alegam usufruir de uma maior independência econômica e sentem uma maior satisfação nesse sentido. Não obstante, para além do salário, outras questões sobressaem quanto às condições de emprego no setor não estatal. Por exemplo, uma atividade representativa do setor não estatal prevalecente na comunidade em que jovens são empregados sem autorização são os ʽbicitaxisʼ3 Vários ʽbicitaxisʼ pertencem a um mesmo ʽdonoʼ4. Um jovem com quem falei dirige o dia todo, também de noite, enquanto houver demanda do serviço, segundo ele. O moço não tem férias, no entanto, se tiver algum problema, pode falar com o ʽdonoʼ e pedir autorização para não trabalhar nesse dia. O trabalho é cansativo demais, segundo informa. Entrega diariamente ao ʽdonoʼ uma quantidade fixa de dinheiro, às vezes consegue ficar com mais dinheiro para ele, às vezes com menos, dependendo da demanda do serviço, mas assim vai “resolvendo”5. Ele não é de Havana, é do lado leste do país e veio a Havana para “lutar”. Não está contente com as condições de seu emprego, mas foi o que encontrou. Mora com uma mulher e na sua casa nunca falta comida porque ele trabalha. Tem 22 anos.

A maioria dos ʽbicitaxerosʼ com quem conversamos era formada por jovens mestiços, quase sempre reunidos quando não tinham passageiros, esperando que estes chegassem, conversando sentados nos ʽbicitaxisʼ. Pode-se perguntar se eles conversam sobre suas condições de trabalho, situações que os descontentam e estratégias para negociar com os ʽdonosʼ melhores condições. A partir do depoimento deste jovem, verificamos que esses temas não são tratados.

Como identificado nas entrevistas, destaca-se que os jovens entrevistados empregados no setor não estatal não realizam esta atividade de forma legal nem estão filiados ao regime de Segurança Social que rege esse setor desde setembro de 2011. Quanto a trabalhar de forma ilegal sem se filiar, os jovens nos contam:

É conveniente para ambas as partes, o dono não paga por te empregar e você também não paga à Secretaria Nacional de Administração Tributária (ONAT) por estar empregado […] como não era um trabalho estável, não fazia muito sentido filiar-me sem saber quanto ia permanecer ali […] trabalhar sem licença foi estressante pelo medo de ser punido pela polícia, mas não fazia sentido para mim assinar um contrato para realizar uma atividade temporária. (Fragmento da entrevista com Sofia6, estudante universitária que trabalhou no setor não estatal sem licença).

Já trabalhei por contrato e não faz muita diferença, os contratos nem sempre se respeitam, na verdade, é algo formal porque os donos fazem o que eles desejam […] em todos os lugares as regras do jogo não são sempre as mesmas. Há lugares onde se assinam contratos, mas não se cumprem e, ao final, o trabalho não se organiza de acordo com o escrito no papel, enquanto tem lugares que nem existe o contrato. (Fragmento da entrevista com Nina, estudante universitária que trabalha como garçonete sem licença nem autorização da Universidade).

Prefiro não assinar contrato para não ter que pagar o imposto à ONAT. (Fragmento da entrevista com Roberto, jovem contratado no setor não estatal sem licença).

Em geral, existe entre eles um grande desconhecimento sobre o regime de Segurança Social e as leis vigentes para o trabalho no setor não estatal em que estão envolvidos. A filiação ao regime de Segurança Social – processo diferente de assinar um contrato entre empregador e empregado sem mediação do Estado – se materializa na solicitação da licença para trabalhar às autoridades competentes e, além de obrigatória, é indispensável para ser protegido no caso de “velhice, incapacidade total temporal ou permanente, morte de familiar ou gravidez”, segundo estabelecido no Decreto-lei 278 de 2011 (Cuba, 2011).

Em geral, a lei estipula que os trabalhadores devem pagar impostos sobre os rendimentos pessoais, bem como os empregadores pela utilização de força de trabalho, a saber, pelo número de pessoas contratadas. O cenário de ilegalidade descoberto nas entrevistas se coaduna com dados oficiais. Rodríguez (2017) informa que uma das manifestações mais comuns de evasão fiscal no setor não estatal se refere ao número de pessoas não inscritas como contribuintes que são contratadas de forma ilegal por proprietários com licença. Nesses casos, ambos, empregador e empregado, são sancionáveis segundo a lei.

Na verdade, o desinteresse dos jovens entrevistados sobre os direitos garantidos pelo regime de Segurança Social é resultado da avaliação de benefícios e custos da filiação. Poderíamos considerar que tanto empregadores quanto jovens empregados se beneficiam da evasão fiscal. Não obstante, os jovens ficam em condições vulneráveis, sem uma mediação legal para negociar suas condições de trabalho. Na verdade, trabalham sem um contexto normativo que garanta direitos:

Nada disso existe – se referindo a férias, licenças etc. (Fragmento da entrevista com Roberto, jovem contratado no setor não estatal sem licença).

Tudo isso é combinado com o dono. (Fragmento da entrevista com Maria, mãe solteira sem emprego que já trabalhou no setor não estatal).

O dono te explica as regras e se você não gostar vai embora. (Fragmento da entrevista com Javier, atualmente sem emprego, mas que já trabalhou no setor não estatal).

Nesse contexto, os jovens entrevistados empregados em negócios mais rentáveis narram ofensas verbais e abusos por parte do pessoal que administra o negócio ou dos donos – em sua maioria homens brancos, entre 40 e 50 anos, de alta renda:

Eles – os donos – têm um estilo de vida caro, casas grandes, roupa cara, bons carros e viagens […]. Em todos os lugares onde já trabalhei sempre foi assim – se referindo ao maltrato verbal – quando não é no começo é no final, sempre te tratam mal, gritam com você, te ofendem. É bastante comum nesse tipo de negócios, é como para deixar claro que, se você não faz as coisas do jeito que os donos querem, você vai embora. Os donos se sentem com autoridade de dizer qualquer coisa, de ofender porque estão incomodados por alguma razão ou não gostaram do jeito que você fez as coisas. (Fragmento da entrevista com Nina, estudante universitária que trabalha como garçonete sem licença nem autorização da Universidade).

Eles maltratam e exigem, é certo que pagam mais, mas talvez nem pagam o que deveriam, só pensam em ter ganhos e lucrar. (Fragmento da entrevista com Javier, atualmente sem emprego, mas que já trabalhou no setor não estatal).

O principal critério em que se baseia esse trato desrespeitoso tem a ver, segundo os jovens, com a diferença de status econômico. Para eles, é a forma de o dono dizer: “esse aqui é meu negócio, sou eu quem tem poder e dinheiro, você não tem nada, é só meu empregado”, nas palavras dos jovens.

Por sua vez, os jovens relatam que existem critérios orientando os processos de seleção de pessoal em determinados negócios de luxo, como a aparência física, falar inglês, “ter charme”, segundo informam:

Eles te falam disso explicitamente, ou seja, te dizem “estamos buscando meninas com tais características”, olham para ti, como você leva o cabelo, teu corpo, tua aparência em geral. Também são muito demandados jovens universitários porque, em geral, falamos outro idioma, temos certa formação e isso faz com que tenhamos melhor preparação e charme para atender clientes estrangeiros ou de alta renda. (Fragmento da entrevista com Nina).

Em alguns ramos do setor, os critérios estéticos e de outro tipo estão operando como elementos discriminatórios quanto aos padrões de contratação com base em valores próprios de uma cultura patriarcal, autoritária, elitista ou racista. No dia 2 de julho de 2017, o jornal Trabajadores, da imprensa estatal cubana, denunciava um caso de discriminação racial. Uma jovem de pele negra foi agredida verbalmente e expulsa de um táxi particular pelo taxista, dono do táxi, que alegou que não gostava “dos negros e no seu táxi ele não transportava negros” (Pérez, 2017). Se relacionarmos este fato com as experiências dos jovens, o acontecimento revela o desafio que representa a abertura do setor não estatal em matéria dos valores aí emergentes e aqueles que visam a regular as relações humanas dentro de um processo que se propõe a construir o socialismo.

1 – Termo usado dentro do contexto cubano para fazer referência àquela atividade de trabalho que não se encontra subordinada à administração do Estado e corresponde à iniciativa privada. As pessoas que trabalham nesse setor são chamadas de ʽtrabajadores por cuenta propiaʼ (trabalhadores por conta-própria).
2 – A presente pesquisa foi realizada com o apoio do Programa de Estudantes-Convenio Pós-graduação (PEC-PG) – CAPES, Brasil
3 – Taxi que é uma bicicleta.
4 – Modo como os jovens se referem aos proprietários de carros, bicitaxis, restaurantes etc. dentro do cuentapropismo. Dado muito interessante, porque enquanto na narrativa oficial se usa o termo ʽcuentapropistasʼ ou trabalhador por conta própria, para se referir a todos aqueles envolvidos no setor não estatal de forma homogênea, no imaginário dos jovens se expressa uma clara distinção entre os proprietários e os que são simplesmente empregados. A saber, na narrativa dos jovens se perfilam dois atores sociais com condições de vida e interesses bem diferenciados em função da propriedade.
5 – Usamos as aspas nesses casos para sublinhar expressões ou palavras próprias dos jovens extraídas literalmente das suas falas.
6 – Todos os nomes de jovens que aparecem no texto são fictícios.

Moralidade e a exploração do trabalho infantil doméstico: as visões de ex-trabalhadoras infantis e patroas

Introdução

O trabalho infantil doméstico (TID), apesar de enfrentado por diversas organizações sociais nacionais e internacionais há mais de 17 anos (Cal, 2016; Vivarta, 2003; OIT, 2006), ainda é aceito por boa parte da sociedade brasileira como um caminho natural para crianças e adolescentes pobres. É possível encontrar anúncios em jornais e em redes sociais da internet solicitando meninas para atividades domésticas. Diário do Pará, Belém, 2 de maio de 2015: Casal evangélico “precisa adotar uma menina de 12 a 18 anos que resida, para cuidar de uma bebê de 1 ano que possa morar e estudar, ele empresário e ela também empresária” (SIC). Facebook, São José do Rio Preto, grupo de anúncios, agosto de 2017: “Eu tenho dois netos ando meio cansada e minha filha mãe deles trabalha das 14 as 23 horas eu procura uma mocinha bem humilde para me ajudar em troca dou estudo ajuda em tudo como se fosse filha” (SIC)1.

A partir desse contexto, buscamos neste artigo desvelar e analisar as bases morais que alimentam o trabalho infantil doméstico, fundamentadas em concepções do que seria o bom para crianças e adolescentes pobres. Dessa proposta decorrem importantes desafios teóricos e metodológicos que norteiam nossas preocupações: como definir o que seria o bom para crianças e adolescentes envolvidos com o trabalho infantil doméstico? Como ouvir pessoas em situação de vulnerabilidade social sobre a própria realidade, de modo a não reforçar a opressão? E, ainda, como analisar essas falas?

Não pretendemos dar conta dessas questões por completo neste trabalho2. Nosso movimento analítico é distinto. A partir da observação das conversas entre ex-trabalhadoras infantis domésticas, por um lado, e patroas, do outro, pretendemos aprimorar esses questionamentos.

Como horizonte teórico, abordaremos inicialmente as discussões sobre moralidade, de Charles Taylor (2000; 2005), e sobre a naturalização social da desigualdade brasileira, tal como apresentada por Jessé de Souza (2009). Partirmos da ideia de que existe um pano de fundo moral ao qual recorremos para expressar nossos posicionamentos e respostas na interação com outros sujeitos (Taylor, 2005). Esse ponto de partida nos permite afirmar que há consensos compartilhados intersubjetivamente e atualizados na relação entre os indivíduos (Taylor, 2005; Souza, 2009).

Ao analisarmos, neste estudo, as falas de mulheres diretamente envolvidas com esse tipo de trabalho infantil, esperamos ser capazes de revelar alguns dos pontos que tecem esses entendimentos partilhados, para compreender o processo pelo qual o trabalho infantil doméstico, embora questionado por organizações sociais, governos e mídia, reproduz-se diariamente (Cal, 2016).

Focaremos nossa investigação no contexto paraense, onde diversas organizações sociais atuaram no enfrentamento dessa prática. Para isso, desenvolveram, entre 2001 e 2009, o Programa de Enfrentamento do Trabalho Infantil Doméstico (Petid), executado pelo Centro de Defesa da Criança e do Adolescente (Cedeca-Emaús)3. Entre os objetivos do Petid estavam: sensibilizar organizações governamentais e não governamentais, operadores de políticas públicas, conselheiros de direitos e tutelares e a comunidade em geral para a problemática do trabalho doméstico de crianças e adolescentes e intervir junto aos meios de comunicação para atuarem no enfrentamento do TID (Cedeca-Emaús, 2002).

Notas sobre moralidade, desigualdade e trabalho infantil doméstico

Partimos da ideia mais alargada de moralidade, como defendida por Charles Taylor (2005), que abarca não apenas questões sobre o dever, o correto e o justo, mas também a respeito do bem viver e de tudo aquilo que faz nossa vida ser significativa, ou, nos termos do autor, “digna de ser vivida”. Segundo Taylor, existe um pano de fundo onde residem nossas intuições morais. É parte dele que mobilizamos para defender nossas respostas como corretas. Nesse sentido, haveria, portanto, padrões morais largamente aceitos e não questionados publicamente. Taylor cita, por exemplo, o imperativo da preocupação com a vida e com o bem-estar de todos e a assinatura da Declaração Universal dos Direitos Humanos (Taylor, 2005). Nesses casos, destaca o autor, é preciso se questionar como essas normas são vividas pelas pessoas, como se encarnam nas suas experiências.

Fortemente inspirado em Taylor, Souza (2009) defende que há “consensos inarticulados” que atuariam na reprodução das diferenças sociais e funcionariam como ligações invisíveis que orientam nosso comportamento e que dizem dos papéis e das possibilidades de cada indivíduo. A partir dessa ideia, o autor argumenta que as causas da desigualdade social no Brasil, normalmente questionada apenas pelo viés econômico, são difíceis de serem observadas a “olho nu”. Uma das razões apontadas pelo autor é que a noção de justiça social estaria vinculada à meritocracia, o que nos faz considerar privilégios como sendo justos e legítimos (Souza, 2009).

De acordo com Souza (2009), existe uma crença generalizada na igualdade de oportunidades, de tal sorte que os bens ou a situação adquirida seriam resultado do mérito e do esforço de cada um. Por consequência, o modo naturalizado pelo qual a desigualdade é percebida no país acabaria por produzir, de um lado, sujeitos que gozam de capitais econômicos e/ou culturais, e, de outro, “indivíduos sem nenhum valor”, abandonados social e politicamente, que constituiriam a “ralé” (Souza, 2009). Nesse grupo estariam incluídas as trabalhadoras domésticas.

Souza defende a tese de que a constituição e reprodução de uma classe social não dizem respeito apenas a aspectos econômicos, mas, sobretudo, a uma herança afetiva familiar e a “valores imateriais” (aquilo que aprendemos no dia a dia com pais e/ou responsáveis e também no cotidiano de instituições como a escola). Argumenta ainda que há uma dimensão afetiva na cultura de classe e que o mérito “supostamente individual” é fruto de pré-condições sociais. Assim, a “ralé” seria uma classe de despossuídos que aprenderam tacitamente que seu lugar e suas possibilidades eram distintos de sujeitos de outras classes. Haveria, então, um “consenso inarticulado” segundo o qual seria normal a divisão da sociedade “em gente e subgente”.

Ele é obviamente um consenso “não admitido”, que nenhum brasileiro de classe média jamais confessaria partilhar, e é isso que permite sua eficácia como consenso real, que produz cotidianamente a vida social e política brasileira como ela é, sem que ninguém se sinta responsabilizado por isso (Souza, 2009, p. 422).

É uma formulação dessa natureza que nos permite pensar em uma “moralidade da exploração”, tal como esboçado no título deste artigo. No entanto, apesar de concordarmos com a maior parte das proposições de Souza, a tese que ele apresenta nos parece até certo ponto sufocante e limitante em relação à capacidade de agência e percepção dos sujeitos4. Consideramos válido destacar que entendemos moralidade como base para atuação dos sujeitos no mundo (Taylor, 2005; Mattos, 2006) e também como objeto de construção e modificações empreitadas por esses próprios sujeitos. Destarte, as lutas sociais são também espaço para o desenvolvimento social e moral, desde que, alerta Mattos (2006), haja o desvelamento dos preconceitos “camuflados por um código de boas maneiras”. Assim como Mattos, consideramos que o aprendizado moral é possível e necessário, porém não ocorrerá se as bases morais que sustentam processos de exploração não forem questionadas.

Essas noções nos parecem bastante pertinentes para análise do caso do trabalho infantil doméstico. Consideramos legítimo afirmar que existe certo consenso na sociedade brasileira de que lugar de criança é na escola e que meninos e meninas devem brincar ao invés de trabalhar. Essa é uma conquista, em grande parte, dos movimentos sociais em favor da infância nas últimas décadas e da divulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8.069/90, que determina prioridade absoluta a crianças e adolescentes. No entanto, quando especificamos “quem” é a criança sobre a qual se fala, essa noção tende a ficar problemática porque os entendimentos divergem sobre o que é “melhor” ou “possível” para ela. E, normalmente, uma das saídas apontadas é o trabalho infantil doméstico, apesar de ser considerado uma das piores formas de trabalho infantil e estar formalmente proibido no país para menores de 18 anos de idade (Brasil, 2008).

Torna-se necessário esclarecer que existem duas situações em relação ao TID: (a) quando ele acontece dentro da própria casa da família da criança e do adolescente trabalhador e (b) quando o trabalho é exercido na casa de outra família. As duas possibilidades, de acordo com as organizações que lutam pelos direitos das crianças, são problemáticas já que “o trabalho para a família pode exigir muito da criança, obrigando-a a trabalhar muitas horas e impedindo-a de frequentar a escola, dificultando o exercício pleno de seus direitos” (Sabóia, 2000, p. 5). De modo geral, existe um esforço das organizações que enfrentam o TID de diferenciar a tarefa doméstica, vista como educativa e considerada como colaboração ao trabalho doméstico realizado por um adulto, e o TID propriamente quando são as crianças as únicas responsáveis por serviços da casa, situação em que a criança fica encarregada de cuidar dos irmãos, lavar e limpar a casa, por exemplo, enquanto os pais saem para trabalhar. 

Procedimentos metodológicos

Realizamos cinco grupos focais5, com uma média de cinco participantes, num total de 24 mulheres entrevistadas. Segundo Barbour e Kitzinger (2001), esses são números adequados para pesquisas na área social porque permitem um aprofundamento dos pontos de vista dos participantes. As mulheres ouvidas tinham entre 20 e 59 anos e os grupos foram organizados a partir da escolha por bairros com diferentes perfis socioeconômicos da cidade de Belém, capital do Pará (foram selecionados os bairros do Umarizal, de nível alto; Castanheira, nível médio; e Guamá, Tapanã e Benguí, nível baixo). Escolhemos convidar apenas mulheres, por entender que o TID é considerado, em geral, uma atividade feminina e que envolve as meninas trabalhadoras, as mães delas, que normalmente são quem incentiva o trabalho, e as patroas que as contratam. Nessa fase da pesquisa, ouvimos mulheres adultas com experiências relacionadas ao TID como patroas, como trabalhadoras infantis e ainda mulheres que foram trabalhadoras domésticas na infância e que na idade adulta tornaram-se patroas de meninas. Foram formados exclusivamente por patroas os grupos Castanheira, Umarizal e Guamá. Do grupo Benguí e do Tapanã, participaram ex-trabalhadoras e patroas.

Em relação à apresentação e ao tratamento das informações obtidas nos grupos, optamos por estabelecer as seguintes disposições: o nome das participantes foi substituído por pseudônimos, escolhidos por elas próprias e, ao final de cada trecho da discussão apresentado, indicaremos o nome/bairro do grupo, o tipo de público (patroas e mistos) e a data de sua realização.

1 – Em ambos os anúncios a grafia original foi preservada e, por isso, os erros de português.
2 – Essa discussão está desenvolvida em Cal (2016).
3 – Em parceria com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), com a Organização Internacional do Trabalho (OIT), com a Save The Children (Reino Unido) e outras instituições governamentais e não governamentais.
4 – Essa é uma questão que discutimos em trabalhos anteriores (Ver Cal, 2016; Maia; Cal, 2012).
5 – Tal como Morgan (1997), Barbour e Kitzinger (2001) e Marques e Rocha (2006), entendemos que os grupos focais são um espaço de interação, de conversação informal, onde há produção discursiva, e não como espaço de checagem de resultados de sondagens de opinião, como eles são normalmente vistos pela pesquisa mercadológica.

A difusão do diagnóstico de transtorno bipolar infantil: controvérsias e problemas atuais

Nas últimas três décadas, o transtorno bipolar infantil, embora não sem controvérsias, se tornou alvo de discussões e passou a ser um diagnóstico amplamente utilizado. De acordo com estudo realizado por Blader e Carlson (2007), enquanto, em 1996, poucas crianças eram consideradas bipolares nos EUA, em 2004 este transtorno se tornou o mais frequente na infância. Logo, uma afecção, que até meados dos anos 80 não era discutida no âmbito da psiquiatria infantil, alçou grande popularidade nos últimos anos. Essa patologia, no entanto, não foi a única que ganhou visibilidade expressiva no campo da infância atualmente. O número de crianças que podem ser categorizadas como portadoras de uma doença mental dobrou entre 1970 e 1990, segundo dados da British Medical Association (Timimi, 2010). Frances (2013), coordenador da força tarefa do DSM-IV1, indica que este manual diagnóstico provocou ao menos três epidemias não previstas: o transtorno bipolar, o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade e o autismo. Enquanto os dois últimos têm como alvo principal a infância, o transtorno bipolar, conforme veremos, embora não originalmente relacionado a esta faixa etária, se expandiu para idades cada vez menores.

Diante deste quadro, o objetivo desta exposição é investigar a expansão do diagnóstico de transtorno bipolar em direção à infância, procurando delinear o contexto mais amplo, tanto da infância, quanto da psiquiatria, em que esta patologia passou a ganhar visibilidade.

De saída, faz-se importante especificar a referência epistêmica deste artigo. Diferente de uma perspectiva naturalista — também chamada de empirista, objetivista ou positivista — que considera normal e patológico designados por um fundamento racional valorativamente neutro (Gaudenzi, 2014), calcamo-nos na visão normativista sobre o normal e o patológico.

Sob o viés naturalista – ao defender uma anterioridade lógica do fato sobre o valor – a “descoberta” recente do transtorno bipolar infantil seria entendida como consequência de uma maior precisão, um aprimoramento na detecção de certas patologias. Do ponto de vista de uma perspectiva normativista, a discussão em torno do transtorno bipolar infantil nos obriga a articular dois objetos de estudo: a infância e a psiquiatria. Isto porque, dessa perspectiva, o contexto epistemológico é indissociável de um contexto mais amplo, histórico-cultural.

A referência epistêmica para este escrito é justamente o normativismo, que tem como precursor Canguilhem (1995)2. Deste ponto de vista, a ascensão do transtorno bipolar do humor infantil deve ser examinada em consonância com um contexto histórico-social relacionado aos valores que designam aquilo que se concebe como norma e desvio na infância.

Sendo assim, esse diagnóstico teve sua ascensão no contexto de uma determinada maneira de fazer psiquiatria infantil e de se entender a infância. Não se trata somente de uma relação de causa e consequência, mas de uma via de mão dupla: enquanto a psiquiatria se vincula a certa noção de infância, ela também a cria de maneira performativa. Iniciemos investigando as mutações sofridas pela noção de infância, enfatizando o estatuto desta nos dias de hoje.

As diferentes infâncias

A infância, entendida como uma entidade separada do adulto é, de acordo com Ariés (1987), uma invenção moderna. Como nos aponta o autor, até a Idade Média, por exemplo, não havia o sentimento de infância, ou seja, não havia particularidade infantil: as práticas de infanticídio para controle natal, bem como de abandono infantil, eram comuns nesse período. É importante ressaltar que a ideia de uma descoberta da infância é criticada por alguns autores (Wells, 2011; Elias, 2012). As críticas se colocam principalmente na direção de apontar a valorização excessiva de Ariés no que concerne a uma “ausência da ideia de infância” na Idade Média. Todavia, há certa concordância de que, antes do século XVII, a visibilidade e idiossincrasias atribuídas a este período da vida eram menores. Nesse sentido, muito embora não seja possível assegurar uma “descoberta da infância”, pode-se dizer de um processo no qual a criança ganha diferentes papéis na sociedade.

Na modernidade, a criança alça o papel de uma entidade que deve ser cultivada para se tornar um adulto, fato correlato ao nascimento da escola como meio de educação. Ela deixa de estar – tanto fisicamente quanto conceitualmente – misturada aos adultos, sendo direcionada para a escola que funciona como uma espécie de quarentena para que, posteriormente, possa participar do mundo social adulto. Desta forma, a criança torna-se algo que se deve cultivar e educar e não simplesmente modelar à força. Para usar os termos de Rose (1990), torna-se um “cidadão em potencial”. Nota-se que a associação do infantil a um traço a ser abolido para que se torne adulto remete a uma lógica que privilegia o desenvolvimento. Lógica esta que, conforme veremos adiante, é importante para a psiquiatria do século XX. A infância, portanto, tornou-se alvo de cuidado e olhar atencioso, principalmente no que diz respeito às possibilidades de desvio do desenvolvimento normal, sendo o papel da psiquiatria mapeá-los para tratá-los. Este processo atinge seu ápice a partir da primeira metade do século XX, quando a especificidade da infância é estudada pela psicanálise, psicologia, pedagogia e psiquiatria.

Diante desse quadro, configura-se o cenário que Nadesan (2010) denomina de “infância em risco” (p. 3): as crianças, sobretudo das classes mais altas da sociedade, passam a ser vistas como em risco no campo educacional, cultural e ambiental, requerendo cuidado parental e de instituições apropriadas desde a primeira infância. Com o crescente alarde em torno da vulnerabilidade desta faixa etária, uma série de profissionais se estabelece como detentora de saber sobre as crianças.

Este cenário foi se reconfigurando significativamente ao longo da segunda metade do século XX e principalmente no século XXI, o que coincide com uma reconfiguração do papel social da infância. A generalização de uma economia de mercado calcada principalmente no neoliberalismo, de acordo com os autores, obrigou a repensar a questão do risco na infância. Este novo cenário político-econômico influenciou de maneira clara a forma de se governar a infância: a política de proteção tornou-se política de direitos. A ênfase recai na importância de reconhecer a agência da criança na constituição do seu mundo social e cultural (Wells, 2011). Ou seja, a criança, além de ser protegida, também passa a ser entendida como um ator social de direitos.

Esta reconfiguração também pode ser entrevista por meio dos estudos sociais em torno da criança. Segundo Prout e James (1997), a história dos estudos sociais da criança é marcada pelo silêncio em relação à criança. Os estudos baseados na teoria da socialização de Emile Durkheim, que abordavam a infância como apenas um campo sobre o qual os adultos praticam uma ação de transmissão cultural, deram lugar a perspectivas de assimilação cultural, ou de interações sociais com significado. Ainda que não haja um acordo dos destinos da sociologia da infância, há ao menos um consenso: a “nova” sociologia da infância visa, grosso modo, a dar voz à infância, evitando pensá-la estritamente em relação à família e negativamente, em comparação aos adultos.

A nova matriz teórica dos estudos sociais da infância ajudou o abandono da ideia de um modelo naturalista de socialização e desencadeou críticas em relação à noção de desenvolvimento universal e linear: ao invés de conceber a criança como um tipo universal, esta foi pensada como um intérprete competente do mundo social. Na mesma direção, Castro (2013) afirma que a lógica desenvolvimentista, presente tanto na psiquiatria quanto na sociologia da infância no século XX, foi deslocada, dando lugar para as noções de agência e competência. Enquanto a noção desenvolvimentista buscava enfatizar a diferença entre o adulto e a criança, a nova sociologia da infância “tenta minimizar a diferença para fazer de adultos e crianças igualmente competentes na sua aquiescência ao sistema” (Castro, 2013, p. 20). De uma perspectiva normativista, se pensarmos o normal e o patológico como indissociáveis de um contexto mais amplo, essas reconfigurações da noção de infância são paralelas a mudanças no campo da psiquiatria infantil. Seguiremos, então, com uma breve incursão na história desta especialidade (ou subespecialidade) médica.

1 – DSM é a sigla inglesa usada para designar o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) publicado pelo American Psychiatry Association (APA) pela primeira vez em 1952. Suas cinco versões (a última publicada em 2013) foram pouco a pouco se transformando em uma espécie de bíblia da psiquiatria
2 – Canguilhem procurou afirmar a contribuição da análise filosófica no que concerne a conceitos médicos principalmente no âmbito do normal e do patológico. Décadas depois da publicação do trabalho de Canguilhem, uma literatura filosófica, principalmente anglo-saxônica, tomou corpo e assumiu o desafio de dar continuidade à problemática concernente à definição dos conceitos de saúde e doença.

“Somos muitos, somos diversos e aqui estamos cruzando fronteiras”. Reflexões sobre a compreensão dos processos migratórios juvenis.

Segundo estimativas das Nações Unidas para o ano de 2013, aproximadamente 232 milhões de migrantes internacionais percorriam o mundo fugindo da pobreza, das violências, dos conflitos sociais e armados e das precárias condições de seus países de origem. Segundo esses dados, os/as jovens entre 15 e 24 anos de idade constituíam 10% do total de pessoas migrantes (Global Migration Group, 2014). Não são poucos, porém sua altíssima presença nos processos de migração e a grande heterogeneidade de seus projetos migratórios não são registradas por completo nas produções acadêmicas e políticas, que sobre eles pensam e governam. Em vez disso, as formas em que foi concebida e analisada a juventude migrante são herdeiras de um pensamento positivista e colonialista, que segue tratando os jovens migrantes como um problema social (que deve ser resolvido), e inserindo-os no contexto de processos migratórios gerais.

Continuando nessa linha, são escassas as pesquisas orientadas para os/as jovens, que aparecem, de modo geral, representados(as) como um apêndice dentro de uma estrutura mais ampla de estudos sobre migração (Castañeda Camey, 2009)1. Perpetua-se assim uma abordagem adultocêntrica e economicista das migrações, que reflete a comum concepção dos/das jovens, como sujeitos “levados à força” pelos adultos em processos de reagrupação familiar ou “abandonados” em seus locais de origem devido à migração de seus pais ou mães, sendo ignorados os autônomos e diversos projetos migratórios que, cada vez mais, são realizados pela população jovem migrante (Echeverri, 2005, 2010). Como destacado por Cachón (2004), no caso espanhol, as pesquisas sobre “juventude migrante” dizem respeito aos filhos de imigrantes, sem serem levados em conta nas análises os jovens que migram sós e que, pelo fato de se inserirem no mercado laboral, são tratados como “adultos”. Assim, um número importante dos trabalhos considera os jovens, de modo geral, como imigrantes e, tradicionalmente, os entendem dentro do contexto de uma estratégia familiar de migração, não os considerando como agentes sociais e atores migratórios em si mesmos (Suárez, 2006).

Nessa linha de raciocínio, priorizaram-se as análises dos processos de inserção no contexto escolar, como a área “natural” onde os/as jovens se inscrevem após sua chegada aos países de destino. Problematiza-se sua inserção socioeducativa e focalizam-se os processos de assimilação – a saber, o que devem deixar para trás, mudar ou modificar para “se adaptarem” e “assimilarem” – e assim produzir um espaço de “educação intercultural” nas escolas (Franzé, 2003), que faça com que a chegada dos/das jovens migrantes deixe de ser um “problema” para as sociedades receptoras. No caso espanhol, os primeiros estudos da juventude migrante realizaram-se especialmente em Madrid e Barcelona, no contexto da escola pública, levando em conta os primeiros anos de escolaridade (Aparicio, 2001). Dez anos depois, Pedone (2011) afirma que, na Espanha, o problema da imigração e da escola continua a ser abordado de um ponto de vista estritamente vinculado à inserção de crianças e jovens nos âmbitos socioeducativos espanhóis, com problemáticas de “integração social” próprias das ”segundas gerações”.
A partir da década de 1990, a chegada do enfoque transnacional das migrações2 evoca a imagem de um movimento contínuo, de idas e vindas entre países de destino e de origem, perpassado por processos e práticas econômicas, políticas e socioculturais, vinculadas e configuradas segundo as lógicas de mais de um Estado-Nação, com uma passagem constante das fronteiras (Suárez, 2007). Assim, tudo parecia indicar que as análises dos projetos migratórios juvenis superariam as categorias rígidas e os cenários naturalizados no contexto de seus processos de inserção nas sociedades de destino. Mas, quanto à população jovem, seguem prevalecendo os estudos centrados especificamente no país de destino, com marcado cunho eurocêntrico e um nacionalismo metodológico3 que não se consegue superar por completo. Predomina, assim, uma grande influência do enfoque assimilacionista das migrações, afirmando-se que o ativismo transnacional perde força entre a população jovem (Cohen, 2005; Portes, 2001, 2004; Rumbaut, 2002), a qual, segundo afirmado, se “acultura muito rápido ao novo ambiente, deixando de lado as preocupações de seus pais sobre as questões das nações de origem” (Portes, 2004, p. 6).

Desde o final do século XX, outro fato marca a visibilidade dos jovens latino-americanos migrantes. A significativa presença das mulheres nas correntes migratórias latino-americanas para o território espanhol revelou dinâmicas familiares complexas, que punham em relevo mudanças estruturais e simbólicas nas relações de gênero e geracionais no interior das famílias (Pedone, 2006; Echeverri, 2015). De acordo com as análises das redes migratórias desde a perspectiva transnacional e com enfoque de gênero e geracional, a presença das mulheres mostrou a participação das crianças e jovens como atores fundamentais nos processos migratórios. No entanto, esta visibilidade da população jovem migrante latino-americana não demorou a ser circunscrita novamente a “um problema social de ambos os lados do Atlântico” (Echeverri, 2014). Na Colômbia, por exemplo, o discurso estava endereçado a destacar que a migração das mulheres provoca a “desintegração familiar” e “disfunções” (gravidez adolescente, baixo rendimento escolar e violência de gangues juvenis) nas famílias migrantes, pelo abandono das mulheres a seus filhos e filhas. Na Espanha, ao mesmo tempo, nossas pesquisas revelavam que os/as jovens colombianos(as) migrantes carregavam o estigma do discurso institucional e popular, segundo o qual sua falta de “integração social” e sua participação nas erroneamente chamadas “gangues latinas” devia-se ao abandono de suas mães por causa das longas jornadas de trabalho (Echeverri, 2010).

Nesse contexto, em que se revela a simplificação e generalização dos processos migratórios juvenis, bem como a insistência de discursos que fixam os/as jovens a determinadas categorias analíticas, nossas pesquisas mostraram a heterogeneidade das trajetórias, estratégias e vivências destes atores sociais, que, como nenhum outro no mundo das migrações, nos ensinaram a arte de ultrapassar as fronteiras, resistir e abrir caminhos. Então, o apelo é para tornar mais complexos os olhares, no intuito de superar a posição simplista e essencialista, economicista e assimilacionista, que prevalece nos estudos sobre migração juvenil. A partir da experiência com os/as jovens migrantes, propomos quatro cenários que não podemos esquecer, para compreender de maneira profunda como estão sendo suas vidas migratórias.

1 – “Autores reconhecidos no tema juventude no México concordam que a maioria dos trabalhos sobre migração juvenil somente abordam a problemática da população jovem rural nas áreas com grande tradição migratória, e que esses trabalhos analisam, na maioria das vezes, o modo como foram construídas, de modo geral, as redes sociais da migração, a conformação de comunidades “transnacionais” e o envio de remessas (Reguillo, 2004; Martínez, 2000)” (Castañeda Camey, 2009, p. 1462).

2 – O enfoque transnacional entende as migrações “como um processo dinâmico de construção e reconstrução de redes sociais que estruturam a mobilidade espacial e a vida laboral, social, cultural e política, tanto da população migrante como de familiares, amigos e comunidades nos países de origem e destino(s)” (Guarnizo, 2006, p. 81), superando o enfoque “assimilacionista”, assumido durante décadas, segundo o qual os migrantes chegam a outro país para ficar e perdem progressivamente os vínculos com seu país de origem.

3 – Como o define Glick Schiller (2009), o nacionalismo metodológico é uma tendência intelectual que: 1) subentende que a unidade de estudo e de análise se definem tomando como critérios as fronteiras nacionais; 2) identifica sociedade com Estado-Nação; 3) combina os interesses nacionais com a finalidade e as matérias chave da ciência social. O nacionalismo metodológico desempenhou um papel central em grande parte da ciência social ocidental, sobretudo, nas principais concepções doutrinais sobre migração e na sua forma de explicar a integração, a inclusão e a exclusão.

O treinamento do olhar etnográfico: relações de gênero entre crianças

Depois uma das crianças soltou suas amarras e libertou a todos e fomos brincar de múmia. Nessa brincadeira uma das crianças está possuída por uma espécie de morto-vivo que pega os outros, enquanto eles tentam fugir. Cada criança que é pega vira, também, uma múmia e anda com os braços para frente e os olhos virados para cima. Eles insistiram para que eu participasse da brincadeira e fiz duas rodadas de múmia com eles. Eles riram muito e corriam mais de mim do que de qualquer outra criança múmia da brincadeira (Nota de campo, 08/04/2013).

 

Estudar crianças não é uma tarefa fácil. Esses pequenos seres são ágeis, intensos e sempre conseguem surpreender seus pesquisadores. Em um momento estamos apenas observando-os e fazendo anotações em nossos cadernos de campo; em outro, rapidamente, eles estão próximos de nós, indagando o que tanto escrevemos nesse papelzinho ou nos convidando a participar de suas brincadeiras. Com sua imaginação, transformam o cabo de vassoura em cavalo, o mastro da escola em presídio e um simples colchão em tapete mágico. A nota de campo acima ilustra uma das tantas situações em que a brincadeira de faz de conta guia a rotina das crianças pequenas, entre 4 e 5 anos de idade.

 

As últimas pesquisas da Sociologia da Infância (Sarmento, 2003; Qvortrup, 2010; Prout, 2010, entre outros) mostram que as crianças utilizam a brincadeira para se transportar do seu espaço e tempo imediatos e construir abstrações genéricas. Nesse sentido, elas interagem entre si e no espaço de maneira bem diferente dos adultos. A isso, os pesquisadores da infância vêm se referindo como “culturas infantis” (Sarmento, 2003). Trata-se da maneira particular, nem pior nem melhor, com a qual as crianças interagem e se relacionam com os objetos da cultura adulta, reelaborando-os e produzindo novos significados.

 

Assim, as crianças são entendidas como um grupo social, diverso e heterogêneo, marcado pela distinção geracional em relação aos adultos. Possuem dispositivos, códigos e significados culturais próprios, em constante tensão e/ou diálogo com a cultura adulta da sociedade. Podem, portanto, ser estudadas por meio dos métodos antropológicos que buscam investigar grupos sociais ─ notadamente a etnografia. Partindo dessa premissa, pretendo, neste trabalho, identificar as possibilidades que o olhar antropológico e a metodologia etnográfica abrem para a pesquisa com crianças pequenas.

 

Na primeira parte do texto, analiso a construção do olhar antropológico do pesquisador que não possui tradição formativa nesse campo. Pretendo refletir sobre as possibilidades que a etnografia constrói para compreender a dinâmica das culturas escolares e, sobretudo, das culturas infantis[1]. Para isso, utilizo referenciais teóricos de antropólogos e etnógrafos que estudam as culturas familiares (em oposição às exóticas) e a escola, bem como autores da Sociologia da Infância, que compreendem as crianças como sujeitos plenos, dotados de interesses, desejos e vivências particulares, superando uma tradição de invisibilidade que durava séculos.

 

Na segunda seção, apresento alguns registros de uma investigação de campo realizada em uma instituição pública de Educação Infantil no município de Niterói, localizada em um bairro de classe média e alta que, por sua vez, está marcado pela presença de uma grande universidade pública. De posse deles, parto para uma breve discussão sobre como as questões de gênero e sexualidade aparecem desde a tenra infância. Analiso as falas das crianças, bem como os posicionamentos das professoras quando entram em contato com essa questão. Com este artigo, busco teoricamente aproximar os campos da Antropologia e da Educação e apresentar as contribuições de ambos os segmentos para o estudo da infância. Apesar de ser uma abordagem incipiente e não conclusiva, pretendo trazer novos ares para a pesquisa etnográfica com crianças pequenas.

 

[1] Dadas as limitações desse texto, não é possível discutir as diferenciações entre culturas escolares e infantis. Para esse assunto, conferir Barbosa (2007).

Infância maia guatemalteca: vulnerabilidade nutricional e políticas públicas para seu enfrentamento

A segurança alimentar é um tema que atravessa a história da humanidade e possui diferentes matizes, desde a predominância da desnutrição até o aumento da obesidade. Tais desequilíbrios nutricionais estão presentes em sociedades em que coexistem a riqueza e a pobreza, nas quais, por um lado, encontramos uma enxurrada de informações sobre os benefícios de um peso equilibrado e acesso a uma gama de alimentos hipercalóricos, enquanto, por outro lado, diversas circunstâncias socioeconômicas e geográficas comprometem a produção e o acesso aos alimentos.

 

Apesar de ser um problema antigo, somente depois da Segunda Guerra Mundial começou a ser discutido o direito à alimentação, tema que foi ratificado em 1948, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, da Organização das Nações Unidas (ONU). No entanto, a operacionalização desse direito só seria explicitada em 1966, no Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC) (ONU, 1948, 1966).

 

Para determinar obrigações, foi necessária uma nova interpretação da ONU sobre o direito à alimentação, estabelecida no Comentário Geral nº. 12, evidenciando o papel do Estado e as medidas a adotar para garanti-lo (CDESC, 1999). Posteriormente, foi criado o cargo de Relator Especial das Nações Unidas sobre o direito à alimentação e foram aprovadas as Diretrizes Voluntárias, ambas com o intuito de garantir este direito (FAO, 2000, 2005).

 

Especificamente para as crianças, o direito à alimentação foi instituído na Declaração dos Direitos da Criança, adotada em 1959, e reafirmado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, no artigo 10 do PIDESC, e nos artigos 23 e 24 do Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (ONU, 1966, 1989). Uma vez ratificados estes acordos, cada um dos países signatários, incluindo a Guatemala, deveriam procurar formular políticas e programas consistentes com a sua realidade.

 

A Guatemala é o país mais populoso da América Central, conformado por 22 departamentos, cuja população é maioritariamente indígena de ascendência maia, que constituem cerca de 60 por cento do total (Becerrill; López, 2011).  Os maias, por sua vez, são o grupo indígena mais numeroso e diversificado da América. Atualmente, a Guatemala reconhece 22 comunidades linguísticas, distribuídas entre cada um dos departamentos (IWGIA, 2016).

 

Produto da discriminação étnica na vida nacional da Guatemala, a alta concentração da riqueza e da terra conformou um padrão social altamente excludente da população maia, apesar de ela ser maioria (Sánchez-Midence; Victorino-Ramírez, 2012).  A Guatemala, inclusive, está classificada entre os países mais desiguais do mundo, ocupando a posição número 119. Quando comparados o grupo indígena e não indígena, usando o índice de Theil[1], calculado em 8.5 para este caso, a desigualdade se apresenta ainda mais perceptível (PNUD, 2016). Tal desigualdade se expressa em uma série de áreas, incluindo o direito à alimentação.

 

A Guatemala, em teoria, deveria garantir o direito à alimentação, sendo obrigação do Estado de proporcionar o desenvolvimento integral (Guatemala, 1985). Derivado desse mandato constitucional e dos tratados internacionais adotados, em 2005, foi aprovada a Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional, e o Sistema de Segurança Alimentar e Nutricional, para a formulação e implementação de planos para combater a insegurança alimentar.

 

O foco deste trabalho é descrever o estado de segurança alimentar da população e as potenciais políticas de segurança alimentar que visem garantir esse direito à população infantil principalmente, considerando que o direito à alimentação é garantido pela legislação guatemalteca.

 

Situação nutricional da infância guatemalteca

 

Em 2015, o número de crianças menores de cinco anos subnutridas nas regiões em desenvolvimento do mundo diminuiu, quando comparado com os anos 1990. Na América Latina também houve uma redução, embora com diferenças intrarregionais, sendo que a América do Sul foi a única a atingir a meta de menos de 5% das crianças em subnutrição, o que é esperado de outras causas (FAO; IFAD; WFP, 2015).

 

Quando mostrado o progresso da desnutrição na América Latina, de alguma maneira, se tornam invisíveis casos dramáticos. Por exemplo, segundo a FAO (2015), na Guatemala, 48% das crianças com menos de cinco anos encontram-se em desnutrição crônica e 4,9% em obesidade (FAO, 2015).  Ademais, segundo dados da Encuesta Nacional de Condiciones de Vida (ENCOVI) (Guatemala, 2015), esses números se agravam considerando que 70,2% das crianças de 0-9 anos vivem na pobreza, sendo a população indígena 1,7 vezes mais pobre do que a não indígena. Além disso, os 27,1% da população maia que vive em situação de pobreza extrema aumentou para 39,8% em 2014 (Guatemala, 2015).

 

Além do mais, as diferenças entre comunidades linguísticas abrangem outros aspectos além da pobreza: as crianças com o espanhol como língua materna têm menor prevalência de desnutrição crônica quando comparados com aqueles cuja língua materna é o maia. Por exemplo, as comunidades linguísticas Chorti (80,7%), Akateco (79,1%) e Ixil (76,9%), localizadas principalmente no oeste do país, são as mais afetadas, apresentando situação de vulnerabilidade, enquanto a cidade de Guatemala, de predominância ladina, possui 26,3% de desnutrição crônica (ODHAG, 2011).

 

Para Dilley e Boudreau (2001), a vulnerabilidade é a capacidade de responder à possibilidade de algum dano. Por conseguinte, através dos dados mostrados, pode-se ver que a capacidade de enfrentar a insegurança alimentar da população maia da Guatemala é limitada pelas condições socioeconômicas adversas. Logo, isso afeta não só a sua capacidade imediata para a aquisição de alimentos, mas também compromete a sua capacidade futura.

 

Para Freitas (2003), como produto da subordinação social, a fome está concentrada nos condenados à incerteza de sobreviver desde a mais tenra idade. Nessa perspectiva, a população maia guatemalteca é a mais afetada por ter sido atacada e subordinada historicamente das mais diversas formas, seja indiretamente, pela falta de políticas públicas inclusivas, ou diretamente, como no caso do conflito armado interno.

 

Portanto, a segurança alimentar e nutricional não corresponde apenas à simples relação de ter ou não comida, mas depende de uma série de fatores que tornam a segurança alimentar e nutricional um fenômeno complexo, multidimensional e contínuo, que pode piorar por causa da sua relação com as condições econômicas (Bezerra et al., 2015; Gubert; Santos, 2009).

 

Ou seja, para um fenômeno de tal natureza não há receita única como solução. No entanto, tem-se discutido a necessidade de políticas econômicas e sociais como o primeiro passo decisivo para resolvê-lo; além disso, mecanismos de institucionalização que criem uma base sólida para proteger os avanços alcançados e superar futuros obstáculos (FAO, 2015; Kepple, 2014; Valente, 2003).

 

Para fins operacionais, é possível dividir as políticas públicas de segurança alimentar de acordo com o objetivo que se deseja alcançar: garantir o acesso aos alimentos, sua disponibilidade, a utilização biológica adequada dos mesmos e a estabilidade alimentar. Considerando a vulnerabilidade infantil das comunidades maias em relação à desnutrição e conhecendo o potencial futuro que representam, se exploram as políticas nessas áreas e alguns desafios.

 

[1] O índice de Theil é utilizado para medir a diferença entre os grupos ou estratos.

Produção sobre adolescência/juventude na pós-graduação da Psicologia brasileira

Introdução

 

Desde os estudos de Stanley Hall (1904), o tema da adolescência ocupa lugar significativo no campo da Psicologia, o que pode ser observado na extensão da sua produção. No Brasil, a temática vem ganhando maior visibilidade social, principalmente a partir da criação, em 1990, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), quando a questão dos adolescentes/jovens passou a ocupar lugar nas agendas públicas. Tal realidade tem impactado na produção acadêmica, o que nos motivou a refletir sobre a produção existente na área da Psicologia.

 

Assim, desenvolvemos uma pesquisa cujo objetivo foi analisar e sistematizar o uso das categorias adolescência e juventude na produção discente da Pós-Graduação stricto sensu em Psicologia, entre os anos de 2006-2011[1]. Para tal, realizamos um estado da arte sobre essa produção. Entendemos por estado da arte um tipo de estudo que possibilita a sistematização de determinado campo de conhecimento a partir de um recorte temporal fixo, proporcionando a identificação de temáticas e abordagens dominantes e emergentes, assim como de lacunas na produção (Sposito, 2009). Uma das importâncias de um estado da arte é apontar as mudanças no campo do conhecimento e alterações no âmbito da prática social.

 

Sposito coordenou dois estudos a respeito do estado da arte sobre juventude, em 2002 e 2009, nos quais a Psicologia só foi contemplada no primeiro, em sua subárea Psicologia da Educação. Assim, a lacuna na Psicologia permaneceu, não havendo uma produção que a abrangesse em sua totalidade, apesar de estudos sobre diferentes eixos temáticos.

 

Neste estudo, intencionávamos analisar as temáticas recorrentes, examinar os referenciais teóricos, levantar as metodologias e fazer um cotejamento entre as categorias juventude e adolescência. Em função dos limites deste artigo, nos restringiremos a focar na análise das temáticas recorrentes nas teses/dissertações encontradas.

 

A escolha por trabalhar com as teses/dissertações deveu-se por grande parte da produção de conhecimento no Brasil se desenvolver nos Programas de Pós-Graduação stricto sensu, que têm o objetivo de formar novos pesquisadores e de inseri-los nas universidades, disseminando o conhecimento. Os alunos da pós-graduação também se inserem nos diversos campos de atuação da Psicologia em que conhecimentos adquiridos em sua formação são aí difundidos, podendo trazer, inclusive, alterações nas práticas laborais. Por isso, a intenção em trabalhar com a produção discente de Pós-graduação.

 

Metodologia

 

Para levantarmos as teses/dissertações produzidas nos Programas de Pós-Graduação stricto sensu de Psicologia, entre 2006-2011, que trabalharam com temáticas sobre adolescência/juventude, o primeiro passo foi buscar os Programas de Pós-Graduação em Psicologia na página da Associação Nacional de Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP), que é a maior associação de representação dos professores/pesquisadores da área e ofereceu facilidade na obtenção da informação. Em 2012 havia setenta Programas associados.

 

Devido ao grande número de Programas, decidimos investigar apenas aqueles que constavam com cursos de mestrado e doutorado. A escolha por estes Programas deveu-se ao fato de, ao contar com o curso de doutorado, o Programa já ter atingido uma maturidade, inclusive no âmbito de suas produções. Também as teses possibilitam aos discentes e docentes, em sua função de orientadores, maior aprofundamento nas temáticas trabalhadas. Assim, totalizamos 41 Programas de universidades públicas e privadas, distribuídos em todas as regiões brasileiras, com exceção da Norte, e concentrados na Sudeste.

 

Após a seleção dos Programas, começamos a busca pelas teses e dissertações que tratam e/ou trabalham com adolescência/juventude, defendidas entre 2006-2011. A temática esteve presente em praticamente todos os Programas selecionados. O primeiro passo foi tentar localizar o material buscando por palavras-chave nos sites dos Programas, do Banco de Teses do Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Portal Domínio Público, o que se mostrou infrutífero, pois localizava teses/dissertações de Programas não selecionados para esta pesquisa ou deixava de fora teses/dissertações que se relacionam com a temática, mas não continham as palavras-chave buscadas. Também não era possível pesquisar por programa de pós-graduação, área do conhecimento ou orientador. Desta forma, optamos por fazer uma busca Programa a Programa, lendo todos os títulos das teses/dissertações para localizar aquelas que tratavam do tema investigado.

 

A partir desta lista inicial, fizemos uma busca em cada uma das teses/dissertações levantadas, com o objetivo de preencher, a partir de seu resumo, um roteiro de leitura elaborado para a pesquisa. Este roteiro pretendeu sistematizar a abordagem das categorias adolescência e/ou juventude, considerando-se a base teórica, o recorte de análise, o universo da pesquisa, a metodologia, e se os adolescentes/jovens foram sujeitos diretos da pesquisa ou não. Assim, chegamos à tabela 1, que apresenta o número total de dissertações/teses por Programas investigados e o número daquelas sobre adolescência/juventude.

 

Tabela 1 – Número de dissertações/teses sobre adolescência/juventude por Programas investigados

Entretanto, ao termos acesso aos resumos, retiramos do estudo as teses/dissertações que não tinham adolescentes/jovens como sujeitos ou foco do estudo, mas que utilizam como sujeitos da investigação universitários ou estudantes do ensino médio, o que, em princípio, colocá-los-ia no escopo desta pesquisa devido à faixa etária, mas não tinham seu estudo como objetivo. Ao final, totalizamos 483 trabalhos.

[1] Esse intervalo se deve ao início da pesquisa (2012) e pela intenção de abarcar cinco anos, tempo que avaliamos como significativo para obtenção dos dados.

Juventudes e políticas públicas: comentários sobre as concepções sociológicas de juventude

Introdução

 

A sociologia da juventude tem elaborado, desde meados do século passado, teorias a respeito dos jovens e das juventudes que trazem importantes indícios sobre as complexas relações que têm se estabelecido entre ciência, educação e políticas públicas. Este artigo tem o objetivo de tratar de algumas destas relações, com base na hipótese de que a sociologia, por um lado, reflete as concepções de juventude construídas pelas sociedades modernas e contemporâneas. Mas, ao mesmo tempo, elabora – com teses e discursos emanados de especialistas – noções de juventude que sustentam políticas sociais, que orientam instituições e até mesmo informam o senso comum. Também, não se deve esquecer o intenso (e tenso) diálogo das ciências sociais com outros campos e saberes, no que se refere às juventudes, como a psicologia, a pedagogia e o serviço social.

 

Esta retroalimentação entre ciências e sociedade, complexa e contraditória, cheia de idas e vindas, tem, no campo educacional e no campo das políticas públicas, dois de seus mais caros exemplos. Neste sentido, busco neste texto cotejar certas concepções de juventude elaboradas pela sociologia com algumas das principais tendências nas políticas sociais e educacionais voltadas aos jovens.

 

  1. Teorias tradicionais da juventude

 

A principal teoria tradicional da juventude é informada pelo estrutural-funcionalismo de Parsons, tendo os EUA como seu grande lócus de investigação. Esta vertente sociológica, que teve seu auge em meados do século passado, toma as estruturas sociais como um simples dado, não as contestando, nem imaginando transformações significativas no âmago da sociedade moderna. Decorre daí a concepção de ser a socialização secundária a principal característica ou função da categoria etária juventude. A socialização secundária completa a socialização primária iniciada na infância, conduzida sobretudo pela família, mas também pelo ensino fundamental. Na juventude, entretanto, trata-se de conduzir os indivíduos aos valores e rotinas das instituições sociais que transcendem a vida privada e o mundo familiar (Parsons, 1968; Eisentadt, 1976).

 

A juventude, tal qual a infância, a maturidade e a velhice, é aí concebida como uma faixa etária ou categoria etária mais ou menos evidente, natural e universal, quase que determinada bio-psicologicamente, cabendo apenas ao meio social reconhecer as propriedades intrínsecas deste momento do curso da vida. A principal característica atribuída à juventude é a de ser uma transição entre a infância (e o mundo privado e as concepções pré-lógicas) e a vida adulta (e o mundo público e as concepções racionalmente legitimadas): a juventude interessa menos pelo que ela é, e mais pelo que será ou deveria ser quando seus membros se tornarem adultos. Contudo, é, em especial, no momento da juventude que os indivíduos correm o risco de desenvolver comportamentos anômicos, ingressar em grupos desviantes e protagonizar disfunções sociais: não à toa, ao lado da socialização, é a “delinquência juvenil” o grande tema das teorias tradicionais da juventude.

 

  1. Teorias críticas da juventude

 

São três as principais teorias críticas da juventude, duas delas de caráter “reformista”, outra mais “revolucionária”. Entre as reformistas, a teoria das gerações de Karl Mannheim (1982) e a noção de moratória social, oriunda do psicanalista Erik Erikson (1987). Mannheim e Erikson, apesar de reconhecerem o papel transformador das juventudes, desconfiam dos movimentos juvenis radicais e advogam uma reforma da sociedade moderna em crise (não sua superação).

 

Já a terceira concepção, que Pais (1993) chama de “classista”, tende a se associar à perspectiva “revolucionária”, e sua principal sistematização aconteceu durante a primeira fase dos estudos culturais da Universidade de Birmingham em torno da noção de “subculturas juvenis” (Hall; Jefferson, 1982).

 

A “corrente classista” no interior das teorias críticas da juventude tem como um dos seus principais méritos desmistificar a noção de uma cultura juvenil extra-classes, bem como de uma juventude ou geração jovem uniforme. Seu principal representante são os estudos culturais, de Birmingham, antes desta tendência voltar-se mais às teorias pós-estruturalistas. Os estudos culturais reinterpretam o significado das subculturas juvenis nascidas no interior da classe trabalhadora britânica, desde os anos 1950, como os teddy-boys, os skinheads e os mods (Hall; Jefferspm, 1982).

 

“Resistência por meio de rituais” (Hall; Jefferson, 1982) reinterpreta tema importante destes tempos e de nossos tempos: o papel educativo, formativo e socializador – de modo “informal” – dos meios de comunicação “de massa” e da indústria cultural. Contra a interpretação simplificadora de que havia mero processo de homogeneização, igualando estilos de vida de classes populares, médias e altas, os estudos culturais valorizam a ação criadora e combinatória dos sujeitos. Era uma das primeiras sistematizações da sociologia da juventude em que a diversidade, a criatividade e a capacidade rebelde dos grupos juvenis não institucionalizados ganhava sinal positivo. Na socialização, na educação informal, no interior dos grupos juvenis, reunidos nas ruas, frequentando espaços de lazer e consumo, os jovens das camadas populares (e também os das classes médias, por meio das contraculturas) ressignificavam os valores, os produtos e os signos da “cultura de massa”.

Pesquisando nas fronteiras: cartografia de circuitos culturais juvenis em Feira de Santana-BA/Brasil

Neste artigo apresentaremos um estudo sobre os circuitos de consumo e de produção cultural juvenil realizados na cidade de Feira de Santana-BA, ancorado na metodologia cartográfica, buscando analisar seus dispositivos de pesquisa.

 

Partimos da compreensão das culturas juvenis como formas privilegiadas para se acessarem os sentidos que os jovens constroem e utilizam para ressignificar um mundo cada vez mais complexo. Especificamente na cidade de Feira de Santana, observamos as lacunas de estudos e pesquisas que evidenciem e discutam as expressões político-culturais juvenis e seu papel transformador.

 

O que nos motivou nesta direção foi a possibilidade de produzirmos conhecimentos que contribuíssem para uma maior visibilidade das culturas juvenis e suas formas de sociabilidade, em circuitos não hegemônicos, quase sempre associados a uma produção que vem das margens ou das camadas menos visíveis da cidade.

 

O campo investigativo incluiu os circuitos de produção e consumo culturais, composto por grupos de hip hop, grafite, poesia, incluindo eventos artísticos, cujas dimensões formativas, estética, ética e política são pouco conhecidas e gestadas à margem da cultura hegemônica.

 

A metodologia de inspiração cartográfica valeu-se das forças geradas em conjunto com os participantes, potencializando a emergência de suas visibilidades. Podemos pensar nos limites e potencialidades que pesquisas dessa natureza podem produzir na construção de redes colaborativas.

 

 

Reflexões sobre as culturas juvenis e suas sociabilidades na contemporaneidade

 

Segundo Clarke et al. (2006), a cultura é uma prática que realiza e objetiva os estilos e significados produzidos coletivamente, oferecendo um mapa de significação no compartilhamento, compreensão e interpretação de experiências singulares, que podem ser ressignificadas num campo simbólico. O deslocamento das formas tradicionais de identificação social, das relações de trabalho para o consumo cultural, oferece novas matrizes na configuração de identidades, como construções discursivas e reflexivas.

 

A heterogeneidade e as diferentes combinações na apropriação cultural desmonta a ideia de identificações fixas e demarcadas em contextos sociais específicos – seja por posições de classe ou diferenças geográficas – reconfigurando a relação entre local e global, periférico e hegemônico, consumo e produção. É preciso se considerar que as práticas culturais, incluindo-se aí as de consumo, oferecem sentidos de pertencimento, por meio dos quais os jovens compõem repertórios híbridos, forjando suas identidades (Canclini, 2009).

 

Segundo Canclini[1] (2013), as grandes transformações ocorridas nas últimas décadas trouxeram reflexos nas sociabilidades juvenis. Duas principais mudanças e desafios aí se apresentam, conforme o autor. A primeira, relacionada às identidades, à indústria cultural, à geração de empregos etc. A segunda, associada à construção de espaços de cooperação cultural no contexto das novas tecnologias e de organismos voltados para estimular a circulação de livros, discos, filmes, música etc. A economia recessiva mundial e o desemprego são desafios para indivíduos e instituições. Nesse cenário, em seu ponto de vista, estão presentes os seguintes paradoxos: 1) Economia criativa em expansão, representada pela produção e consumo no campo artístico-cultural e tecnológico; 2) Precariedade social/laboral pela intermitência e descontinuidade na inserção profissional.

 

Os jovens, ao contrário de se deixarem subjugar a uma dada ordem, podem ser agenciadores frente às suas necessidades e circunstâncias (Cruces, 2012). É assim que interpretamos a atuação de alguns dos jovens em seus respectivos coletivos culturais na cidade de Feira de Santana, Bahia. A cultura que acontece à margem dos cânones instituídos vem proliferando nos centros e periferias das cidades e municípios circunvizinhos, demarcando o sentido de inclusão e de busca de reconhecimento. Nesse caso o pertencimento étnico pode ser “instrumentalizado como fonte de referência simbólica, ao assegurar um sentimento de reconhecimento e identidade” (Horowitz, apud Pais, 2010, p. 166).

 

Canclini (1997) chama atenção para as novas cartografias sociais que reorganizam as forças em constante tensão e contradição na dinâmica social. Embora sem negar as diferenças nas formas de apropriação e produção dos bens materiais e simbólicos em sociedades desiguais, o autor observa que as culturas de fronteira dão a tônica nas formas de intercâmbio. Tanto na fusão de gêneros (música, poesia, grafite, por exemplo), quebrando fronteiras geográficas antes rígidas (centro-periferia) quanto na apropriação sincrética que cada espectador/consumidor, realiza a partir dos seus gostos. A obliquidade, ou transversalidade com que os circuitos culturais recortam o espaço urbano, segundo o autor, permite repensar as relações entre cultura e poder, sobretudo quando as fronteiras entre o hegemônico e o contra-hegemônico, o popular e o erudito dissolvem-se na contemporaneidade.

 

Podemos ainda pensar que os circuitos culturais juvenis, em seus processos interativos, estabelecem “formas de estar com o outro e de ser para o outro” (Simmel, 2006, p. 60), por meio dos quais pretendemos compreender a apropriação cultural como resistência e existência criativa de indivíduos e grupos, em espaços muitas vezes marginais em relação aos centros do poder econômico.

 

Desde essa perspectiva, problematizaremos o sentido colaborativo da pesquisa cartográfica que se produz na tensão entre o universo acadêmico e os movimentos sociais que o extrapolam, buscando instituir espaços de escuta e de significação.

 

[1] Conferência proferida no dia 25/10/2013 no Teatro do Instituto Social da Bahia, em Salvador, durante o Fórum do Pensamento Crítico.

Aprendizagens e sociabilidades juvenis: a experiência das Torcidas Jovens cariocas

Introdução

 

Inúmeros estudos têm-se debruçado sobre o fenômeno da juventude na sociedade contemporânea, suas práticas culturais, formas de expressão e bandeiras de lutas. Problematizando as fronteiras etárias e a ideia de que se trata de uma fase da vida marcada por atributos comuns e universais, as pesquisas reafirmam o caráter histórico e socialmente heterogêneo da categoria juventude (Bourdieu, 1983; Pais, 1995). Esta diz respeito tanto aos significados atribuídos por uma sociedade a esse momento no ciclo da vida, quanto ao modo como é vivida pelos sujeitos. Tomar o jovem como sujeito social significa dizer que tem uma história, interpreta e age sobre o mundo “e nessa ação se produz e, ao mesmo tempo, é produzido no conjunto das relações sociais nas quais se insere” (Dayrell, 2003, p. 43).

 

Contudo, do ponto de vista do senso comum, a visão disseminada nas ruas e nos meios de comunicação tende a associar o jovem a uma fase de transição marcada por crises, irresponsabilidade e desinteresse. Para evitar generalizações arbitrárias é fundamental observar trajetórias, percursos, interesses, perspectivas e aspirações dos jovens (Pais, 1995). Assim, em virtude das grandes disparidades sociais, o mais apropriado seria falarmos em “juventudes” (Novaes, 1997) para enfatizar as diferentes e desiguais experiências que esta categoria recobre, particularmente se considerarmos as profundas transformações vividas pelas sociedades ocidentais nas últimas décadas (Giddens, 1991). Não se pode perder de vista que os jovens se diferenciam em termos de orientação sexual, gosto musical, pertencimentos associativos, religiosos, políticos, de lazer. Tais demarcadores identitários tanto aproximam jovens socialmente separados quanto separam jovens socialmente próximos, como se observa no tocante às torcidas organizadas de futebol.

 

Considerando, pois, que há múltiplos modos de ser jovem e de viver a condição juvenil, neste artigo me proponho a discutir a experiência das Torcidas Jovens cariocas. Na primeira parte, apresento algumas das características do tipo de sociabilidade juvenil que promovem, situando-as como importantes espaços de pertencimento, promovendo aprendizagens e a criação de laços sociais. Por serem associações heterogêneas, comportando indivíduos que diferem em idade, instrução, profissão, visão de mundo, origem social, estas torcidas não podem ser classificadas exclusivamente como agrupamentos juvenis. No entanto, diversos estudos demonstram a participação significativa de jovens (Murad, 1996; Teixeira, 2003; Toledo, 1996).

 

Por outro lado, é interessante sublinhar que os quatro principais clubes cariocas (Botafogo, Flamengo, Fluminense e Vasco da Gama) têm, pelo menos, uma torcida organizada que se autodenomina JOVEM. Estas ganharam visibilidade pela criação de um estilo de torcer que atrai inúmeros jovens desde o final dos anos de 1960 e sintetizam de modo exemplar as principais características dessa experiência social, tanto quanto algumas das contradições vividas por estas agremiações na atualidade. Por tudo isto, quando falo em “torcida jovem” estou me referindo menos a uma faixa etária objetivamente definida e mais a um certo “espírito”, “estilo de vida”, que para esses torcedores caracterizam o pertencimento e explicitam como se entende a relação com o clube e com a torcida.

 

Na segunda parte, discuto as novas faces do associativismo torcedor juvenil, suas ações de resistência frente ao chamado processo de mercantilização do futebol. A legislação repressora e a transformação arquitetônica dos estádios para a realização dos megaeventos no país (Copa do Mundo em 2014 e Olimpíadas em 2016) favoreceram a constituição de redes mais amplas de coalizão para defender o seu modo de torcer.

 

Nesse sentido, tanto a Federação das Torcidas Organizadas do Rio de Janeiro (2008) quanto a Associação Nacional das Torcidas Organizadas (2014) vêm se engajando publicamente em divulgar os aspectos positivos destes grupos e na resolução dos problemas relacionados a episódios de violência envolvendo seus membros. Ademais, objetivam se afirmar como sujeitos de direitos e definir uma pauta de ações coletivas para expressar interesses comuns e estabelecer diálogos com o poder público.

A proposta educativa nas comunidades zapatistas: autonomia e rebeldia

Introdução

 

Há duas décadas, foram iniciadas escolas zapatistas em regiões sob o controle social e político do Exército Zapatista de Libertação Nacional (EZLN)[1], nas quais o governo do Estado mexicano havia negligenciado a formação de crianças e adolescentes.

 

Seja pelo medo e tensão em que se viveu naquele tempo, ou por não ser mais conveniente aos seus interesses pessoais, um dia os professores de educação básica oficial, que atendiam os grupos multisseriados das escolas primárias localizadas nas regiões zapatistas, se foram e não retornaram. Os inspetores das áreas escolares e os coordenadores do setor também desapareceram de algumas regiões dos municípios em que o EZLN irrompeu em 1º de janeiro de 1994 e que em 1996, se tornaram parte do território neozapatista.

 

Devido à implementação de uma estratégia de isolamento no contexto de um plano de contrainsurgência, pela conjunção deste e de outros fatores concomitantes, ou por pura desorganização, o fato é que, em 1996, o absenteísmo dos professores das escolas primárias tornou-se um problema prático para os pais das comunidades, bairros, locais, vilas e cidades da serra e da floresta, bem como no Altos de Chiapas.

 

Constitui um problema entender a escola a partir de uma posição liberal, como lugar de “certificação de estudos” em vez de lugar de gestão do conhecimento. Na medida em que se pressupõe que a escola é um lugar de gestão da mobilidade social, presume-se que promove a melhoria social e econômica, o que é questionável. Esta ideia se coloca no contexto de um pensamento colonizado, característico dos povos submetidos – como os povos nativos ou indígenas –, em que se presume o predomínio de uma civilização hegemônica dominante – neste caso externa e de origem europeia, racialmente diferenciada desde os tempos coloniais, e que deixou a sua marca na cultura crioula.

 

Neste contexto de valores, crianças e jovens “indígenas”, especialmente aqueles dos povos nativos, em particular tradicionalistas, têm menos oportunidades na estrutura socioeconômica, dentro de uma sociedade neocolonial como a mexicana. Sociedade tradicionalmente excludente e discriminatória, que estabelece um padrão de mestiçagem em que índios, afrodescendentes e mestiços, e até mesmo os descendentes dos crioulos ou estrangeiros, têm uma posição predefinida culturalmente, a qual, sem ser definitiva, influencia fortemente a população em geral, mesmo havendo casos excepcionais de mobilidade ascendente.

 

Para os zapatistas este não foi um problema. Pelo contrário, representou a oportunidade de fornecer um projeto de educação alternativa, proveniente das comunidades: comunidades zapatistas, muitas das quais não aparecem nos mapas oficiais, cujas fronteiras estão diluídas nos territórios adjacentes, povoados por militantes partidários oficialistas, sendo geralmente vizinhos, parentes e conhecidos com os quais os zapatistas muitas vezes cruzam nos caminhos ou se encontram no mercado.

 

Assim, os serviços oficiais de ensino foram restaurados de forma gradual. Escolas que foram fechadas em 1994 reabriram suas portas a partir de 1999. Na verdade, a ordem constitucional – um eufemismo do governo – foi imposta gradualmente desde 1995, através da implementação de programas sociais, muitos dos quais representaram investimentos de recursos públicos federais nas regiões marginais da fronteira sul do país, carentes de importância dentro do esquema do Acordo de Livre Comércio da América do Norte (NAFTA).

 

Isto aconteceu de forma simultânea a uma série de eventos que vão desde o levante armado de 1º de janeiro de 1994 até a suspensão indefinida das negociações de paz mediadas pela Comissão de Concórdia e Pacificação (COCOPA) e, paralelamente, à criação, em meados de 1994, do centro cultural chamado Aguascalientes, em Guadalupe Tepeyac. Esse, depois de sua destruição pelo exército federal, ressurgiu em cinco localizações geográficas diferentes, até a consolidação dos atuais Municípios Autônomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ) e Caracoles[2] correspondentes.

 

O Subcomandante Marcos[3] afirmou, na Sexta Declaração da Selva Lacandona (2005), que “os jovens crescidos na resistência são formados em rebeldia com uma formação política, técnica e cultural”, particularmente nas comunidades localizadas em determinada região geográfica de Chiapas, na fronteira entre as áreas Altos e Selva Norte, caracterizadas pela pobreza extrema e suas consequências. Esta é uma área que já teve uma grande presença zapatista através das suas comunidades de apoio, que integraram a população local na militância das forças rebeldes. Atualmente esta área é foco de interesse de “programas sociais” governamentais, de cunho contrainsurgente.

 

O Caracol II, Oventik[4], tem que ser considerado em sua demarcação zapatista – os sete MAREZ – entre os 38 MAREZ criados pelo EZLN, em 1994. Geograficamente tal região, referida neste caso como o Caracol II “Resistência e rebeldia para a humanidade”, localizado em Oventik, é sede do município San Andrés Sacamch’en de los Pobres, uma comunidade do município oficial de San Andrés Larráinzar, que é, por sua vez, sede da Junta de Bom Governo (JBG) “Coração Central dos Zapatistas perante o Mundo”, responsável pela direção dos sete MAREZ acima mencionados.

 

Assim, falar do Caracol II é se referir tanto aos MAREZ, como à sua JBG “Coração Central dos Zapatistas perante o Mundo”. As Juntas de Bom Governo dão voz e representam as comunidades de apoio zapatista que compõem cada um dos sete MAREZ acima. Os MAREZ, dada a sua localização dual – no imaginário zapatista e no espaço territorial oficial –, compartilham o território com os seus concidadãos, com diferentes graus de convivência, já que, enquanto alguns o fazem pacificamente, outros sofrem assédio constante e são perseguidos por grupos hostis, geralmente os que estão no poder, seja nos partidos, nos grupos religiosos ou agrários.

 

Em um local desta natureza não é fácil nem simples ser jovem e, muito menos, zapatista, porque também se opõem duas visões do mundo: a visão zapatista de uma parte e o olhar hegemônico em contrapartida, representado por vizinhos e próximos, que se tornam “os outros”. Os jovens zapatistas, então, são duplamente assediados, tanto cultural e politicamente como no nível simbólico.

[1] Em 1º de janeiro de 1994 ocorreu o levante armado do autodenominado Exército Zapatista de Libertação Nacional (EZLN), em várias partes de Chiapas, província do sul do México, em áreas vizinhas à Guatemala. Suas demandas foram apresentadas na 1ª Declaração da Selva Lacandona: trabalho, terra, teto, alimentação, saúde, educação, independência, liberdade, democracia, justiça e paz. O EZLN foi apresentado como uma “força beligerante” em luta pela libertação nacional. Em sua declaração de guerra ele exigiu depor o ditador, invocando o princípio da soberania popular expresso na Constituição dos Estados Unidos Mexicanos. Nessa data, 1º de janeiro de 1994, entrou em vigor o Acordo de Livre Comércio da América do Norte (NAFTA). A aparição pública do EZLN, no nível mundial, por meio da mídia, constitui uma rejeição categórica do neoliberalismo e da globalização excludente, que prejudica os povos indígenas. Seu principal expoente foi o simbólico Subcomandante Marcos, que, na estrutura militar, estava sob as ordens do Comando Geral do Comitê Clandestino Revolucionário Indígena (CCRI-CG). Os confrontos armados duraram doze dias, e o EZLN tomou emissoras de rádio para transmitir proclamações antissistemas. Atualmente, o EZLN lidera um movimento pela autonomia, acompanhado pela sociedade civil altermundialista. Para mais informações podem-se consultar várias fontes, incluindo Christlieb, Paulina Fernandez. Cronología de cuatro años de levantamiento del EZLN. 1997. Disponível em: http://www.nodo50.org/pchiapas/chiapas/documentos/cronologia.htm Acesso em: 27 ago 2016.

[2] Denominam-se Caracoles às diferentes regiões em que se organiza a vida coletiva nas comunidades zapatistas. São territórios geográficos e espaços de organização política, econômica, social e cultural.

[3] O Subcomandante insurgente Marcos foi a figura emblemática do EZLN a partir da sua aparição pública em San Cristóbal de las Casas, durante o levante armado ocorrido em 1º de janeiro de 1994. Marcos apresentou-se como o porta-voz do movimento insurgente. Sua personalidade destacava-se entre a tropa e comandos zapatistas por sua compleição racial e, sobretudo, sua eloquência verbal e escrita. Marcos deixou de existir – em termos retóricos – em 24 de maio de 2014, segundo ele mesmo declarou, através de um comunicado intitulado “En la realidad, Planeta Tierra”, em que também negou ser Rafael Guillén Vicente, o suspeito que as autoridades perseguiram durante aproximadamente 20 anos por vários delitos, entre eles, sedição, revolta, terrorismo, conspiração, uso de armas exclusivas das forças armadas e incitação ao crime.  Ele nunca foi capturado, apesar do cerco militar e das operações de captura, e também não aderiu à anistia oferecida pelo governo federal, em 1995. Vários civis foram acusados de semelhantes delitos e de suspeitas de ter usurpado a personalidade do subcomandante em alguma ocasião, como o caso de Javier Elorriaga, supostamente Comandante Vicente, capturado em 1996. Para maior informação podem-se consultar várias fontes, entre outras, Ponce de León, Juana (Org.). Subcomandante Marcos. “Nuestra arma es nuestra palabra; escritos selectos”. Nueva York: Seven Stories Press, 2001. Disponível em:

https://books.google.com.mx/books?id=eootkA_PPUcC&printsec=frontcover&dq=subcomandante+insurgente+marcos&hl=es-419&sa=X&ved=0ahUKEwidy8nCj-LOAhWEqR4KHcZMD-8Q6AEISjAG#v=onepage&q=subcomandante%20insurgente%20marcos&f=false Acesso em: 27 ago 2016; Nájar, Alberto. “El subcomandante Marcos ya no es un perseguido de la justicia en México”, em BBC Mundo, Ciudad de México, 24 de fevereiro de 2016. Disponível em:  http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/02/160224_ezln_marcos_mexico_perseguido_justicia_an Acesso em: 27 ago 2016; CNN México. El ‘Subcomandante Marcos’, del EZLN, “deja de existir”, em Expansión, Nacional, 25 de maio de 2014. Disponível em: http://expansion.mx/nacional/2014/05/25/el-subcomandante-marcos-del-ezln-deja-de-existir Acesso em: 27 ago 2016; e Pacheco, Sergio Islas. “EZLN 1º de enero de 1994”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=kZLav-A_7Tk Acesso em: 27 ago 2016.

[4] A região de Ovetnik, o chamado Caracol II no mapa zapatista, inclui os Municípios Autônomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ) San Andrés Sacamch´en de los Pobres, San Juan de la Libertad, San Pedro Polhó, Santa Catarina, Magdalena de la Paz, 16 de Febrero e San Juan Apóstol Cancuc. É uma região que oficialmente corresponde a áreas de municípios distintos, principalmente o município oficial de San Andrés Larráinzar, como também de municípios oficiais vizinhos, como Simojovel, Huitiupán, San Pedro Chenalhó, Mitontic, Bochil, e ainda, de outros municípios afastados como Teopisca ou San Juan Cancuc, segundo sua denominação oficial.

A dinâmica intergeracional entre jovens e adultos em uma organização de trabalho cubana

Introdução

As relações intergeracionais no contexto organizacional são um ponto de convergência chave de diferentes questões sociais: dinâmicas sociodemográficas, estudos de gerações e relações intergeracionais, pesquisas sobre juventude e experiências em desenvolvimento organizacional.

O presente estudo foi motivado principalmente pela experiência prática desenvolvida em uma organização de trabalho cubana. Com o objetivo de entender melhor o que acontece lá e aprender com essa experiência, decidiu-se sistematizá-la, utilizando a proposta de Oscar Jara (1994). O artigo apresentado a seguir se estrutura segundo a dita lógica, o que, julga-se, é uma proposta para pesquisar de forma diferente, reconhecendo o caráter processual dos fenômenos sociais e a necessidade de examinar as nossas práticas, a fim de extrair delas lições que nos permitam refletir sobre nós mesmos, nosso ambiente e traçar metas para o futuro.

Sistematizar uma experiência é interpretá-la criticamente, com base na sua ordenação e reconstrução, descobrindo a lógica do processo vivido, os fatores que intervieram nesse processo, a relação entre eles e as causas dessa relação (Jara, 1994). Finalmente, a última etapa de um processo de sistematização é o desenvolvimento de um produto para comunicar as aprendizagens. Este artigo, embora seja sintético, é uma maneira de confessar o que aprendi.

 

Ponto de partida e questões iniciais

Uma organização de trabalho, pertencente ao campo da ciência, solicita à nossa equipe de pesquisa um estudo do ambiente de trabalho. Este estudo exploratório permitiu-nos perceber que o tema das relações entre as gerações era uma das principais questões controversas e geradoras de desconforto para os/as trabalhadores/as e/ou diretores/as, principalmente entre as gerações extremas: adultos mais velhos e jovens.

O problema das relações intergeracionais encontrado especificamente nesta organização é uma expressão em pequena escala de fenômenos sociais que dizem respeito a um contexto mais amplo. A tendência cubana ao envelhecimento da população faz com que, muitas vezes, várias gerações coabitem no mesmo espaço social, seja familiar, comunitário ou em qualquer outra instituição da sociedade. Assim, o estudo deste tema torna-se uma necessidade social, já que tendem a existir polaridades entre o posicionamento tradicional dos idosos e as necessidades de participação e de inovação da geração mais jovem (D Angelo et al., 2009).

Esta sistematização abre caminho ao estudo mais aprofundado deste tema na sociedade cubana, enquanto visa a promover uma reflexão crítica sobre o tema e a construir possíveis ações a serem implementadas nesta organização, a partir das próprias experiências dos/as trabalhadores/as sobre o seu ambiente de trabalho. Levando em conta tal meta, o objeto para sistematizar serão as “experiências de trabalho numa organização cubana, no campo da ciência, em que foi realizado um estudo de ambiente de trabalho”. Assim, o foco principal é sistematizar as características das relações intergeracionais neste contexto organizacional, principalmente entre as gerações extremas: mais velhos e adultos jovens. Este será o fio condutor em que se concentrarão as atenções.

 

Recuperação do processo vivido: um estudo de caso sobre relações intergeracionais no contexto organizacional cubano

A experiência que será descrita teve lugar numa organização de trabalho cubana, em Havana, dedicada ao desenvolvimento da atividade científica e à realização de serviços técnicos. A direção desta organização solicitou um estudo de ambiente de trabalho devido a preocupações com a flutuação da sua equipe, especialmente os/as jovens.

Diferentes técnicas e métodos foram aplicados, o que permitiu triangular informações e complementar os resultados. Eles foram aplicados na seguinte ordem:

1. Análise documental: documentos específicos da organização foram analisados ​​com o objetivo de obter informações sobre sua missão, visão, valores declarados, objetivos organizacionais, estrutura e funções, estado e características sociodemográficas da força de trabalho, entre outros aspectos.

2. Questionário de clima laboral: foi utilizado um questionário com perguntas fechadas, com uma escala de classificação que mostra a tendência do clima organizacional, e perguntas semiestruturadas, que permitem explorar o saber e sentimentos dos membros da organização, a partir de uma interpretação qualitativa.

3. Entrevistas em profundidade: diversas áreas foram levadas em conta, assim como idade, gênero e nível profissional dos participantes na pesquisa. As entrevistas permitiram pesquisar a percepção de diretores/as e trabalhadores/as sobre as diferentes variáveis ​​relevantes para o diagnóstico, com o objetivo de ampliar, complementar e aprofundar as informações obtidas na pesquisa.

4. Sessão de trabalho grupal com membros da organização para confirmar e ampliar os resultados e criar estratégias possíveis ou soluções de melhoria. Finalmente, os resultados foram apresentados e discutidos numa sessão de devolutiva com a direção do centro.

Os resultados mostram que existe coincidência em relação à percepção de quais são os grupos geracionais que convivem nessa organização. Três grupos foram identificados: pessoas entre 18 e 35 anos, entre 36 e 59 anos e mais de 60 anos1. Os grupos mais representativos das relações intergeracionais foram os grupos extremos (de 18 a 35 anos e de mais de 60 anos). As pessoas identificam facilmente que pertencem a um desses grupos e as características associadas a cada um deles.

A respeito das relações intergeracionais neste contexto de trabalho, foram solicitadas informações, tendo em conta os seguintes aspectos: percepção que os grupos geracionais têm sobre si mesmos e sobre os outros, identificação de temas de conflito entre gerações e identificação de outros aspectos a considerar para entender o tema estudado.

1 É importante ressaltar que esses grupos etários respondem à percepção dos/das trabalhadores/as dessa organização e não se correspondem necessariamente com grupos de gerações descritos para o contexto cubano em estudos de M. I. Dominguez (1994). Pessoas entre 18 e 35 anos são, como grupo, gerações jovens e as pessoas com mais de 60 anos pertencem às gerações mais velhas, por isso, estudar as relações entre os dois grupos nos permite falar de relações intergeracionais, mas não todas as pessoas com mais de 60 anos pertencem exatamente à mesma faixa etária.

 

Mãe social: a construção de um paradigma de cuidado materno nos espaços de acolhimento institucional

Esse artigo pretende discutir o trabalho de mães sociais, profissionais que atuam como cuidadoras nos espaços de abrigos e devem proporcionar um ambiente familiar para crianças e adolescentes. O nome mãe social, que mistura maternidade e seus sentidos privados à uma dimensão pública, junto com o fato de receberem salários para exercerem cuidados maternos, indica a hibridez em sua função. Se, por um lado, a expressão evoca, em primeiro plano, a figura da mãe, de família, por outro tira-a, em certo sentido, da esfera doméstica. É mãe, mas de muita gente, de pessoas de diferentes origens, sem laços prévios. E cumpre uma função que é social, a de cuidar e proteger aqueles que se encontram em uma situação especial por sua condição.

A ideia de pesquisar sobre o tema mãe social surgiu em 2007, ano do início da parceria entre as equipes de estágio da Psicoterapia de Casal e Família e da Psicologia Comunitária, ambas ligadas ao Serviço de Psicologia Aplicada (SPA) da Universidade Veiga de Almeida, para atuação no Projeto Aluno Residente, em um CIEP1 na cidade do Rio de Janeiro, no qual havia abrigos com mãe social.

Antes de entrar em contato com a mãe social dessa residência, esperávamos nos deparar com outro tipo de realidade. Na verdade, imaginávamos sua figura como a de uma mulher sem vínculos familiares, que permanecia o tempo todo dentro do CIEP, com outras obrigações além daquela de cuidadora de crianças e adolescentes. Pensávamos que seria uma pessoa apenas com uma preocupação maior com esses jovens, e não alguém que estivesse no lugar de mães destes.

Contudo, para nosso estranhamento, nos deparamos com uma mulher que fazia daquela residência, além de um local de trabalho, o seu próprio lar, já que havia perdido o seu em uma grande enchente, além de estar levando consigo marido, filhos e até um neto. Assim, ela era alguém que ficava na casa mais tempo do que imaginávamos, cozinhando, limpando e exercendo outras tarefas domésticas – a encarnação de um estereótipo de maternidade, distinto inclusive do mais tradicional visto no cotidiano. Cada espaço da casa parecia estar marcado não só com as histórias das crianças, mas também com a própria história2.

Essas características das casas das mães sociais tinham o intuito de fazer com que os jovens se sentissem em casa. Esses lares, chamados de casa-lar pelas Aldeias SOS3 e de residência pelo PAR (Projeto Aluno Residente), foram todos arquitetados baseando-se em características de casas de camadas médias, com o objetivo de reforçar ainda mais a ideia de família e oferecer um espaço diferenciado para as crianças e adolescentes abrigados. Assim, nessas casas encontramos salas arrumadas com sofás, mesas e até mesmo porta-retratos, marcando momentos e lembranças presentes naquele local; a cozinha, com armários, geladeiras e mesa onde todos fazem as refeições juntos; os quartos, um para os meninos e outro para as meninas, marcados por características consideradas no senso comum como sendo de cada sexo: o azul, com carrinhos, para os meninos, e o rosa, com bichinhos de pelúcia, para as meninas. Encontramos até mesmo cachorros, que transitavam pela instituição, adotados por algumas das mães sociais, e que recebiam também cuidados das crianças e dos adolescentes.

Esses encontros, que produziram em nós diversas inquietações, tiveram como produtos a construção de uma monografia de conclusão do curso de Psicologia e a elaboração da dissertação de mestrado de uma das autoras. Como parte das pesquisas produzidas, este trabalho pretende se debruçar sobre as tensões que a figura da mãe social gera, por integrar proteção e controle, sob supervisão do Estado, refletindo em que medida esse exercício facilita a garantia de direitos de crianças e adolescentes em abrigos. Para tanto, primeiramente iremos contextualizar a criação da profissão, para depois colocar em análise as tensões que permeiam o controle e a proteção que atravessam a vida das crianças e adolescentes institucionalizados.

1 Centro Integrado de Ensino Público

2 A lei nº 12.010, de 3 de agosto de 2009, traz algumas alterações bastante consideráveis sobre os cuidados com a infância, dando fim legal às mães sociais. No entanto, a pesquisa realizada ocorreu exatamente no momento dessa transição, de início de aplicação dos novos princípios legais, sendo que a maior parte do campo se deu antes da implementação da lei. Assim, foi possível trabalhar ainda com as mães sociais, figuras que aos poucos vão deixando de existir, apesar da resistência de instituições que insistem neste formato, já sem cobertura legal.

3 Ongs Internacionais que acolhem crianças e adolescentes entre 0 a 18 anos, as Aldeias SOS eram a instituição mais conhecida por trabalhar com mães sociais.

Dinâmicas transnacionais em tempos de Internet: jovens, mobilização e apropriação do Facebook na Colômbia e no Brasil

Introdução

As e os jovens na América Latina são atores de um mundo contemporâneo que experimenta diversas mutações sociais, políticas, culturais e midiáticas. Suas ações neste contexto não só falam da singularidade da vida deles e do que acontece na América Latina, mas suas bandeiras e suas práticas nos permitem olhar para o que acontece além dessas fronteiras: o mundo que muda está aqui contido e insinuado e as dinâmicas emergentes que ali aparecem sugerem tanto continuidades como rupturas. A partir do estudo1 do movimento estudantil colombiano e Ocupa Sampa no Brasil, ambos em 2011, sugerimos alguns elementos de análise próprios desses movimentos susceptíveis de instigar a reflexão sobre outros movimentos e reconfigurações contemporâneas2.

Assim, no começo da presente década uma série de movimentos ocorreu em diferentes partes do mundo: a chamada “Primavera Árabe”, desde 2010, os Indignados, os Occupy, o movimento estudantil chileno, em 2011, a “Primavera de Quebec”, o movimento mexicano #YoSoy132, em 2012, as jornadas de junho no Brasil, em 2013 e, mais recentemente, o “Nuit Débout”, na França. Sem procurar igualá-los ou fazer uma lista exaustiva, mas no intuito de evocar alguns dos movimentos desenvolvidos ao longo desta década, uns com mais cobertura da mídia do que outros, podemos perguntar-nos se para além da sua proximidade temporal e, apesar da distância geográfica entre eles, há semelhanças e conexões, por exemplo, em termos de suas reivindicações, modos de ação e organização.

1 Este artigo é derivado da pesquisa realizada pela autora no âmbito do doutorado em ciência política, orientada a analisar a transformação das práticas políticas de jovens mediadas pela Internet e pela rede social digital Facebook, especialmente através dos casos do movimento estudantil colombiano Mane e Ocupa Sampa no Brasil, em 2011. Este texto evoca de forma muito breve alguns dos resultados desta pesquisa.   

2 O trabalho de Feixa; Leccardi e Nilan (2016) faz, a partir do campo dos estudos de juventude, um conjunto de contribuições que centram a atenção na questão do espaço-tempo através da categoria cronotopo. Outro dos trabalhos de Feixa contribui para uma reflexão sobre a categoria juventude através da referência à “#Geração” (Feixa, 2014).

 

A experiência de jovens mulheres como combatentes da guerrilha das FARC e do ELN

A Colômbia é um país com uma história de conflito armado de mais de 50 anos que tem suportado a ação militar entre as forças do Estado – Exército e Polícia Nacional –, as guerrilhas – as Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia – Exército do Povo (FARC-EP) -, o Exército de Liberação Nacional (ELN) e, em menor medida, o Exército Popular de Liberação (EPL) e o movimento guerrilheiro M-19, desmobilizado em 1990 –, e os grupos paramilitares, os quais, por volta de 1990, criaram uma frente nacional chamada Autodefesas Unidas da Colômbia (AUC), desmobilizadas em 2005[1]. Esses grupos dispersaram-se por todo o território nacional, mantêm ações armadas tanto em áreas rurais como urbanas e, durante a década de noventa, desenvolveram fortes vínculos com o narcotráfico, o que faz com que o seu agir e a dinâmica do conflito sejam catalogados como uma violência generalizada e difusa (Pecaut, 1997).

A participação de crianças e jovens[2] dentro desses grupos tornou-se um fenômeno presente – e, sobretudo, visível – nas últimas décadas do conflito armado colombiano. Embora existam dificuldades para identificar o número de crianças e jovens dentro dos grupos armados, segundo Springer (2012) é possível afirmar que, dos 10.372 adultos desmobilizados[3] do ELN, FARC e AUC, 52,3% ingressaram nas filas do ELN quando eram menores de 18 anos e 50,14% nas filas das FARC. Aproximadamente dez mil crianças e jovens menores de 18 anos participam nos grupos armados e por volta de 28% dessa população têm sido de meninas e mulheres jovens (Defensoría del Pueblo, 2006; Human Rights Watch, 2003; Springer, 2012).

Ainda que sua participação tenha ocorrido em todos os grupos armados ilegais, o presente texto leva em conta a história de cinco mulheres jovens entre 19 e 23 anos, ex-combatentes das guerrilhas das FARC e do ELN[4]. A partir de entrevistas aprofundadas se explorou as suas trajetórias antes, durante e depois de pertencerem ao grupo armado, buscando compreender as formas como essa experiência gerou tensões e desafios às categorias de infância e juventude[5]. Uma segunda rodada de entrevistas desenvolveu-se com três participantes que aceitaram ser entrevistadas, mas se decidiu pela não realização de trabalho grupal devido às condições de segurança das participantes. Além disso, outras fontes secundárias de informação que permitiram o acesso a entrevistas com crianças desvinculadas de grupos armados foram consultadas para triangular toda a informação registrada.

Revelar como essas jovens contam sua vivência dentro da guerrilha e de que maneira esta lhes permite questionar categorias como infância e juventude é o intuito do presente documento.

Criando o sujeito guerreiro

Sem o intuito de fazer uma leitura de uma organização político-militar, a guerrilha se mostra como um campo relacional marcado por práticas, disposições, posições e processos relacionais que visam conformar um sujeito guerreiro. Toro (1994 apud Londoño; Nieto, 2007) afirma que se trata de um grupo social com hierarquias, regramentos e sanções, ideologia, com uma proposta de valores de grupo, assim como com rituais formalmente organizados, a saber: trata-se de um campo no qual se gera uma produção social e cultural. Assim mesmo, Londoño e Nieto (2007) avaliam que a guerrilha deve ser considerada como um mundo da vida onde se geram produções de sentido referidas tanto ao espaço social externo como ao interior dela.

Como campo, a guerrilha propõe um processo de socialização particular que promove insistentemente a conformação de um habitus guerreiro específico. Como assinala Aranguren (2007), o combatente se constrói como um sujeito com marcas corporais visíveis e sentidas: a corpulência que se define no treinamento, as posturas que se interiorizam em combates, as habilidades que se aprendem para o manejo do armamento e as atitudes que devem desenvolver diante da iminência da morte. No marco dessa conformação do habitus guerreiro, a escola de formação de combatentes e a regulamentação da vida cotidiana se tornam dispositivos capazes de ir criando essas disposições e esquemas que favorecem a construção do corpo armado coletivo.

Na escola de combatentes, é disponibilizado aos e às integrantes um importante capital simbólico e físico que impõe juízos e ações, no intuito de apagar qualquer tipo de esquema de percepção e disposição anterior. Trata-se de um doutrinamento em que o treinamento militar modela os corpos para torná-los resistentes à vida armada, visando aumentar suas capacidades físicas para superar os limites próprios: 

Nos enviaram à escola de combatentes, quando chegamos lá, a esse lugar aonde nos levaram a treinar, estivemos lá três meses, porém esses três meses foram… nossa!! Mesmo que aprendemos, isso era muito forte, a gente tem que treinar de noite, chamam a gente às 8 horas até as 2 horas de manhã, às vezes com os pés descalços, tudo isto aqui (plantas dos pés e braços) fica… nossa!! com os treinamentos… é duro demais. Eles ensinam a como se defender com arma ou sem arma, como avançar, saltar, caminhar em cócoras, tudo isso [Valeria, ex-combatente do ELN].

Eu aguentei por volta de um mês duro, você chega lá e logo o estão mandando treinar, aprender a ginástica de guerrilha com armas, sem armas, aprender a saltar, tudo o que você tem que aprender lá para ser um militar. Era duro porque, quando você tinha que trotar, alongar o passo, encurtar… eu não gostava de alongar o passo, encurtar sim… o físico não me ajudava muito, eu sofro porque me asfixio tanto, mas, para saltar, pular, parecia uma cabra; mas, para correr, era cansativo. A ginástica de guerrilha com armas, sem armas, eu sabia tudo isso [Paola, ex-combatente das FARC].

Também se esforçam por constituir uma moral própria e reproduzir sua estrutura, usando símbolos e rituais com o objetivo de lembrar e reiterar a importância dos valores que unem o grupo, que representam uma dinâmica de obediência e disciplina para a conformação do bom guerrilheiro. Tanto a escola como a vida diária constituem um esforço por gerar sujeitos desligados de vínculos com esse outro mundo externo ao grupo, chamado de ‘vida civil’, rompimento que simbolicamente começa com a mudança de nome.

[1] Seu processo de desmobilização se adiantou, porém, atualmente, as organizações defensoras de direitos humanos no país manifestam que muitos grupos não se desmobilizaram e tornaram-se organizações de recomposição paramilitar ou o que o governo de Álvaro Uribe chamou de bandas criminais (bacrim).
[2] É importante esclarecer que, em algumas pesquisas sobre o tema ex-combatentes, usa-se comumente o termo crianças para se referir aos menores de 18 anos – em concordância com a normativa de cada país – e, em alguns casos, marca-se a diferença com o uso do conceito adolescentes. Neste artigo, a autora sublinha que se distancia do conceito adolescente – conceito mais orientado aos elementos biológicos e psicológicos – e prefere o uso do termo jovens para se referir aos que estão entre 14 e 28 anos – em correspondência com o Estado de cidadania juvenil na Colômbia –, uma vez que se trata de uma categoria sociológica que permite reconhecer os elementos culturais e sociais que dão conta das situações de vida, experiências e trajetórias dos que se encontram nesses anos da vida.
[3] População que, durante as últimas duas décadas, desertou dos grupos armados a que pertenciam.
[4] A pesquisa inicialmente tinha planejada a participação de meninas e jovens menores de 18 anos desvinculadas de grupos armados que se encontram sob a tutela do Instituto do Bem-estar Familiar. Não obstante, as dificuldades para aceder a elas nos levou a variar a amostra, buscando então jovens desmobilizadas maiores, as que aceitaram participar. Todas foram contatadas através da Agência Colombiana para a Reintegração, que tem a missão de atender as desmobilizações de membros dos grupos de guerrilha e AUC no nível nacional.
[5] O presente documento se conforma a partir da pesquisa de tese de mestrado intitulada De la vida militar a la vida civil de jóvenes excombatientes en Colombia, subjetividades en tránsito. FLACSO, México, 2014.

O desafio de uma cidadania crítica na infância chilena

Chile, a situação da infância em cifras e a Convenção

A situação das crianças no Chile é problemática. Segundo o relatório do Observatório da Infância (2014), 22,8% da população infantil do Chile se encontra abaixo da linha da pobreza e 71% dos lares com crianças não atinge a média da renda nacional. Além disso, o Chile foi caracterizado como um dos países mais desiguais do mundo, situação que gera a conformação de territórios segregados espacialmente (Rodríguez; Arriagada, 2004) que aprofundam estas diferenças. Por exemplo: em setores com alta presença de população indígena, como Araucanía e Biobío, a pobreza aumenta para 38,3% entre crianças de 6 a 13 anos.

Além disso, o Chile é um dos países com as cifras mais altas de maus-tratos infantis e isso sem importar o estrato socioeconômico das crianças. De acordo com cifras do UNICEF Chile (2012), 71% das crianças e adolescentes revela sofrer algum tipo de violência por parte dos pais, 25,9% declara sofrer violência física grave e 29,8% declara ter pais que se agridem.

As cifras expostas nos permitem afirmar que as crianças chilenas vivem cotidianamente uma situação de subordinação que representa para elas algum nível de vulnerabilidade, e isso somente por serem crianças. A esta subordinação por posição (Liebel, 2009) devemos somar aquelas vulnerabilidades de classe, gênero e etnia para compreender a forma como as crianças vivem a infância no Chile.

Se no capitalismo moderno nós todos vivemos algum nível de vulnerabilidade e/ou exclusão, as crianças concentram desigualdades e perdas somente por serem crianças, ao fazerem parte de uma relação social que os situa abaixo do mundo adulto, fato que tem consequências diretas nas suas dinâmicas de vida cotidiana. Estas formas de vinculação desigual foram denominadas práticas adultocêntricas e, tal como propõe Duarte (2012), implicam supor uma relação de subordinação na qual se espera que as crianças sejam obedientes e submissas, especialmente nas instituições fundadoras do ordenamento social, como a escola e a família.

Esta posição é atravessada por uma relação de subordinação em termos dos direitos políticos e sociais das crianças. Llobet (2013), parafraseando Bourdieu (1998) no seu estudo sobre a família, denomina a infância como uma categoria social institucionalizada, justamente porque contribui para a reprodução da ordem social, um certo tipo de ordem social, na qual as crianças experimentam uma relação de absoluta subordinação jurídica e cívica ao Estado nação onde nasceram.

Ante esta relação que expressa um diferencial de poder explícito sobre as crianças, o mundo adulto decidiu reconhecer uma série de direitos que atualmente são conhecidos como a Convenção sobre os Direitos da Criança (a partir de agora, CDC).

O Chile assinou esta declaração em 1990, como parte de una série de mudanças institucionais decididas após o fim da ditadura militar. Com essa assinatura, o Estado chileno se comprometia a garantir a participação das crianças em todos os âmbitos da vida, incluindo a dimensão política. A determinação da CDC indica que as crianças devem deixar de ser consideradas como um objeto de proteção para ser consideradas sujeitos de direito (Cillero, 1994), o que implica reformular abertamente a estrutura jurídica, social e cultural do país, fundada em um modelo tutelar no qual o Estado substitui os pais quando estes não podem ser responsáveis pelas “suas” crianças. Neste modelo os pais “possuem” as crianças, cuja agência é limitada[1].

O cumprimento desta determinação no caso chileno tem sido especialmente problemático e só pode ser entendido em um processo de democratização incompleto, que tem caracterizado os anos pós-ditatoriais, nos quais os pilares do modelo neoliberal não foram tocados[2] e nos quais as crianças continuam vivendo a maior das subordinações.

Um fato especialmente relevante é que um dos objetivos propostos pelo Chile em 2001, através do Ministério de Planejamento e Cooperação (Mideplan), consistia em “gerar espaços e mecanismos específicos de participação efetiva das crianças nas decisões que as afetam, o que seria um claro e rentável investimento na construção da cidadania e no fortalecimento da democracia”[3]. (Governo do Chile, 2000, p. 2). No entanto, não se conseguiu implementar esta política (Conselho Nacional da Infância, 2015) e o comitê de ministros constituído para monitorar a sua implementação deixou de funcionar.

É a partir desta experiência frustrada de política de infância que, durante o segundo governo de Michelle Bachelet, é criado o Conselho Nacional da Infância, que tem como tarefa gerar uma nova política nacional de infância 2015 – 2025, cujo objetivo é responder às observações realizadas pelo Comitê dos Direitos da Criança (organismo internacional que supervisiona a aplicação da CDC pelos seus Estados Partes), que no seu último relatório, emitido em 2007, posiciona o Chile como um dos países que menos avançou na região em relação à incorporação da infância em termos cidadãos e como o único país latino-americano que não conta com uma lei de proteção das crianças.

Tal como menciona Morlachetti (2013, p. 21), “o Chile não tem uma lei de proteção integral e, portanto, também não tem um sistema nacional de proteção integral.” Foi promulgada uma série de normas orientadas ao cumprimento das obrigações que o Chile contraiu ao ratificar a CDC, mas, de acordo com Morlachetti, a maioria destas disposições é abordada a partir de uma perspectiva que não permite um reconhecimento universal de direitos, uma vez que não abandona os aspectos clássicos que caracterizam um Estado tutelar. O Estado continua sendo, portanto, um “pai” diante de uma infância coisificada.

O governo da infância no Chile: que cidadania oferece o Estado Chileno?

Segundo Liebel (2009), ao conceituar a cidadania na infância não é possível se restringir ao direito ao voto. Ele afirma a este propósito que,

[…] implica o direito geral de influir de maneira efetiva e sustentável em todos os assuntos de interesse público. Neste contexto, devemos distinguir entre direitos políticos que formalmente se encontram estabelecidos e a pergunta sobre que ações de uma sociedade devem ser entendidas como manifestação de uma determinada vontade política e aceitas como legítimas. (Liebel, 2009, p. 81)

De fato, o Estado Chileno produz uma ação afirmativa ao assinar a Convenção e com isso reconhece os direitos das crianças. No entanto, é necessário observar neste gesto a efetiva vontade de incluir as crianças como sujeitos de direito. Estas ações realizadas podem ser entendidas como o governo da infância e, ao analisá-las, podemos refletir sobre que possibilidades as crianças teriam de serem consideradas como cidadãs ante uma oferta determinada. Tal como propõe Lister (2007), existe uma relação direta entre as concepções de cidadania atribuídas à infância e a possibilidade de as crianças participarem efetivamente na sociedade, isto é, o Estado contribui para a geração de um tipo de infância. Em Estados de grande investimento social como a Inglaterra, o Canadá e alguns países da União Europeia, é problemática a cidadania da infância, já que as crianças são compreendidas como cidadãos em formação que representariam “cidadãos trabalhadores do futuro”[4] (Lister, 2007, p. 697), o que implica entender a sua cidadania como incompleta e para a qual o Estado deve fornecer as ferramentas e competências que permitam que eles alcancem um status completo, quando adultos. Esta situação é muito diferente do caso norueguês, no qual Kjorholt (2002) observa que as crianças são consideradas como cidadãos completos no presente, peças essenciais da conformação do Estado democrático.

 

[1] Utilizo aspas para destacar a relação de propriedade que aparece em certo discurso adulto ao se referir às crianças.
[2] Para maior aprofundamento, sugiro o texto “La Revolución Capitalista de Chile (1973-2003)” de Manuel Gárate Chateau, Ediciones Universidad Alberto Hurtado, Santiago, 2012.
[3] Todas as citações do texto foram traduzidas para o português. (N.T.)
[4] Lister (2007) faz uma clara referência aos fundamentos expostos nas políticas de atenção precoce inglesas, que poderíamos comparar com os discursos presentes em programas chilenos como o Chile Cresce Contigo. Para maior informação ver GONZÁLEZ, A. Chile Crece Contigo: la búsqueda de la igualdad desde la infancia temprana. In: CASTILLO, M.; BASTÍAS, M.; DURAND, A. Desigualdad, Legitimidad y Conflicto: Dimensiones políticas y culturales de la desigualdad en América Latina. Santiago, Chile: Ediciones Universidad Alberto Hurtado, 2011, p. 271-290.

Quando e como a proteção da infância é um valor para os adultos.

Introdução

O objeto de estudo deste trabalho é a proteção da infância, considerando especificamente as formas pelas quais tal proteção se produz no âmbito das relações intergeracionais de adultos e crianças no contemporâneo. A noção de proteção da infância e os seus impactos sobre as relações intergeracionais são explorados a partir de pesquisa de campo, de caráter qualitativo e exploratório, realizada com adultos.

A pesquisa partiu do campo interdisciplinar dos (novos) estudos da infância (Alanen, 1992; Sirota, 2007; Corsaro, 2011), adotando sua crítica às narrativas clássicas sobre a criança e a infância. Nesse campo de estudos, considera-se que a construção da infância decorre de processo social e histórico (Qvortrup, 2011a, 2011b) e que, no “mundo ocidental”, a construção da infância e o lugar social majoritariamente reservado para ela se alimentaram, por exemplo, das “verdades” produzidas pelas teorias do desenvolvimento, emergentes na Modernidade (Smolka, 2002; Gillis, 2011), e pelas teorias da socialização (Durkheim, 1982; Parsons, 1982).

A concepção ocidental (Stearns, 2006), ou melhor, europeia, de infância moderna (Qvortrup, 2005) produziu consequências para a construção da infância no Brasil e em outros países da América Latina e do mundo (Alanen, 1992; Heywood, 2001; Stearns, 2006); produziu também consequências para a experiência das crianças e impactou na maneira como esse grupo geracional foi tratado ao longo de diferentes momentos da nossa história. Este trabalho, então, busca somar-se ao esforço acadêmico de não dar continuidade às narrativas tradicionais de socialização e do desenvolvimento da criança, procurando pensar a infância em sua dimensão geracional, examinando um dos aspectos do trato da infância no Brasil, a saber: sua proteção.

Atualmente, no Brasil, a ideia de que crianças devem ser especialmente protegidas é garantida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990a), que formaliza uma definição de proteção ainda muito associada aos contextos de adversidade, onde ‘a criança já está sofrendo alguma violação de direitos’ e, por isso, Estado ou família são responsabilizados a prestar diversos tipos de assistência para retirar a criança de contextos ou práticas que lhe causem algum dano ou lhe imponham riscos. Apesar do documento refletir a doutrina de proteção integral (Arantes, 2009) e ter sido uma conquista importante da sociedade brasileira, o texto (Brasil, 1990a) traz a proteção enquanto medidas que devem ser aplicadas em situações onde a criança, por exemplo, está desprovida do convívio familiar, ou passa por maus tratos, ou está exposta ao trabalho, ou, ainda, quando ela é autora de ato infracional. Essa definição de proteção reflete a história do trato público dado à infância no Brasil e dos serviços aqui criados para atender a criança (Kramer, 1982; Pinheiro, 2006; Castro, 2012), por isso a proteção, enquanto uma normativa para as famílias e para o Estado, parece ser evocada apenas como algo que deve acontecer em situações “de exceção”.

Isso ocorre, entre outros fatores, porque a ideia de proteção foi sendo socialmente produzida no Brasil a partir de marcadores de raça e classe que caracterizam historicamente as infâncias que mais sofrem violações de direitos no país: as infâncias marginalizadas, vividas pelas crianças negras e pobres. Apesar dos ganhos em se tentar resguardar essas crianças e promovê-las ao status de sujeito de direitos, a proteção regulamentada no país não foi associada também a práticas cotidianas de cuidado com todas as crianças e ainda representa dificuldade de se concretizar para toda a geração da infância.

Tendo em vista então as limitações da definição de proteção enquanto norma, buscamos nesse trabalho conhecer a visão dos adultos sobre a presença (ou não) da proteção na vida comum de crianças que gozam de uma infância mais próxima da “idealizada”. Aqui, a proteção foi vista como um valor, pensada em um sentido mais amplo, e abordada de uma perspectiva geracional (Alanen; Mayall, 2001; Alanen, 2011), que percebe adultos e crianças enquanto sujeitos de grupos de geração (Freixa; Leccardi, 2010; Qvortrup, 2011a; Weller; Motta, 2010). Isso significa que tomamos a atuação desses indivíduos tendo em vista sua dimensão coletiva, considerando que suas possibilidades de ação provêm da posição de seu grupo geracional na estrutura da sociedade (Weller, 2010). Por relações intergeracionais, então, nos referimos às relações que adultos e crianças estabelecem entre si, tendo em conta principalmente que os papéis assumidos nessa relação emanam não somente das características individuais das pessoas envolvidas na relação, mas também das posições geracionais de uma geração perante a outra. Então, visto que a geração adulta tem um papel de responsabilidade com a geração da infância, a relação adulto-criança será atravessada por esse imperativo, quer ele seja exercido ou não. Adotamos a abordagem geracional no presente trabalho porque nos interessa conhecer as condições de possibilidade que permitem a construção de vínculos de responsabilidade e também de interdependência entre esses sujeitos, assim como observar a reciprocidade nessas relações, entre outras questões. Neste trabalho, portanto, a ideia de proteção é discutida dentro de uma reflexão mais ampla sobre as trocas entre a geração dos adultos e a geração das crianças na realidade brasileira, objetivando conhecer especificamente como elas são impactadas pela ideia de proteção.

Para isso, realizamos uma pesquisa de campo com adultos. Nossa escolha metodológica decorre da compreensão de que a proteção da infância – enquanto um valor ou enquanto uma norma – ressoa diretamente sobre os adultos e sobre o Estado, que são supostamente os provedores da proteção para gerações mais novas. Este trabalho mostra como sujeitos da geração mais velha veem a aplicabilidade da ideia de proteção e como se posicionam diante disso.

 

Além do patriarcado: a infância e a maternidade em Nietzsche

No homem autêntico se esconde uma criança: ela quer jogar”1

(Nietzsche, 1883-1885/2007, p. 106).

Introdução

Nosso intuito com este trabalho é, em primeiro lugar, rastrear alguns traços salientes das concepções tradicionais da infância, especialmente dos mitos que conformam as subjetividades ocidentais. Para isso, recorremos à Bíblia e à história do cristianismo. Depois, contrastamos a valoração patriarcal e mercantil da infância com a figura da criança no pensamento transvalorador2 de Nietzsche. Desde seus escritos juvenis, Nietzsche (1872/1994) percebeu o risco do esgotamento da experiência estética (trágica) que alberga desmedida, arrebatamento, êxtase, dança, canto e jogo, sob o despotismo do socratismo estético, uma forma cinza e desapaixonada da maturidade anestesiada, adaptada à mediocridade do normal e do esperável. Mas é principalmente em Assim Falou Zaratustra que Nietzsche destaca a singularidade criadora da infância (cf. Niemeyer, 2012). Acreditamos que esse texto oferece contribuições significativas para o desenvolvimento de uma perspectiva que tenha, como objeto de estudo específico, o mundo da infância. Concluímos que tal perspectiva, que sublinha a violência contra as crianças, está intimamente ligada ao conceito nietzschiano do “materialismo”.

Aspectos salientes da infância em nossos mitos fundantes

Para os gregos, paidós3 é ao mesmo tempo criança, filho e escravo, e sua raiz etimológica enfatiza especialmente o vínculo da criança com o pai. Distingue-se da palavra téknon, que, derivada de um verbo que significa dar à luz, parir, engendrar, sublinha, sobretudo, o vínculo filial com a mãe. Enquanto téknon é uma categoria doméstica, paidós, desde o seu início, abrange o âmbito político. É significativo que a raiz indo-europeia de que deriva paidós esteja associada ao pequeno, breve, escasso, pouco, insignificante e humilde (Dumé, 2015).

O termo “chico4 deriva do latim ciccum, que o Oxford Latin Dictionary define como “um objeto proverbialmente sem valor” [“A proverbially worthless object”]. A Real Academia Española afirma que a “puerilidade” é própria da criança enquanto uma “coisa de pouca ou insignificante entidade”. A infância não existiu como um objeto de atenção intelectual até Rousseau. No entanto, não sem razão, mas com alguma injustiça, para a modernidade a menoridade é unilateralmente sinônimo de incapacidade5. Portanto, é importante recuperar uma perspectiva analítica que contribua para destacar um tipo de violência que não é redutível às desigualdades de classes. Não inteiramente desconhecida, a violência dos adultos sobre as crianças de ambos os sexos se encontra, no que diz respeito à crítica do patriarcado, num segundo plano em relação à contribuição inestimável das abordagens feministas6. Não obstante, não é no trabalho adulto (alienado) nem na relação sexual adulta, mas na relação entre adultos e crianças que pode se encontrar o princípio da reprodução da ordem social existente. Como observado pela língua (mesmo por trás da consciência dos falantes), e soube perceber Rozitchner (2011), o ‘mater-ialismo’ começa com a relação da criança com a mãe. Ele se extravia, portanto, com a repressão desse vínculo.

Para contextualizar a importância atual do nosso assunto, é suficiente dar uma olhada na agenda da mídia para perceber a relevância e a atualidade da reivindicação de uma crítica do patriarcado que não se reduza à perspectiva de gênero – que é indispensável: a violência contra as crianças e, especialmente, a violência sexual que continuam a sofrer, sem exclusão de classes, ocupa periodicamente as capas da imprensa internacional, evidenciando a cumplicidade de diferentes setores (assim como da hierarquia) da Igreja Católica e do poder político e financeiro ligado a ela.

Além da ininterrupta exploração das crianças como força de trabalho, como simples objetos prontos para a satisfação de impulsos sádicos, como mercadorias, bem como a sua utilização como objetos sexuais, a Argentina acrescenta que encontramos a expropriação da sua identidade por razões ideológicas. Compreende-se rapidamente porque é necessário atentar para um ângulo descuidado da crítica do patriarcado que tem seu centro na necessidade de submeter ao tribunal da razão a violência que não cessa de atualizar-se na relação social específica entre adultos e crianças7.

A perspectiva que enfatiza a centralidade dos direitos das crianças é contígua e solidária daquela que defende os direitos dos animais / ambientais / naturais enquanto se ocupa dos direitos dos (ainda) sem voz; ou, como assinala Derrida (2010), daqueles que são supostamente incapazes de dar respostas: os seres vivos não humanos e as gerações futuras. O “esquecimento” ou diferimento dos “corpos menores” é um sintoma de longa data vigente em nossa época. Isto pode ser entendido como uma consequência do desrespeito à natureza não humana (Schaeffer, 2009), neste caso, a natureza que (ainda) não se conforma a si mesma, nem é reconhecida pelos outros como sujeito.

O desprezo pelas crianças é uma constante que precede e vai além da moral cristã, mas que esta exerceu exemplarmente. De acordo com Freud (1900/1991, p. 271, grifos nossos), “o destino de Édipo nos comove porque poderia ter sido o nosso (…)”. León Rozitchner (2001) argumenta convincentemente que a figura dramática que hoje nos comove desde a infância, sejamos crentes ou não, é Cristo. Cristo sugere desde a cruz que seu destino poderia ser o nosso. Ele representa o filho que morre, segundo dizem-nos, em nome do pai, por rebeldia.

As regras de civilidade começam, como evidenciado por Norbert Elias (1939/1993), tornando os filhos objeto do controle adulto. Eles abrigam simultaneamente espontaneidade e excesso, incapacidade de dissimular, descaramento, “perversão” e irreverência inocente. O aguçado olhar psicológico indica que é na “terna infância” que devem começar os controles, as coerções, o ensino das regras sociais: o pecado, como diz Agostinho (1999), começa lá. Esse corpo – metade mãe e metade animal –, infinito, imprevisível e sedutor pelo que é e pelo que nos faz lembrar, devia ser moldado.

O Cristianismo, digamos com ambiguidade freudiana, lidou com isso. Nas Confissões, Agostinho (1999, p. 23) usa uma pergunta retórica para afirmar que são as crianças que nos mostram “o pecado da infância” que nós não “lembramos”: ter ansiosamente desejado o peito da mãe. O bispo de Hipona sente-se morto de vergonha na frente deste espelho que mal se atreve a olhar para esquecer imediatamente. Rozitchner (2001) supõe, analisando as Confissões de Agostinho, que o desprezo cristão pelas crianças é um deslocamento, talvez parte inseparável do mesmo ódio/horror pelo conceito de “mater-ialidade”, o qual condensa mãe e matéria. Este caráter anti-mater-ialista’ do mito explicaria por que a mãe, no cristianismo, é Virgem, por que concebe “sem pecado”, ou seja, sem prazer, sem gozo carnal, não com um homem (carnal), mas com o seu próprio Pai, e por que essa mãe sensual é deslocada da Trindade do Pai, Filho e Espírito Santo. Foucault (1987), sem destacá-la especificamente, observa que a definição de “corrupção de menores” desaparece na transformação da hierarquia judaica do pecado carnal sobre a qual escreve Casiano. Esta falta também não é mencionada por São Paulo, que, ainda que a conheça, a esconde, e, portanto, parece ser uma repressão cristã, não judaica. O “impuro” da infância poderia ser sua proximidade com a sensualidade mater-ial. A interação primária com a mãe, que inunda de sexualidade a mera preservação da vida no sentido adulto-criança (Laplanche, 1987/2001), revela as fantasias inconscientes que o adulto considera como superadas e – sem razão – exclusivas da criança.

Os mitos que organizam a experiência primária da cultura e que lhe dão suas formas autonarrativas e autoteorizantes elementares oferecem modelos, lugares comuns, traços tendenciais de seus membros. Para os gregos antigos, Eros teve um aspecto pueril, caprichoso, lúdico e terno, e foi muitas vezes descrito como uma criança. No que diz respeito a nossa tradição de maior sucesso, a Bíblia não é um livro que mostra amor exemplar, respeito ou compreensão particular pelas crianças. “O Sacrifício de Isaque” (Gênesis, 22. 1-19), a famosa passagem que narra o momento em que Deus põe à prova a Abraão exigindo o sacrifício de seu único filho (é verdade que sem a sua consumação), ensina que o corpo da criança pertence ao pai, ou, em todo caso, ao Senhor; numa palavra: ao Pater. Mas o simbolismo se enriquece: Le Goff e Truong (2005) apontam que a palavra “Isaac” significa “riso”, o qual, como vindo de baixo, foi associado com o diabo, e, consequentemente, afogado, entre os séculos IV a X. Por que ter medo de uma criança rindo? No entanto, o amor (Eros, Cupido), questiona Bataille (2007), não é muito mais angustiante precisamente porque faz você rir? Tomás de Aquino lhe atribuirá ao riso um estatuto positivo só por volta do século XII. Nietzsche apontará que Jesus/Cristo nunca ri, e assinalará o poder corrosivo do riso em Zaratustra, quando “o mais feio dos homens” mata a Deus rindo (Nietzsche, 1883-1885/2007). Deus é o nome da angústia da criança interior: habita as solenidades, os silêncios, as proibições, as faltas, e não tolera jamais a ridicularização aniquiladora a que pode submetê-lo a inocente curiosidade de uma criança.

No Novo Testamento, Herodes dá outro exemplo desse longo fio de sangue que conecta a humanidade (pelo menos o seu ramo cristão) através do “sacrifício das primícias”, suspeitosamente ubíquo. Não podem nos satisfazer, pelo contrário, as seguintes palavras de Jesus: “Asseguro-lhe que quem não recebe o reino de Deus como uma criança de maneira nenhuma entrará nele” (Lucas, 18:17). Nietzsche (1883-1885/2007, IV, “A festa do burro”, p. 419) ensinou a ler nelas a exigência de subordinação, mediocridade (“tornar-se pequeno”, Mateus, 18:4) e renúncia da terra. Arnold Zweig sintetizou este tema doloroso de nossa história antiga numa carta a Freud de 1934: “Parece que as pessoas precisam de tempos em tempos de um símbolo do filho sacrificado” (Freud; Zweig, 2000, p. 134).

Pode-se objetar que aqui conferimos uma prioridade quase exclusiva aos “elementos negativos” sobre a infância presentes nos relatos cristãos. Segundo essa crítica, estaríamos excluindo, ou não valorizando justamente, um Menino-Deus. Embora se possa argumentar que, ao contrário do judaísmo como religião do Pai, o cristianismo é a religião do Filho, e inclusive Deus torna-se criança neste filho, na verdade ele é um filho destinado a morrer em nome do Pai (e/ou da Virgem Mãe). Além do fato de que é possível encontrar elementos do mito que levam em consideração a infância e se encaminham a cuidar dela, a hipótese de leitura que propomos é a de que as linhas dominantes da doutrina cristã, aparentemente (de forma consciente) purgadas de toda agressão, e mesmo de toda crueldade, apontam explicitamente para uma sacralização do Filho em sentido estrito: fazê-lo sagrado, sacrificando-o. Basta tomar ao pé da letra a palavra sagrada: a criança é o “cordeiro de Deus” (Agnus Dei), vítima sacrificial que, com a sua morte, “tira o pecado do mundo”.

Por outro lado, não é lícito reduzir a história à mitologia, mas é notável como os nossos mitos nos lembram que não é conveniente desconhecer os desejos inconscientes dos “pais” (adultos) por seus “filhos”. Nesse sentido, é fundamental lembrar que, para a mitologia grega, o destino mortal de Laio foi determinado a partir do dia em que, como preceptor, agrediu sexualmente a Crísipo, filho do rei Pélope (Monzón, 2009). Essa história – que, de acordo com as palavras de Freud, estremece-nos desde pequenos e invade nossos sentidos sob um halo de mistério e de secreta admiração adulta – tem como antecedente – menos conhecido – um caso de violência sexual infantil (que culmina no suicídio da vítima). Somos tão herdeiros dessa dissimulação como da descoberta a que se permite Édipo e de que Freud faz conceito.

Tendo em conta estes elementos de análise, espera-se que o autoproclamado “Anticristo” possa dar origem a uma transvaloração da paidofobia8 das religiões pré-modernas, e um questionamento do conceito de infância na primeira modernidade.

1 Tradução nossa.

2 Nota da tradutora: trata-se de um termo nietzschiano que se refere à transformação sofrida pelo significado dos conceitos “bom” e “mau”, como resultado da morte de Deus e da chegada do super-homem anunciada pelo autor em seu famoso texto Assim Falou Zaratustra.

3 Termo de origem grega que significa criança.

4 Neste contexto, equivalente a menino.

5 Frigerio (2008) tem reconhecido, entre outros filtros ideológicos, o preconceito de classe que nos obriga a falar em plural de “infâncias” e em diferentes formas de ser criança. Na esfera pública contemporânea, “criança” parece ser somente o que pertence a uma classe privilegiada: os pobres são simplesmente “menores”.

6 O corpo das crianças não está usualmente como prioridade entre os corpos que importam (cf. Butler, 2008), ainda que seja justo reconhecer que, nas teorias referidas, se encontram ferramentas para tematizar o domínio de que estamos falando.

7 Referente a isso, cf. Autor, 2010.

8 Nota da tradutora: Medo de crianças

 

As crianças e suas relações com as tecnologias da informação e comunicação: um estudo em escolas peruanas

Introdução

Há 15 anos começou a circular um termo, que hoje está amplamente popularizado, esse termo foi proposto por Mark Prensky (2001): “nativos digitais”. Como assinala Pedró, o termo surgiu

[…] para referir-se às gerações de estudantes que, desde que nasceram, tiveram acesso a aparelhos digitais, e que portanto, desde sempre viveram num meio em que o acesso à tecnologia estava praticamente generalizado em todos os espaços da vida cotidiana (PEDRÓ, 2015, p.13).

O termo “nativos digitais” faz alusão a uma experiência social e geracional de alcance global e foi usado para chamar a atenção sobre as novas características e necessidades das crianças e dos jovens contemporâneos. Para os adultos o termo empregado é o seu antônimo: “imigrantes digitais”. Esta oposição gera uma dicotomia rígida que aparentemente não poderia ser superada nem mesmo com anos de prática e imersão nos ambientes digitais. Prensky nos diz que os imigrantes sempre conservarão um certo “sotaque”.

Neste artigo, eu discuto esta dicotomia, ressaltando as experiências infantis com relação às tecnologias da informação e comunicação (TIC), a desigualdade que as atravessa e as consequências negativas ao ignorá-las; particularmente no âmbito da educação; pois leva ao desempoderamento de certos atores (pais e professores) sem que necessariamente outros sejam empoderados (estudantes, crianças e adolescentes).

A dicotomia nativos digitais versus imigrantes digitais supõe que as crianças, por serem crianças e por terem nascido nestes tempos, já estão equipadas com o conhecimento da tecnologia digital. Tal pressuposto parece reforçar a concepção essencialista e biologicista da infância, apesar do longo caminho teórico já trilhado que permitiu estabelecer que a infância é uma construção social e histórica (Gaitán, 2006).

Este artigo está baseado em dois projetos de pesquisa realizados em diversos locais e escolas peruanas, em 2014 e 2015[1], que oferecem exemplos concretos das consequências do uso e popularização acrítica do conceito “nativos digitais”, contraposto ao conceito de “imigrantes digitais”. Nesses projetos participaram 93 estudantes (metade homens e metade mulheres), entre 9 e 15 anos de idade, 16 docentes (10 homens e 6 mulheres), 12 diretores e vice-diretores (5 mulheres e 7 homens), pertencentes a 8 escolas, 5 funcionários (2 mulheres e 3 homens) e 10 representantes locais (todos homens) das 8 comunidades estudadas. A informação foi recolhida mediante entrevistas, observação de aulas e do tempo livre, bem como através de diversas dinâmicas participativas com o uso de desenhos, fotografias e vídeos.

 
As TIC e a educação

Nos últimos anos, diferentes disciplinas têm contribuído para questionar a visão linear de aprendizagem que atribuía o papel de ensino ao adulto, quem tinha o conhecimento e a experiência, e o papel de aprendiz à criança, que devia, por sua vez, receber os ensinamentos dos mais velhos. Entretanto, temos por um lado, campos tão diversos como os das neurociências que revelaram a flexibilidade e a complexidade (decrescente) do cérebro humano ao longo da vida e a intensa atividade neuronal das crianças pequenas. E por outro lado, os campos das ciências sociais que nos mostraram o papel ativo das crianças na produção e reprodução da cultura, pelo que se descartou a imagem de uma socialização unidirecional na qual a criança era aculturada passivamente. Esses achados contribuíram para dar forma a novas pedagogias que reconhecem a participação ativa de crianças e jovens como sujeitos (e não objetos) da atividade educativa.

A presença crescente das TIC insere-se neste contexto adquirindo uma dimensão concreta na prática cotidiana: agora são as crianças e os adolescentes os que sabem mais, não os adultos, o que inverte uma hierarquia de saberes bem estabelecidos. Assim o assinala um dos professores entrevistados.

Porque as crianças realizam algumas ações que nossa… nem eu sei fazer. Ou seja, eu pergunto: “O que é que você fez?” (…) porque agora a curiosidade da criança faz que ela avance por outros lugares então (…) Mas de qualquer forma isso é importante porque serve para aprender também, a gente mesmo aprende. Por exemplo, elas conseguiam colocar tudo na mesma unidade, colocavam música (…). Eu não sabia colocar. Traziam música num pen drive e colocavam então (…) descobriam mais coisas que eu não sabia (…) a criança mesma te ensina porque ela não tem medo de entrar, de conhecer mais. (Professor Marco, de Trujillo, Escola de Ensino Fundamental)[2].

Para professores como Marco, esta nova situação é uma oportunidade de aprender. Para outros educadores, essa nova situação significou fazer-se uma pergunta crucial e perturbadora a respeito do que sabem os alunos sobre as TIC e o que os professores desconhecem: isso significa que nós já não temos mais nada pra ensinar? Eu sustento uma resposta negativa para tal pergunta, pois a habilidade das crianças e jovens para usar as TIC não está necessariamente distribuída de maneira uniforme, e mesmo que estivesse, essa habilidade não pode prescindir das orientações que os adultos ou os pares mais apropriados possam vir a propor para aproveitá-la melhor.

Marco assinala que as crianças sabem coisas que nem ele sabe e isso reflete uma extensa percepção entre os professores: a de que as crianças, esses nativos digitais, já vêm com o chip que lhes permite dominar facilmente as TIC. Entretanto, esta noção acarreta o risco de essencializar a própria infância e esquecer a importância dos processos históricos, políticos, sociais e culturais que a constituem.

Finalmente, sem negar a importância das TIC em suas diversas modalidades e seu potencial para renovar e melhorar a aprendizagem e o ensino tradicional (Gee, 2004), é importante lembrar que as tecnologias não operam num vazio social. Atribuir à tecnologia um poder de transformação por si mesma apaga o fato de que as TIC são incorporadas a contextos sociais particulares por atores sociais específicos. Para examinar o que acontece atualmente com as TIC e os estudantes, eu me fundamento nos novos estudos sobre letramento (NEL) (Street, 1995; Barton; Hamilton, 1998). Os NEL consideram que a escrita (como tecnologia da palavra) não é só um conhecimento técnico, uma habilidade discreta que produz mudanças nas pessoas independentemente do contexto, ao contrário, afirmam que a escrita, assim como as TIC (Warschauer; Niiya, 2014), constituem uma prática social, ou seja, estão imersas em contextos sociais e por isso envolvem comportamentos, valores e significados associados a elas, e estão inscritas nas relações de poder e desigualdade que atravessam a sociedade. Por tal razão, não é possível perder de vista o contexto social no qual moram e crescem esses nativos digitais.

[1] Refiro-me ao estudo “Acceso, uso, apropiación y sostenibilidad de tecnologías educativas en I.E. del nivel primaria y secundaria: las perspectivas de los estudiantes” [Acesso, uso, apropriação e sustentabilidade de tecnologias educativas no Instituto de Educação de nível primário e secundário: as perspectivas dos estudantes], financiado pelo Ministério de Educação do Peru e realizado entre 2013 e 2014; e também ao estudo “Educación y tecnología en las escuelas peruanas” [Educação e tecnologia nas escolas peruanas], realizado com o apoio da Pontíficia Universidade Católica do Peru, bem como da Oficina de Antropologia da Escola [Taller de Antropología de la Escuela] realizada entre janeiro e julho de 2015.

[2] Todos os nomes foram trocados para proteger a identidade dos participantes.

 

Entre músicas e rimas: jovens pesquisando jovens

Introdução

“Não me importo com as rimas. Raras vezes
Há duas árvores iguais, uma ao lado da outra.”
Fernando Pessoa – Alberto Caeiro (1996)

Não se importar com as rimas, como escreve o poeta, seria, talvez, insistir ou afirmar o caráter raro do igual ou do semelhante presente em qualquer forma de vida. Uma insistência que tomamos aqui de empréstimo, como uma espécie de emblema daquilo que nos propomos tematizar neste artigo, a saber, como fundar um trabalho de pesquisa com crianças e jovens aprendizes de música trazendo como um de seus desafios irmos a campo sem chegarmos, necessariamente, com a rima pronta.

Mas, qual o problema de rimar?, desafiariam os rimadores.

Segundo o dicionário Aurélio (Holanda, 2000), a rima é a uniformidade de sons em repetição no fim de versos, o que torna impossível rimar sem criar sentido ao verso, a não ser de modo arbitrário. Como não tencionamos pesquisar em psicologia arbitrariamente, apropriamo-nos da rima na impossibilidade de nos fixar a um plano de intervenção prévio, demandamos compor com o outro as nossas rimas. Aplicar conhecimentos programados, ou seja, chegarmos de antemão com a rima pronta, extinguiria a singularidade do encontro com os jovens e negligenciaria a dimensão coletiva que atravessa nossa pesquisa, uma vez que somos também jovens. Rimar, portanto, não é problema, desde que possamos compor.

Incomodados, porém, com a uniformidade da rima e apostando em certo grau de pluralidade, buscamos novas definições. Foi no dispositivo online ‘Wikipedia’ que encontramos abrigo à nossa aposta. O ‘Wikipedia’ é uma enciclopédia construída coletivamente por internautas que compartilham saberes. Nele, a palavra rimar se refere ao ato de combinar, “estar de acordo com”, vinculada à ideia de homofonia, palavra de origem grega relativa à música. Na musicalidade, o rimar ganha diferenças em si mesmo: as vozes, segundo a enciclopédia, não precisam estar uníssonas na mesma melodia, desde que comportem a mesma duração e ritmo.

Logo, nos apropriamos da rima como aquela que comporta várias vozes em sintonia. Acreditamos ser possível, no ato de pesquisar, ir a campo sem a rima pronta desde que tal rima contemple o coletivo em seu paradoxo: o da composição de vozes em comum, mas que coexistam na diferença que cada voz porta do ponto de vista da sua singularidade. Apostamos na invenção de um comum que implique, ao mesmo tempo, no ‘com-um’: produções de desejos, investimentos, linguagens e corpos coletivos que entrelacem diferentes pessoas a um projeto.

Habitando o desafio próprio a esta lógica paradoxal, iniciamos, em 2010, um trabalho de pesquisa junto ao Espaço Cultural da Grota, uma Organização Não-Governamental situada na comunidade da Grota do Surucucu na cidade de Niterói-RJ. Seu objetivo é mobilizar talentos por meio da formação musical – mais especificamente a música clássica –, de modo a desenvolver habilidades junto a crianças e jovens através da identificação e potencialização de talentos e vocações, profissionalização e inserção no mercado de trabalho.

Selecionamos esse espaço por entendermos que condensava os critérios que orientavam as nossas escolhas de pesquisa, a saber: pelo alcance social e político presente em sua forma de atuação junto a crianças e jovens; pelo grau de inserção e integração à educação, seja ela formal ou informal; e, por fim, pelos modos de engajamento à comunidade local. Além do mais, os seus coordenadores avaliaram que seria potente a aproximação entre Universidade/Comunidade no sentido de juntos produzirmos formas coletivas de conduzir o projeto e de acompanhar suas atividades.

Do ponto de vista metodológico, estamos implicados em uma pesquisa-intervenção (Rocha & Aguiar, 2003). A questão é partilhar coletivamente uma análise do funcionamento dos diferentes modos contemporâneos de subjetivar que moldam diversos tipos de corpos, acompanhando especificamente os processos de produção de subjetividade de crianças e jovens aprendizes de música na periferia. Vale ressaltar que a subjetividade é, aqui, concebida como produção, sendo composta de diversos elementos, seja de natureza interna e/ou externa (afetivos, familiares, do corpo, da mídia, da linguagem, do desejo, entre outros). Essa heterogeneidade de elementos, em constante processualidade, faz da subjetividade uma instância múltipla indissociável de práticas sociais concretas (Caiafa, 2000).

Além disso, o sentido de periférico com que trabalhamos transita entre duas direções também coexistentes. De um lado, uma direção que denominamos de marginal e refere-se a pessoas que vivem à margem de um sistema de produção dominante, em que passam a ser cada vez mais segregadas. De outro, uma dimensão minoritária, ligada a um sentido de devir. Devir remete a tudo que é de ordem processual, daquilo que escapa aos sistemas de integração dominantes – um novo tipo de sensibilidade, de raciocínio, de ver e sentir o mundo – e, sobre esse aspecto, conjectura-se que

Há uma experimentação subjetiva que acontece nos grupos marginalizados ou oprimidos os quais, por manterem uma distância, ao mesmo tempo desejada e forçada em relação aos focos de poder, se descolam mais facilmente da subjetividade normalizada (Caiafa, 2000, p.68).

Em meio a essas duas direções, atentamos aos sentidos e valores que os jovens conseguem criar a partir das formas de engajamento aos projetos que lhes tomam como alvos de suas intervenções. Assim, não nos propomos apenas a pensar sobre eles, mas a falar com eles, compartilhando experiências que nos atravessam, nos unem e nos diferenciem, uma vez que somos todos jovens aprendizes.

DESENCONTRÁRIOS
“Mandei a palavra rimar,
ela não me obedeceu.
Falou em mar, em céu, em rosa,
em grego, em silêncio, em prosa.
Parecia fora de si,
a sílaba silenciosa.
Mandei a frase sonhar,
e ela se foi num labirinto.
Fazer poesia, eu sinto, apenas isso.
Dar ordens a um exército, para conquistar um Império extinto.”
Paulo Leminski (1987)

Entre rimar e sonhar, nos deparamos, como aponta a poesia de Leminski, com muitos labirintos. Interessa-nos, do ponto de vista de uma pesquisa que é, igualmente, intervenção, compreender e dar visibilidade ao modo como os jovens aprendizes produzem sentidos e afirmam valores relacionados, por exemplo, a ser jovem na periferia, participante de projeto social, aprender música clássica e sobreviver como artista.

Ao longo do tempo de convivência com os diferentes projetos, a ONG da Grota – assim passamos a chamá-la – começou a nos mostrar toda a arquitetura de seu funcionamento. Um local que destoa completamente da região onde se insere, posto que se situa em um bairro nobre da cidade, e que, sobretudo, se volta ao ensino da música clássica. Os instrumentos que dominam os ensaios e povoam a imaginação dos frequentadores são, principalmente, nesta ordem, a flauta doce, o violino, a viola e o violoncelo.

Os aprendizes experimentadores destes instrumentos tornaram-se, paulatinamente, e em alguma medida, conhecidos por nós e vice-versa. Em pequenos e grandes grupos, compartilhamos nossas experiências e nos misturamos. Em Rodas de Conversas ou Brincadeiras, falamos do viver em comunidade e do viver no asfalto; do estudar música e estudar na Universidade; da necessidade de trabalhar ou não; de vontades, expectativas, dificuldades e gostos. O mais interessante é que, em inúmeros momentos, inventamos um modo próprio de nos misturarmos e, nessa mistura, não fomos de um lado, jovens universitários e, de outro, jovens de periferia – até porque muitos ali também são universitários. Em muitos de nossos encontros, fomos jovens pesquisando jovens, jovens falando com jovens sem, com isso, negligenciarmos as diferenças e disparidades de ordem social e econômica presente entre nós.

Na sintonia que fomos criando, passamos a considerar importante avaliar, coletivamente com a ONG, a natureza de seus projetos, bem como a natureza de nossas intervenções junto aos aprendizes e coordenadores. Nesse percurso de análise nos tornamos, todos, aprendizes. Aqui tomamos por empréstimo a acepção grega de aprendiz experimentador de si (Lima; Minayo-Gomez, 2003). Tal compreensão lança o aprendiz para além das significações dominantes, sendo o aprendizado um leque de possibilidades a ser continuamente inventado. Invenção que teve como desafio apostar no encontro com o outro, em meio aos labirintos e embates que eles nos conferem.

A proibição legal de castigos físicos na infância: alguns contrastes entre Brasil, Uruguai e França

Introdução

Desde a Convenção sobre os direitos da criança (CDC, 1989), mas principalmente a partir do início dos anos 2000, os organismos multilaterais de promoção de direitos humanos defendem o direito das crianças a serem educadas ‘sem nenhuma forma de violência’. Para além da categoria “maus tratos”, já integrada às legislações alinhadas com a Convenção, os países signatários são convocados a especificar em lei a proibição de um repertório mais amplo de atos designados através da categoria “castigos físicos, tratamento cruel e degradante”.1 Neste artigo, abordarei algumas ressonâncias locais desta ação transnacional, tomando como referência desdobramentos desta proposta no Brasil, no Uruguai e na França, países onde, nos últimos anos, realizei pesquisas relacionadas ao sistema de proteção à infância (Ribeiro, 2009, 2010, 2012). Os dados que apresentarei a seguir foram obtidos mediante o acompanhamento do tema nos três países através da ‘web’, uma entrevista com o educador social que esteve à frente desta discussão no Uruguai e a genealogia da construção do projeto de lei pela interdição dos castigos físicos no Brasil (Ribeiro, 2013).

Inspirada em autores que, a partir de diferentes perspectivas, tratam de projetos de lei envolvendo temas morais controversos – a parceria civil entre pessoas do mesmo sexo, a criminalização da homofobia, a criminalização e descriminalização do aborto e da eutanásia (Duarte et al., 2009) ou a proposta conhecida como parto anônimo (Fonseca, 2009) – tomo a intenção desta lei em sua dimensão produtiva. Ou seja, na sua capacidade de jogar luz sobre posições de poder e de provocar crítica cultural. A ênfase nestes dois aspectos apoia-se numa perspectiva analítica interessada nos desdobramentos e efeitos particulares de políticas globalizadas fundadas na noção universalista de direitos humanos das crianças (Fonseca, Cardarello, 1999; Suremain, Bonnet, 2014). Nesta perspectiva, os direitos humanos, entendidos como um discurso, são inseparáveis das relações de poder que configuram hierarquias sociais, bem como dos processos de mudanças de sensibilidades culturais. Quanto a este tema específico da proibição universal de castigos físicos, a abordagem aqui proposta difere dos esforços empreendidos por autores cujos estudos, também situados nas ciências sociais (Delanoé, 2015; Barrágan Rosas, 2015), discutem o conteúdo desta categoria, assim como os fundamentos e os modos de erradicação das práticas por ela designadas. Distante deste objetivo, limito-me a situar este debate no longo processo de mudança nas sensibilidades relativas ao tratamento das crianças (Fassin, Bourdelais, 2005; Vigarello, 1998, 2005), no qual é possível observar um progressivo alargamento do campo semântico da noção de “violência contra a criança” como categoria de designação de violação de direitos (Schulteis et al., 2007). No entanto, não se trata, obviamente, de um processo unívoco. Até o presente, menos de um terço (ou 48) dos países signatários da CDC seguiram a recomendação de legislar sobre castigos físicos. Diferente do Uruguai e do Brasil, a França não proibiu legalmente castigos corporais. Por esta razão, em março de 2015, o país foi advertido pelo Conselho da Europa, que entende que a legislação francesa não prevê a interdição dos castigos corporais de forma clara, constrangedora e precisa.

1 – A fim de não sobrecarregar a leitura, esta categoria será referida simplesmente como “proibição de castigos físicos”. No Brasil e na França, esta iniciativa popularizou-se como “lei da palmada” e no Uruguai como “ley del coscorrón”. Neste país, a lei aprovada denomina-se “lei da integridade pessoal de meninos, meninas e adolescentes” e modifica o Código da infância e da adolescência e o Código Civil. No Brasil, a lei foi aprovada como “lei menino Bernardo” e modifica o Estatuto da criança e do adolescente.

Menina ou moça? Menoridade e consentimento sexual

Existe um sentimento generalizado de verdadeiro horror a qualquer coisa que conecte sexualmente o adulto à criança. Trata-se de uma repulsa entendida como ‘natural’, portanto, inquestionável. No entanto, como ensina a antropologia, as diferenças ‘naturais’ são construções culturais e históricas. Dizer que a idade não é um dado da natureza não quer dizer que ela não tenha efetividade, uma vez que serve de instrumento fundamental de ordenação social no chamado mundo ocidental moderno, assim como as diferenças entre os sexos, por exemplo. Nos termos de Bourdieu (1983, p. 112), “as classificações por idade (mas também por sexo, ou, é claro, por classe) acabam sempre por impor limites e produzir uma ordem onde cada um deve se manter […] em seu lugar”.

Vale notar que foi somente no século XVIII que a inscrição da data de nascimento passou a ser mantida com maior precisão e de modo mais sistemático nos registros paroquiais e, segundo Ariès (1981, p. 30), “a importância pessoal da noção de idade deve ter-se afirmado à medida que os reformadores religiosos e civis a impuseram nos documentos, começando pelas camadas mais instruídas da sociedade”. Tal hipótese indica que o lugar crucial que a idade cronológica assume na ordenação da vida social das sociedades ocidentais modernas está relacionado a um processo de regulamentação estatal do curso da vida, que tem como suporte formas de registro baseadas em um sistema de datação.

É evidente que as fronteiras cronológicas constituem parâmetros instáveis e incertos de delimitação das classes de idade ao longo da história dessas sociedades, uma vez que estão sendo constantemente questionadas, negociadas e redefinidas. No entanto, enquanto modelo lógico de ordenação, a ‘cronologização da vida’ estabilizou – se como um dos principais mecanismos de atribuição de status, definição de papéis e formulação de demandas sociais (Debert, 1998).

O propósito deste artigo consiste, então, em evitar uma leitura naturalizada sobre relações que passaram a ser um dos mais importantes focos de atenção, horror e regulação na sociedade ocidental contemporânea: a relação sexual entre adultos e crianças. Por isso, ao invés de tratá-la nesses termos tão essencializados, proponho problematizá-la a partir da noção de ‘menoridade sexual’, de modo que os termos ‘adulto’ e ‘criança’ sejam pensados como categorias sociais e relacionais que são manipuladas e articuladas a outras categorias para construir uma avaliação moral e/ou legal de uma determinada conduta. A categoria ‘adolescente’ aparece, por sua vez, como elemento que borra as fronteiras entre esses dois polos, servindo de suporte privilegiado em situações de conflito ou ‘negociação da realidade’, nos termos de Velho (1999).

Meu questionamento leva-me, assim, a investigar o modo como o desenvolvimento da sexualidade e da racionalidade no curso da vida de uma pessoa é socialmente e culturalmente organizado; a analisar como a idade enquanto categoria diferenciadora orienta as relações sexuais e, principalmente; a atentar para os processos pelos quais se constituem ou se privilegiam as classes de idade, inter-relacionadas (nem sempre de modo tão explícito) a outras categorias (gênero, classe, status etc.), para a regulação e a condenação de certas modalidades de relações sexuais.

No contexto social e político atual, com o enfraquecimento da credibilidade em outros poderes de Estado, o Judiciário fortaleceu-se enquanto peça administrativa e, com isso, as leis e os discursos de aquisição e proteção de direitos ganharam uma nova centralidade política (Schuch, 2005). No que se refere aos direitos relativos à sexualidade, apesar de as leis não determinarem as condutas individuais, segundo Waites (2005), elas desempenham um papel significativo, ainda que limitado, na constituição de normas sociais para o julgamento moral do comportamento sexual na sociedade e, principalmente, facilitam a intervenção de agências estatais em casos particulares.

Por isso, neste texto, abordo o principal modo jurídico de regular a conduta sexual de acordo com a idade, analisando a manipulação de dispositivos legais que definem aquilo que optei por denominar ‘menoridade sexual’, também chamada de ‘idade do consentimento’. Entendo a noção de ‘menoridade’ de acordo com a definição de Vianna (1999, p. 168), “não como um atributo relativo à idade, mas sim como instrumento hierarquizador de direitos”, isto é, como categoria relacional de subordinação que evoca a ‘maioridade’ enquanto contraponto e enfatiza a posição desses indivíduos em termos legais ou de autoridade. Segundo a autora, ‘menores’ são aquelas pessoas compreendidas como incapazes (ou relativamente incapazes) de responderem legalmente por seus atos de forma integral.

Como sugere Vianna (2002), trabalhar com a noção de ‘menoridade’ é interessante, pois permite um maior afastamento de categorias muito naturalizadas, como infância ou crianças, imediatamente associadas a um dado período de vida ou a um conjunto de representações. Porém, se, por um lado, a ‘menoridade’ não pode ser identificada exclusivamente com a noção de infância, por outro, é impossível desconhecer a estreita relação entre as duas noções, pois “a ‘menoridade’ encontra na infância sua representação contemporânea mais eficaz” (Vianna, 2002, p. 8).

Isso se dá graças à pressuposição de incapacidade natural de discernimento – concebido como ainda em fase de (con)formação nesse período da vida – a partir da qual se naturaliza e legitima a dimensão tutelar da ‘menoridade’ (Vianna, 2002). No caso da ‘menoridade sexual’, como veremos, as discussões procuram justamente estabelecer critérios sobre as condições que definem a capacidade de discernimento necessária para que alguém tenha o reconhecimento de autonomia para consentir, de maneira considerada válida, uma relação sexual.

Análise da produção bibliográfica em livros sobre a infância e a juventude na América Latina

1. Introdução

Os campos da infância e da juventude têm sido compreendidos como eminentemente transdisciplinares (Alderson, 2013; Wyn, Cahill, 2015) para onde confluem e interagem perspectivas disciplinares distintas. Tomando como um campo integrado e conjunto, ou como campos disjuntos e específicos, eles têm sido responsáveis pelo surgimento de um número significativo de novos veículos para a divulgação da produção científica, muitos em língua inglesa, como por exemplo: ‘Childhood’, lançada em 1993, ‘Young’, em 1993, ‘Children, Youth and Environments’, em 1984, ‘Youth and Society’, em 1969, ‘Children and Society’, em 1987, e outros latino-americanos, como a ‘Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud’, iniciada em 2003, a revista chilena ‘Última Década’, especializada em estudos sobre juventude, lançada em 1993 e a revista colombiana ‘Infancias Imágenes’, iniciada em 2002. No Brasil, lançamos em dezembro de 2013 o periódico DESIDADES, com o objetivo de divulgar a produção científica latino-americana sobre infância e juventude no âmbito das Ciências Humanas e Sociais.

Este periódico apresenta, a cada edição, o levantamento de obras científicas publicadas sob a forma de livro, relativas ao trimestre anterior, nas áreas de Ciências Sociais e Humanas, no âmbito dos países latino-americanos. Essa produção é responsável por visibilizar discussões e experiências de pesquisa que, frequentemente, não se fazem circular tão mais fácil e amplamente que quando veiculadas em periódicos.

Em estudo que se propôs a divulgar a preferência dos diferentes canais de comunicação de pesquisadores, principalmente professores de cursos brasileiros de pós-graduação, Mueller (2005) revelou que a publicação de livros e capítulos de livros apresenta dados significativos nas áreas das Ciências Humanas, Ciências Sociais Aplicadas e Linguística, Letras e Artes. As preferências dos pesquisadores das áreas das Ciências Humanas são, na ordem: periódicos nacionais, seguido dos capítulos de livros, anais de congressos nacionais, livros completos e periódicos estrangeiros; nisto se diferem dos pesquisadores das Ciências Exatas e da Terra, Biológicas e Engenharias que, segundo os dados obtidos, recorrem muito menos ao canal livro e capítulo de livro, preferindo publicar em periódicos.

Analisar a produção bibliográfica de uma área pode resultar em indicações valiosas para apreciar seu estado da arte e, sobretudo, aferir tendências e relações entre a produção científica e fatores críticos mais amplos, de ordem política e social. Um exemplo é a análise empreendida por Sposito e Colaboradores (2009), sobre teses e dissertações no Brasil, que enfocou especificamente a temática da juventude nas áreas das Ciências Sociais, Educação e Serviço Social. O balanço realizado aponta para os desafios relativos à estruturação desse campo cuja emergência recente mostra recorte pouco específico. Neste sentido, o estudo apontou que qualquer reflexão mais atenta sobre a condição juvenil requer a construção de uma transversalidade de questões e modos de investigá-las frente à diversidade das pesquisas deste campo.

Também Castro e Kominsky (2010) empreenderam uma análise do estado da arte dos estudos da infância a partir das publicações em artigos de 64 periódicos científicos no âmbito das Ciências Sociais (Sociologia, Antropologia, Comunicação, Ciência Política). A análise dos periódicos mostra a posição incipiente dos estudos sobre a infância no campo das Ciências Sociais no Brasil. Embora a promulgação de legislação nacional e internacional dos direitos da criança tenha alavancado o número de publicações, os tópicos que abarcam ainda estão restritos a temas na interface entre Educação e Sociologia. Nos grupos de trabalho institucionalizados dos Simpósios de Associações de Pós-graduação não foram encontradas discussões sobre estudos da infância, apenas da juventude.

Tais análises podem fazer ver lacunas importantes no conjunto da produção bibliográfica ao oferecerem um panorama amplo dos campos, utilizando-se de alguma mediação – artigos, teses, dissertações – publicadas ao longo de um determinado período de tempo. Neste artigo, debruçamo-nos sobre o trabalho empreendido pelo próprio periódico DESIDADES, acumulado ao longo do período de janeiro de 2014 a junho de 2015, para examinar e discutir algumas tendências na produção bibliográfica em livros sobre infância e juventude nos países latino-americanos.

Em primeiro lugar, nos damos conta de que, embora contando com a vantagem da proximidade geográfica, o intercâmbio científico entre países latino-americanos se faz com certa dificuldade, mesmo que o compartilhamento de discussões sobre problemas comuns da infância e da juventude seja cada vez mais relevante e premente. Urge aprofundar uma discussão que potencialize teorias mais afinadas com a singularidade histórica e política destes países. Parece importante evidenciar como se desenha o panorama da produção latino-americana, tanto nas suas ênfases temáticas, como também nas dificuldades práticas de ir além das fronteiras nacionais de cada país. Evidenciar este panorama favorece mobilizações e debates na direção de se construir uma rede regional de interações acadêmicas. Neste artigo, esperamos chamar a atenção para aspectos que possam contribuir para incrementar o debate latino-americano sobre a infância e a juventude, ao examinar o conjunto de publicações no sentido de ‘o que’, ‘como’ e ‘quanto’ está sendo produzido sob a forma de livro. Com bases nas análises feitas, almeja-se também fornecer elementos para instigar o interesse para a formação de redes de interação e pesquisa nos campos da infância e juventude e promover a reflexão acerca dos investimentos e do interesse do mercado editorial por estes campos.

2. Metodologia de busca das obras divulgadas nos Levantamentos Bibliográficos do periódico DESIDADES

A análise deste balanço baseou-se nos dados obtidos a partir dos levantamentos bibliográficos publicados pelo Periódico no período de janeiro de 2014 a junho de 2015. Tais levantamentos tiveram periodicidade trimestral, de acordo com o lançamento de cada edição da revista, e contaram com uma equipe de assistentes para a sua realização.

No levantamento publicado pela edição inicial do Periódico, de dezembro de 2013, foram coletados dados somente de obras brasileiras publicadas de janeiro a novembro do mesmo ano. A equipe1 consolidou uma lista de editoras brasileiras, divididas em universitárias e comerciais, pesquisadas através do site da ABEU (Associação Brasileira de Editoras Universitárias) e através de buscas virtuais e presenciais em livrarias. Essa primeira lista de editoras foi acrescida, ao longo das edições posteriores, de outras editoras brasileiras, assim como de editoras de outros países latino-americanos.

A inclusão de potenciais editoras na lista do Periódico foi feita a partir de um filtro que descartou aquelas editoras que possuíam endereços eletrônicos expirados ou desatualizados há mais de dois anos, ou aquelas que fossem destinadas a âmbitos do saber muito específicos sem qualquer conexão com os campos da infância e juventude. Foram excluídas também da lista editoras que continham exclusivamente obras religiosas, de literatura e de desenhos gráficos.

A partir da segunda edição, março de 2014, e ao longo das cinco edições subsequentes, que foram incluídas na presente análise, o número de editoras na lista de busca incluiu os seguintes países da América Latina: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México, Venezuela, Cuba, Bolívia, Costa Rica, Nicarágua, Guatemala, Peru, Paraguai e Uruguai. A lista passou a contar com 195 editoras brasileiras (106 comerciais e 89 universitárias), e 254 de países latino-americanos de língua espanhola, totalizando 449 editoras latino-americanas.

A lista consolidada tem servido como um banco onde a cada edição se buscam, nos respectivos sites eletrônicos das editoras, as publicações daquele trimestre nos campos da infância e juventude. Os levantamentos das obras são feitos através de termos-chave, tais como: “infância”; “juventude”; “crianças”; “jovens”; “escola”; “educação”; “adolescência”; “adolescentes”. A seção de “Lançamentos” de cada editora também é consultada, quando existente em seus sites.

Nem todas as obras encontradas através desses procedimentos são incluídas na lista a ser publicada trimestralmente. Além do fato de que para ser selecionado o livro deve tratar de temas relativos à infância e/ou juventude no campo das Ciências Sociais e Humanas, estas obras devem conter, primeiramente, informações editoriais, como o seu título, a autoria, o ISBN, o número de páginas, o ano e o mês de publicação, o seu resumo e a cidade de origem da editora. Sendo fornecidos esses dados e tendo seu mês de lançamento ocorrido no trimestre anterior ao número de edição do Periódico, a obra passa por outro filtro, que é o da leitura do conteúdo de seu resumo. A obra, cujo título se torna elegível para ser publicado no levantamento da revista, deve ser resultado de pesquisa científica, ou reflexão teórica ou metodológica, sendo excluídas aquelas enquadradas como manuais didáticos, manuais pedagógicos, obras de auto ajuda, literatura infantil ou juvenil, ou obras de cunho médico. Alguns exemplos de obras não incluídas a partir do filtro temático foram: “Educar sem violência: Criando filhos sem palmadas” ou “Embriologia humana integrada”.

Neste processo, a cada edição, apresentam-se diversas dificuldades, especialmente, no que diz respeito à disponibilidade de informações sobre as publicações. Em muitos sites de editoras, não há uma sessão de lançamentos ou, na maioria das vezes, essa se encontra desatualizada; alguns sites, por exemplo, têm seus últimos lançamentos anunciados com datas de três anos atrás. Além disso, informações técnicas sobre o livro, principalmente o mês e o ano de lançamento, frequentemente não são apresentadas. A equipe busca contornar tais dificuldades se valendo de outras ferramentas de pesquisa, como o site do Facebook, anúncios de lançamentos na própria busca do Google, busca em sites de redes/associações de editoras e/ou em blogs de eventos que anunciam a publicação dos livros. Mesmo se utilizando dessas alternativas, a busca pelas informações completas sobre uma obra não é sempre bem sucedida, e a mesma acaba não entrando no levantamento do Periódico por este motivo.

A aproximação direta com as editoras, como um recurso adicional para alimentar o levantamento de publicações, também tem se provado frequentemente infrutífera. No início de 2014, o Periódico enviou uma carta a todas as editoras da lista, encaminhada aos endereços eletrônicos divulgados nos seus respectivos sites, em que se solicitava que, ao publicarem livros sobre a temática da infância e/ou juventude, notificassem-no para uma possível inserção da obra no levantamento. O índice de resposta das editoras foi extremamente baixo, e muitas mensagens voltaram, o que aponta para a desatualização dos e-mails das editoras nos seus respectivos sites. Além disso, em outros casos, as editoras incluíram o e-mail da revista em sua própria ‘newsletter’, outras disseram não possuir obras com as temáticas em questão, algumas mostraram interesse de enviar exemplares de livros para o endereço do Periódico, e duas editoras associaram a solicitação com a área de literatura infanto-juvenil. Essa aproximação parece indicar certa desorganização administrativo-comercial das editoras ao responder de forma precária a solicitações que contribuem para a divulgação de suas próprias publicações. Também nos parece indicar um relativo desprestígio comercial das publicações científicas sobre infância e juventude que, do ponto de vista das editoras, não parecem ser muito lucrativas.

1 – Agradecemos à equipe de buscas: Arthur José Vianna Brito, Clara Marina Hedwig Willach Galliez, Isa Kaplan Vieira, Juliana Siqueira de Lara, Luciana Mestre, Marina Provençano Del Rei, Paula Pimentel Tumolo, Priscila Gomes, Suzana Santos Libardi e Yasmim Sampaio dos Santos.

Des-idades, Poesias e Lutas: Articulações e Rupturas1

 

De despropósitos

O que pode ultrapassar limites e reducionismos das idades, e ser efetivamente des-idades?

O termo me instigou, ao perceber que, pelo menos, duas dimensões da vida social estariam muito bem neste espaço e neste lugar, também ocupado por des-idades: a poesia e a luta. Como chegar aos lugares sociais da poesia e da luta, associando-as a des-idades?

Tomo como referência o significado atribuído ao termo des-idades na apresentação da revista homônima: des-idades significa, como escolha do título da revista, que as idades, como critérios fixos que naturalizam comportamentos, habilidades e modos de existência, segundo uma temporalização biográfica linear, precisam ser problematizadas de maneira a permitir novas abordagens, perspectivas e diálogos sobre as relações entre os grupos geracionais2.

O caminho não foi árduo: foi sério e não sisudo, talvez com a seriedade que amiúde ouvimos como característica das crianças ao brincar. E me dei conta, na memória, de um dizer do José Saramago: “Tentei não fazer nada na vida que envergonhasse a criança que fui”.

Senti como me habitam os despropósitos. Manoel de Barros (1999, p.7) se interroga, na introdução ao poema “O menino que carregava água na peneira”, “Será que os absurdos não são as maiores virtudes da poesia? Será que os despropósitos não são mais carregados de poesia do que o bom senso?”

Ainda a propósito de despropósitos, afirmativa de Pablo Neruda (1974/1987, p. 39) contribui para a reflexão: “É tão difícil as pessoas razoáveis se tornarem poetas quanto os poetas se tornarem razoáveis”.

Despropósitos guardam estreita relação em duas direções opostas, no que concerne à vida: com a utopia, quando as práticas e reflexões se voltam para a busca do que, no plano da razoabilidade, parece impossível de alcançar, de realizar; e com a rudeza e crueza da vida, quando a razoabilidade parece não dar conta de fenômenos, eventos e processos que significam extremo despropósito com a vida e sua preservação.

Em consonância com esta linha de reflexão, vieram-me à tona e aos borbotões alguns outros poetas – entre tantos, cujos poemas, ou seja, produtos da poética, da criação, ocupam lugar muito peculiar dentro de mim, e se tecem livremente com as noções de des-idades e de luta – de lutas pela vida.

Assim, vem à minha memória, aos meus sentidos e à razão, como as lutas – que aqui vejo tecidas à poesia e a des-idades – atravessam tempos cronológicos, sociais, internos e externos, sempre que continuam a ter o que dizer, a ter por que lutar, a ter o que fazer, o que sentir, o que enunciar na transformação de uma sociedade, no anúncio e na busca de novos tempos.

São transgressões e insurgências, esperanças e desesperanças, emancipações e encontros, construção de conhecimento sensível e implicado, denúncias e propostas, disposição para lutas por demandas e interesses coletivos, irreverências e rupturas, utopias (no âmbito da sensibilidade, da construção de sociedade mais justa, de rupturas radicais com o sistema capitalista e neoliberal)3. São, em síntese, ações políticas e militâncias pela vida.

Com base no pensamento de Alba Carvalho (2012) e Carlos Nelson Coutinho (2012), ambos fundamentados nas reflexões de Antonio Gramsci, permito-me articular despropósitos, tão presentes no campo da arte e da poesia mais especificamente, com a luta, quando se volta para a ousadia da renovação e da ampliação de possibilidades de transformações da realidade que não corresponde à defesa de interesses coletivos e à universalidade de direitos. Despropósitos e lutas podem, assim, contribuir para a emancipação do pensamento e para a descristalização de visões de mundo, que naturalizam desigualdades e violação de direitos de segmentos mais vulneráveis da população, tais como pobres, negros, portadores de deficiências mentais e físicas, populações do campo, mulheres, segmento LGBTT4, crianças e idosos. Carvalho (2012, p. 6) relaciona a ação política, componente fundamental para a luta, com a possibilidade de “ampliar conceitos e redefinir posturas, no compromisso histórico de desvendar o próprio movimento do real, em toda a sua contraditória complexidade, na perspectiva de transformar o mundo contemporâneo”.

1 – O conteúdo corresponde, em parte, ao texto construído pela autora quando do lançamento da Revista DESidades, em 15.05.14, na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, Brasil.
2 – www.desidades.ufrj.br. Acesso em: 4 abr. 2015.
3 – Quando falo em utopia, tenho como inspiração as ideias de Mannheim (1972), formuladas já em 1929. O autor presumia que a mentalidade utópica pressupunha tanto estar em contradição com a realidade vigente, como, igualmente, romper com os ditames da ordem estabelecida. Ademais, utopia, de acordo com Mannheim, se concretiza na ação de grupos sociais transcende o contexto sócio-histórico e orienta a ação, em direção a elementos que não existem na realidade presente. Trata-se, assim, de uma busca por transformar a ordem existente, de acordo com as concepções próprias aos grupos sociais que a perseguem. Por fim, importa ressaltar que o autor considerava ser a utopia inalcançável apenas dentro de uma determinada ordem social já sedimentada. Para o aprofundamento dessas ideias, sugiro a leitura de: MANNHEIM, K. ‘Ideologia e utopia’. Rio de Janeiro: Zahar, 1972; e BOBBIO, N. et al. ‘Dicionário de política’. Brasília: Editora UnB, Vol. 2, 1999.
4 – Refiro-me a lésbicas, gays, travestis e transexuais, historicamente discriminados na sociedade brasileira.

Pérolas aos poucos: o relato de uma adolescência congelada

Spleen
Nada iguala à extensão destes dias tão mancos,
Quando, sob florações graves dos tempos brancos,
O tédio, fruto da morna incuriosidade,
Assume as proporções da própria eternidade
Charles Baudelaire

Comecemos pelo conceito de tédio. Velho conhecido enquanto objeto de estudo da filosofia, companheiro dos poetas, mais especificamente dos românticos; o tédio e o vazio também chamam a atenção da psicanálise, que pode contribuir frente a essas manifestações da subjetividade contemporânea, tanto em termos metapsicológicos quanto terapêuticos. ‘Spleen’, termo já utilizado no romantismo, é associado ao poeta Charles Baudelaire, designando melancolia, profundos sentimentos de desânimo, isolamento, angústia, que aparecem nos poemas reunidos no livro ‘As Flores do Mal’. O ‘spleen’ baudelaireano, que pode designar tanto a ruína de uma época, quanto o tédio proveniente de uma interioridade do poeta, é aqui enunciado porque bem pode ilustrar as queixas que envolvem tédio e melancolia que chegam aos nossos consultórios. Escolhi iniciar dessa forma o presente artigo: nada como os poetas para bem entenderem a alma humana e nada como Baudelaire, com seu ‘spleen’, para ilustrar a inércia e tristeza que observamos em grande número dos pacientes que nos procuram.

Destaco Winnicott, como um dos psicanalistas que se dedicou à compreensão e tratamento de pacientes com queixas de sensação constante de vazio, irrealidade, futilidade e impossibilidade de se sentirem criativos. Estamos aqui diante, ora do desespero, ora da apatia, mas fundamentalmente da desesperança.

Ressaltando: Winnicott (1959,1963/1980) estuda e se dedica clinicamente àqueles pacientes nos quais predominam os sentimentos de vazio e tédio e a sensação/ vivência de que nada é real.

O “viver criativo”, de que fala o autor, não corresponde à elaboração de obras de arte, mas a uma possibilidade de saúde mental para além da ausência dos sintomas. No que ele denomina de “apercepção criativa” (1971, p. 95), é possível “inventar” uma realidade e, paradoxalmente, ter conhecimento de que a realidade existe não apenas como um “feixe de projeções”, mas também por si só.

Não se trata de pacientes neuróticos, nem de casos de colapso total: Winnicott refere-se a pacientes ‘borderline’ e/ou psicóticos (1963/1989, p. 93). Psicose é considerada como uma enfermidade que tem seu ponto de origem nos estágios de desenvolvimento anteriores ao estabelecimento do EU SOU (integração). São pacientes que vivem assombrados pelo temor da morte, do vazio e do colapso.

O colapso temido refere-se a uma grande catástrofe em que todas as defesas cairão por terra e o corpo sofrido do ser arderá em carne viva mergulhando para sempre no vazio que sempre temeu. Entretanto, no texto “O medo do colapso” (1963), Winnicott ressalta que o colapso temido já acontecera na precocíssima infância, quando o indivíduo fora exposto a uma experiência de vazio para a qual não estava preparado.

Nem isto se sente talvez

Não se sente nada, a não ser um
automático cá embaixo,
A fazer umas pernas que nos
pertencem levar a bater no chão,
Na marcha involuntária, uns pés
que se sentem dentro dos sapatos.
Nem isto se sente talvez.
Fernando Pessoa

Proponho que o tédio e vazio a que se referia Winnicott já apontavam para uma patologia de novos tempos. A sexualidade já não se situava no centro do sofrimento psíquico. A dor se relaciona agora a “tempos brancos”, de “horas brancas”, como o diz Baudelaire (1857), em que a repetição em série vem gestando indivíduos sem mais lugar de pertencimento e sem possibilidade de singularização. Um tempo de miséria simbólica.

Sublinho o interesse de estudo dessas vivências na medida em que elas extrapolam o individual: o ‘spleen’ de Baudelaire fazendo parte de um mundo dessacralizado – deposto que fora o mundo anterior pela era da industrialização.

Após essa breve introdução, concentro-me no objetivo do artigo: a descrição dos encontros clínicos com adolescentes que arrastam em seu dia a dia a sensação de não terem começado a existir.

Refiro-me aos jovens, em sua adolescência arrastada, adultos adiados, com o cotidiano vazio ou atemorizado; mas aqui, o cotidiano sem sentido deixa cair para fora do mundo estes seres desamparados. Adolescência congelada, fixada em horas paradas, os anos passando e o adiamento de entrar na vida. O gelo conserva, mas aqui deixa imobilizados os recursos internos que colocariam em movimento os processos de maturação, o colocar a existência em devir. Constatamos ainda a procrastinação compulsiva, a incomunicabilidade, a inércia psicossomática, o sentimento de marginalidade, o uso de drogas como recurso e como prótese de um aparelho psíquico que não consegue “imaginar” sua vida ou projetar um futuro. Apresentam dificuldade de ingresso na vida, temerosos e impotentes para lidar com o mundo do trabalho e com a aquisição da identidade adulta.

É pelo encontro entre o repertório cultural deles e o meu que vem sendo possível um início de diálogo. A arte vem se apresentando – quando a comunicação verbal direta não é possível – como um espaço de interlocução, em que a “incuriosidade deixa de assumir as proporções da própria eternidade” (Baudelaire, 1857).

Convido os leitores a acompanharem o relato de meu encontro com uma paciente que solicitou de mim algo além da comunicação verbal.

O que será o amanhã? Expectativas de jovens sobre futuro, política e trabalho

                                               

Da realidade à representação: construir uma série para jovens brasileiros

Em agosto de 2013, uma empresa nos encomendou uma pesquisa para o desenvolvimento de uma série1 destinada ao público jovem. O trabalho consistia em desenvolver e conduzir uma metodologia que permitisse traçar um perfil breve, porém consistente, do jovem brasileiro entre 15 e 25 anos. A intenção era que o mapeamento do comportamento2 mais geral desse grupo etário permitisse identificar conflitos que pudessem ser representados de forma realista e interessante. Assim, o relatório consolidado da pesquisa serviria de diretriz para orientar roteiristas para a criação de uma série desenvolvida em torno de conflitos e causas identificadas como pertinentes para o público dessa faixa etária.

A investigação teve dois grandes focos. O primeiro referia-se a um perfil identitário que privilegiava informações de âmbito íntimo concernentes a comportamentos típicos, angústias, medos e ambições. O segundo teve seu foco nas relações dos jovens com séries e perfil de consumo de conteúdos. Este texto tem como objetivo descrever brevemente o processo da investigação – estratégias metodológicas e enfoques de análise – e apresentar algumas conclusões sobre esses jovens no que se refere a suas expectativas e receios em relação ao futuro. Embora a pesquisa tenha compreendido outros temas, sobretudo os referentes a séries e conteúdos, esse texto se debruça sobre os dados e narrativas relativas a trabalho, política e futuro. Essa opção decorre da percepção da centralidade desses temas no discurso dos jovens, representada na forma de mal-estares e controvérsias ligados ao viver o presente e pensar o futuro.

Deste modo, convergindo estatísticas e depoimentos, este artigo pretende apresentar as expectativas e receios que os jovens nutrem em relação ao futuro e o modo como expressam as angústias que geram. Esse trabalho conta também com uma interlocução bibliográfica, que nos auxilia a identificar e compreender as possíveis razões dos desconfortos e, por fim, pensar formas de interpretação desse contexto.

1 – Conteúdo seriado, ficcional ou documental, veiculado na TV ou web.
2 – Trata-se da construção de perfil identitário, que privilegia informações de âmbito íntimo concernentes a comportamentos típicos dos jovens pesquisados.

“Redimir a política”: experiências de militância de jovens evangélicos da Argentina.

Introdução

Uma das principais interpelações que o discurso evangélico dirige a seus jovens fiéis é a de serem “agentes da transformação social”, o que envolve, entre outras questões, a exibição pública de seu ethos religioso a fim de apresentar um estilo ‘cristão’ de ser jovem, isto é, um modelo “radical” de juventude que questione o modelo juvenil imperante na sociedade argentina. Nesse sentido, um dos discursos mais divulgados dentro do mundo evangélico é aquele que apresenta o estilo de vida juvenil-cristão como “rebelde contra a rebelião”, ou seja, como um modelo “alternativo” de “rebeldia”, que implica opor-se a toda forma de “transgressão” associada aos setores juvenis não-crentes (Mosqueira, 2014).

Dentro desse esquema, uma das áreas mais intensamente focalizada é a “santidade sexual”, não só através do chamado à sua observância, senão também a partir de uma exortação a fazê-la visível no espaço público. De fato, uma das principais “bandeiras” públicas que a juventude cristã levantou na Argentina desde a abertura democrática até hoje é a “pureza sexual”1 .

De acordo com essas tendências, a liderança juvenil evangélica, junto à Aliança Cristã de Igrejas Evangélicas da República Argentina (ACIERA)2 , apresentaram, em 15 de setembro de 2005, ante o Senado da Nação3 uma “declaração pública” dos valores e princípios da juventude evangélica argentina, com o objetivo de visibilizar um “modelo de juventude” baseado em “condutas e valores bíblicos”, perante um “sistema sociocultural que reproduz condutas correspondentes a paradigmas que há muito se afastaram de Deus”. Dos 14 pontos do manifesto, três referem-se a temas vinculados à moral sexual, declarando que:

– Afirmamos que o sexo foi criado por Deus para a satisfação do homem e da mulher dentro do matrimônio. Vemos com grande preocupação o aumento da gravidez de adolescentes. Entendemos que é urgente trabalhar os temas de saúde reprodutiva e procriação responsável, mediante ações efetivas de prevenção, educação e contenção.
– Entendemos que o avanço e promoção massiva de condutas sexuais não naturais, fundamentadas na perspectiva de gênero (homossexualidade, lesbianismo, bissexualidade, transexualismo, travestismo), e o aumento de condutas perversas (por exemplo, pornografia infantil, pedofilia) produzem uma distorção na concepção da identidade de cada indivíduo e afetam sua integridade moral, ao mesmo tempo que influenciam negativamente na formação das gerações futuras. Por isso, como cristãos, rejeitamos essas práticas, consideradas um pecado pela Bíblia; não obstante, amamos todas as pessoas, tal como Jesus mostrou com seu exemplo e suas palavras.
– Nós nos expressamos a favor da vida. Consideramos pessoa o indivíduo a partir da concepção. Rejeitamos o aborto, as práticas suicidas, a eutanásia e tudo aquilo que atenta contra a vida4.

Com base nessas interpelações e antecedentes, por volta de 2008, a então deputada nacional evangélica Cynthia Hotton começou a percorrer igrejas, congressos, festivais e acampamentos, convocando a juventude evangélica a participar em seu espaço político-religioso “Valores Para Meu País” (VPMP)5:

Por que estou agora ante vocês? Porque está avançando no Congresso o tema do aborto e nós temos que defender a vida. (…) Ah, lhes conto, eu me chamo Cynthia porque meus pais um dia disseram sim, queremos que você nasça; porém à Ana os pais lhe disseram não, não queremos que você nasça, você é um estorvo. Sabem uma coisa? Na Argentina, para cada pessoa que nasce, há uma pessoa que não nasce, que a matam antes de nascer. (…) eu estou lutando no Congresso da Nação e até agora o Senhor me tem dado caminho livre para poder lutar. (…) Porém, também digo a vocês que deem esta mensagem de vida, como jovens, a toda a sociedade, onde puderem, na rua, nas escolas, nas universidades. (…) Oremos para que isso não aconteça na Argentina. E se um dia tivermos que nos mobilizar, mesmo nas ruas, vocês vão acompanhar-me?!6

A seguir, caracterizarei este espaço político-religioso e depois, abordarei a militância da equipe “juventude” de VPMP, revelando as múltiplas relações e tensões que se estabeleceram entre a direção do grupo e as bases juvenis.

1 – As mobilizações cristãs-juvenis que tiveram como principal divisa a santidade sexual foram: Os Super Clássicos da Juventude (Los Súper Clásicos de la Juventud), do Pastor Dante Gebel, e as manifestações “Aquele que ama, espera” (“El que ama, espera”), organizadas pela Megaigreja “Cita com a vida” (Mega-Iglesia “Cita con la Vida”), do Pastor Sergio Belart, em Córdoba. Nessas manifestações, o usual é que os jovens façam um “pacto de santidade”, que consiste em firmar um “compromisso público” de se manterem virgens até o matrimônio.
2 – Alianza Cristiana de Iglesias Evangélicas de la República Argentina (ACIERA).
3 – Senado da Nação. Ver “Jovens ante a carência de modelos” (“Jóvenes ante la falta de modelos”), La Nación, 19-5-2005. Disponível em: http://www.lanacion.com.ar/739995-jovenes-ante-la-falta-de-modelos
4 – Ver “Declaração de valores e princípios da juventude cristã evangélica” (“Declaración de valores y principios de la juventud cristiana evangélica”), Aciera, 2005. Disponível em: http://www.aciera.org/declaraciones/manifiestofinal.pdf
5 – “Valores Para Mi País” (VPMP).
6 – Cynthia Hotton, em Festival 12/12, Parque de la Costa. Nota de campo, 22-11-2008.

Crianças, jovens e suas famílias nas esquadrias da epidemia do HIV/AIDS

Neste texto, tenho como objetivo problematizar algumas questões que formam um conjunto de fios temáticos: AIDS, infâncias, juventudes, casas de apoio, famílias. Assuntos que interagem como fios que se entrelaçam quando vivemos os desafios de uma epidemia como a AIDS.

Retomo algumas ideias sobre AIDS, infância e juventude1, que já apresentei noutras oportunidades (Cruz, 2005; Cruz, 2007) e que são relevantes para a compreensão do debate que aqui desenvolvo. Posteriormente, apresento comentários sobre alguns dos resultados de uma pesquisa que realizei sobre institucionalização e desinstitucionalização de crianças e jovens com AIDS2.

A AIDS confere um enquadre específico para os temas que aqui menciono. Contudo, cabe lembrar que tais temas também têm suas esquadrias, ou seja, falamos de um entrelaçamento de temas, que são conceitos produzidos, inventados nos emaranhados de ‘saberes e relações de poder’, produzindo aquilo que podemos pensar como a ‘verdade’ do que sabemos e conhecemos.

Foucault (2004) utiliza o conceito de “regimes de verdade” para mostrar que a verdade não é algo dado, que existe por si só e está ali para ser revelada. Para o autor, a verdade é algo produzido a partir de relações de saber e poder.

Ao abordar as temáticas deste texto, deixo o convite para (re)pensar os conceitos que usamos, os referenciais que nos sustentam quando decidimos abordá-las no âmbito teórico-prático. Especialmente, o convite para não naturalizar o que sabemos e vemos, mas sim para nos colocarmos sempre sob rasura. Pensar em nossos saberes como provisórios desestabiliza um lugar de saber-poder, que, às vezes, nos sustenta. Por outro lado, pode nos ajudar a construir as respostas que buscamos e que nem sempre encontramos quando nos agarramos às certezas que já temos.

Neste sentido, fundamental para quem trabalha nesta área é se perguntar: quais as minhas concepções de AIDS, infância, juventude, família, instituição? Como sei o que sei? Possivelmente, tais respostas passarão por experiências pessoais e familiares, experiências profissionais e/ou por um repertório teórico fundamentado em algumas áreas de conhecimento, como a psicologia, pediatria, medicina, pedagogia, direito etc.

Nos diferentes saberes, teorias são construídas para explicar quem são crianças, adolescentes, jovens e famílias. A ‘verdade’ sobre pessoas e fenômenos é produzida, socializada, reverberada, chancelada.

No caso das crianças, por exemplo, a maioria dos profissionais tenderá a descrever estágios de desenvolvimento (corporal, cognitivo, afetivo, social). Não se trata de dizer que tais estágios não existem, mas sim de localizar qual a condição de produção da existência deste discurso sobre a criança e como ele impacta nossas concepções e ações. Teorias pressupõem a universalização. Todas as crianças passarão pelos estágios de desenvolvimento 1, 2, 3 e poderão ser explicadas pelas teorias x, y ou z. Será? Como tais teorias foram produzidas? Em que tempo histórico, com que relações de saber-poder? Este debate também se estende à discussão sobre adolescência, juventude, velhice. Por que a fixidez de categorias que definem quem se é, o que se pode (ou não) ser em cada faixa etária?

O pensamento foucaultiano, aliado aos estudos culturais e ao pós-estruturalismo, nos ajuda a colocar aquilo que tomamos como verdade no lugar de discursos produzidos sobre aquilo que examinamos, e a perceber que as teorias não somente descrevem sujeitos, mas também os produzem – e os governam.

Esta perspectiva contribui ainda para que percebamos que nós próprios fazemos parte deste processo discursivo e que naquilo que pensamos e fazemos há as marcas das discursividades que nos habitam. Cabe dizer que não há um “dentro e fora” da teia discursiva: todos estamos dentro.

Neste sentido, crianças e jovens vivendo com AIDS existem e são produzidos a partir de um conjunto de discursos e dispositivos que os produzem.

No contexto da AIDS, produzem-se, então, regimes de verdade pautados na produção de pesquisas, livros, ONGs, políticas públicas, matérias de jornais, casas de apoio, jogos, métodos de prevenção etc. Esse sujeito, “o portador”, passa a ser subjetivado por todo um conjunto de saberes – do cotidiano das pessoas vivendo com AIDS, faz parte um sofisticado vocabulário médico-científico (CD4, carga viral, genotipagem, adesão), jurídico (representação junto ao Ministério Público contra o Estado para obtenção de medicamentos, licença compulsória, patentes), social (vulnerabilidade), político (direitos humanos, ativismo etc.). Nas tessituras desse conjunto de saberes, estabelecem-se relações de poder e resistência. Por exemplo, enquanto médicos, psicólogos, governantes, pesquisadores descrevem “as pessoas portadoras de HIV/AIDS”, elas se organizam para dizer “eu portador”. O(a) portador(a) é, assim, ‘um outro’ descrito por soronegativos e um ‘eu’ descrito por soropositivos (Cruz, 2005, p.84-85).

A observação desta dimensão é que nos permite ficar sob rasura, tomar como provisório, não universal e não fixo, aquilo que podemos fazer e pensar e, mais que isto, é esta percepção que pode nos ajudar a buscar linhas de fuga, resistências diante daquilo que queremos transformar.

1 – Em trabalhos anteriores, usei o termo adolescente (ver Cruz, 2005). Há uma discussão teórica a este respeito, mas no escopo deste artigo não adentrarei neste debate. Quando falo dos jovens que viveram em instituições, estou falando de pessoas até 18 anos (adolescentes) e quando digo que, na atualidade, a epidemia aumenta entre os jovens, me refiro a pessoas até 29 anos.
2 – Direitos Humanos e a (des)institucionalização de crianças e jovens vivendo com HIV AIDS em São Paulo’, realizada no período de 2009 a 2011, com apoio da FAPESP.

A curiosidade na adoção: terreno pantanoso ou saúde psíquica?

A adoção se caracteriza pela formação de um elo afetivo e jurídico entre uma criança que não pôde ser criada pelos genitores e pais que escolheram criar uma criança com a qual não têm parentesco direto sanguíneo.

Do lado do adotado, há uma história anterior, em que ocorreu uma ruptura no contato com seus pais biológicos. Estes últimos não puderam ou não se dispuseram a participar do processo de desenvolvimento do filho e, muitas vezes, encontramos neles situações de vida verdadeiramente traumáticas. De modo geral, são pessoas com alto grau de desamparo financeiro e afetivo, ou ainda, algumas vezes, com comprometimento psíquico considerável. Na maioria esmagadora das vezes, a genitora se encontra sem o apoio do pai da criança. A separação entre a mãe e a criança pode ter ocorrido em diversas idades, mas acontece comumente quando o filho é pequeno.

A criança sente os efeitos dessa separação, que vão depender do momento e das condições em que aconteceu, assim como de suas características próprias. Podemos dizer que essa situação representa para ela um trauma, que poderá ser sentido como uma leve cicatriz, ou, em casos mais graves, como uma ferida aberta. Se a descontinuidade do contato com a mãe biológica ocorreu logo no início da vida do filho, quando bebê, ele não terá lembrança consciente dela ou do que ocorreu. Por outro lado, a experiência clínica nos mostra que nestes casos há algum tipo de registro afetivo do que é vivido, sem palavras, e que corresponde ao que a psicanalista Melanie Klein (1957/1991) denominou de “lembranças em sentimentos”. Por meio de testes psicológicos projetivos ou pela transferência na situação analítica, surpreendemo-nos com a presença dessas memórias inconscientes.

Nos casos de adoções tardias, ou seja, que ocorrem quando a criança tem mais de dois ou três anos de vida, já se pode falar em lembranças mais explícitas do ambiente anterior à adoção. Elas podem incluir o contato com os genitores, ou ainda, o(s) abrigo(s) onde viveu até ser adotada. Ainda assim, quando se conversa com a criança sobre esse período, é comum encontrarmos uma memória seletiva, permeada por suas fantasias e cheia de pontos em branco. Em função da dor presente, muitas vezes as crianças querem esquecer estas vivências que as remetem a sentimentos de abandono, desamparo e anonimato. Ao serem adotadas, elas têm satisfeita sua necessidade primordial de viver em uma família e de serem amadas por pais presentes, especialmente quando o processo de adoção se dá de forma satisfatória.

A história dos pais adotivos também é um elemento importante a ser considerado nesse processo. Na maioria das vezes, adotaram por questões de esterilidade de um ou ambos os cônjuges e passaram por uma série de tratamentos frustrados até que resolveram recorrer a esta forma de parentalidade. A adoção lhes proporciona a experiência valiosa de satisfazer seus instintos maternos e paternos e de construir uma família. Nem sempre, no entanto, a impossibilidade de gerar filhos é bem elaborada e isto pode repercutir de forma negativa no relacionamento com a criança. Nestes casos, os comportamentos do filho destoantes das expectativas dos pais lembram sempre a estes que “ele não veio deles”. São as chamadas ‘fantasias do mau sangue’ (Levinzon, 1999, 2004, 2014a), que estão associadas a sentimentos de rejeição inconscientes.

Há outras motivações possíveis para a adoção, como o conhecimento anterior da criança, alguma forma de parentesco, a escolha de determinado sexo, o medo da gravidez, a tentativa de substituir um filho perdido, o desejo de ter mais um filho quando já se chegou a uma idade avançada em que não é mais possível engravidar, a identificação com a orfandade, a falta de um parceiro, entre outras. Há ainda ‘o desejo de fazer o bem’, que traz complicações importantes no convívio sincero com o filho, visto que se passa a esperar dele ‘gratidão pela benfeitoria’. Podemos dizer que a motivação para adoção representa um pano de fundo que prenuncia saúde ou turbulência emocional, dependendo do quanto foi bem elaborada psiquicamente. Nos dias de hoje, a exigência legal de os pais adotivos passarem por grupos preparatórios para a adoção procura minimizar os efeitos dessas variáveis.

Dentro desse panorama geral, podemos dizer que a questão da curiosidade toca no cerne do mundo adotivo, tanto no que se refere à criança, quanto aos pais adotivos. Do lado da criança, representa a busca por uma parte de sua identidade, de sua história anterior. Do lado dos pais, configura o enfrentamento da situação de não consanguinidade com o filho, com os desdobramentos reais e imaginários dessa condição.

Pretendo, nesse trabalho, examinar de forma mais acurada o tema da curiosidade no mundo adotivo, ressaltando os aspectos que indicam saúde psíquica e aqueles que apontam para bloqueios psicológicos, acompanhados da discussão de material clínico.

O lúdico em questão: brinquedos e brincadeiras indígenas

Brinquedos e brincadeiras levados a sério

Brinquedos enquanto objetos lúdico-infantis oriundos de sociedades indígenas são artefatos, não necessariamente numerosos, nas coleções etnográficas de reservas técnicas de museus e universidades brasileiras. Embora não tenham sido colecionados ou coletados a partir de pesquisas que tivessem como objeto as relações sociais referentes ao mundo da brincadeira ou ao universo infantil1, espaço onde frequentemente os brinquedos se inscrevem, os artefatos encerrados nas reservas foram recolhidos dentro de propostas voltadas aos temas mais candentes da etnologia indígena no Brasil, quais sejam: os estudos sobre organização social e contatos interétnicos que marcaram as décadas de 60 e 70 do século XX.

Os artefatos sob a guarda da reserva técnica do Laboratório de Antropologia Arthur Napoleão Figueiredo, da Universidade Federal do Pará (UFPA), não fogem à regra. O reconhecimento da dificuldade referente à “limitação produzida pela coleta” não se constitui em obstáculo para levar a sério os brinquedos e correlacioná-los às brincadeiras descritas na literatura antropológica pertinente ao tema.

O diálogo com os artefatos é feito a partir do registro das peças da reserva, que abre possibilidade de exame técnico a partir do manuseio, da fotografia e do desenho de observação em detalhe tanto do objeto em si, como de partes do objeto de acordo com a necessidade de compreensão. Portanto, a reserva técnica é o local de trabalho de campo. Simultaneamente, o “campo” é estendido à literatura antropológica em busca de descrições de objetos (existentes na reserva ou peças similares). Parte-se da obra dos profissionais que constituíram as coleções para, no momento seguinte, alcançar as referências etnográficas presentes nos registros de acervos localizados em páginas de instituições pertinentes na internet e nos trabalhos de etnologia indígena e, até mesmo, não indígena, rastreando imagens e descrições do quotidiano das sociedades que possam indicar a confecção e/ou o uso dos objetos tomados a exame ou de objetos similares.

O trabalho de campo, como reza a tradição antropológica, foi realizado entre os Xikrín localizados na aldeia Cateté, no hoje município de Parauapebas, no estado do Pará. O procedimento indiciário (Ginzburg, 1993) que se adotou permite ensaiar uma etnografia dos objetos por meio dos quais se pode fazer uma leitura da representação e sociabilidade sociocultural dos grupos geracionais, em especial as crianças, pois os brinquedos possibilitam ir além de quem produz os objetos ou brinca com eles.

Busca-se o lúdico para fins do presente exercício acadêmico a partir do acervo etnográfico sob a guarda da UFPA, onde há 22 brinquedos num universo de 1512 artefatos. Os artefatos são oriundos de quatro sociedades indígenas: oito brinquedos Anambé, quatro artefatos Suyá, uma única peça Trumai e nove brinquedos Xikrín. Produzidos em barro, madeira ou trançado em fibras vegetais, apresentam-se como miniaturas de arcos, flechas, chocalhos, faca e remo (Quadro 1). Artefatos que, segundo a classificação museológica proposta por Berta Ribeiro (1988), se inscrevem na categoria artesanal ‘objetos rituais, mágicos e lúdicos’, considerados utensílios lúdicos infantis que “… compreendem a vasta gama de brinquedos socializadores … que ensinam as crianças de cada sexo a se familiarizarem com o patrimônio cultural de cada tribo… [os] objetos [são] fabricados por adultos, ou crianças mais velhas para lazer e prazer cotidiano” (Ribeiro, 1988, p. 286).

Quadro 1. Categorias artesanais da coleção etnográfica do LAANF/UFPA

Categorias artesanais Coleção Frikel (1965) Xikrín 2 Coleção Galvão & Frikel (1966) Trumai 3 Coleção Galvão & Frikel (1967) Suyá 4 Coleção Figueiredo & Vergolino e Silva (1969) Anambé 5
Armas Brinquedo / Miniatura de arco (Nº. 188 e Nº 211). Brinquedo / Miniatura de flecha (Nº. 210 e Nº. 212) Brinquedo / Miniaturas de arcos, de flechas e de zagaias (Nº. 1110)
Cerâmica Brinquedo zoomorfo de barro (Nº. 929, 930, Nº. 931 e Nº. 932)
Instrumentos musicais e de sinalização Brinquedo / Miniatura de chocalho (Nº. 293 e Nº. 294) Brinquedo / Miniatura de chocalho (Nº. 743)
Objetos rituais, mágicos e lúdicos Brinquedo zoomorfo em envira (Nº. 214 e Nº. 215) Brinquedo de taquara (Nº. 1081, Nº. 1082 e Nº. 1083)
Trançados Brinquedo trançado (Nº. 213) Cesto paneiriforme (Nº. 1151)
Utensílios e implementos de materiais ecléticos Brinquedo / Faca de madeira (No. 1118). Brinquedo / Miniatura de remo (Nº. 1123
Utensílios e implementos de madeira e outros materiais Brinquedo / Miniatura de vassoura (Nº. 1077)

Na maior parte, os desenhos e artefatos lúdicos representam miniaturas de objetos culturais de comprovada importância social. A designação de miniaturas não assume a feição terminológica de reprodução fiel e passiva das formas ‘normais’ dos utensílios, mas da capacidade de ilustração e/ou apreensão de objetos elaborados em total respeito às especificidades infantis e para uso privilegiado por este grupo geracional. As miniaturas possibilitam a compreensão, ainda que parcial, dos materiais utilizados para a socialização e caracterização dos elementos que constituem os traços identitários da infância nativa.

É importante registrar que a expressão nativa “brincadeira” esbarra numa querela de definições, como quer Dumazedier (1979), ou numa festa de conceitos (Vianna, 1997). Nas sociedades ocidentais, brincadeira não é uma categoria rígida, tampouco é uma categoria definida de comportamento6. Ao usar a expressão, pode-se referir tanto à brincadeira em si, como ao trabalho profissional que, apesar da contradição, pode ser prazeroso. Prosseguindo, vê-se que ela abrange uma gama enorme de situações, passando, inclusive, por obrigações, como o cumprimento às obrigações familiares (visitar parentes), ir a ofícios religiosos, espaço de sociabilidade onde se encontram os amigos. Brincadeira é o termo usado para indicar interrupções na faina diária, pequenas ou longas, mas faina não indica necessariamente trabalho, pode ser estudo ou, até mesmo, a interrupção da brincadeira.

A ligação conceitual entre brincadeira e lazer, estabelecidos como antônimos do trabalho/labor, é, nas sociedades ocidentais, situação que surgiu no período moderno, com a mudança da função do ócio. Era, na Grécia e na Roma antiga, assim como também na Idade Média, uma condição privilegiada para a realização das ações políticas e militares, sentido deslocado, com a ascensão do modelo socioeconômico do capitalismo e a difusão das indústrias, para a ideia de trabalho, entendido como ação contínua de produção de determinados bens de uso/consumo com valor em si e valor de troca.

No caso das sociedades indígenas, sabe-se que não necessariamente as atividades referentes ao brincar e às brincadeiras se circunscrevem aos momentos de interrupção da rotina, posto que, como não há espaço formal para aprendizado, antes ou depois da chegada dos brancos, a aldeia e o território são espaços de sociabilidade e de educação, com os eventos sociopedagógicos acontecendo, por exemplo, a caminho do roçado, na mata, no rio; enquanto se praticam as atividades rotineiras, pois se aprende fazendo.

1 – Infância é aqui apreendida como noção diferente do conceito de criança. Assim, enquanto infância é a concepção ou representação social de um determinado período inicial da vida, as crianças são os sujeitos inseridos nesta condição (Ferreira, 2008).Infância é aqui apreendida como noção diferente do conceito de criança. Assim, enquanto infância é a concepção ou representação social de um determinado período inicial da vida, as crianças são os sujeitos inseridos nesta condição (Ferreira, 2008).

2 – Recolhidos pelo antropólogo Protásio Frikel, entre 1961 e 1962, junto aos Xikrín do Cateté, cuja entrada na Reserva ocorre em 1965. Sobre o assunto, consultar: Frikel (1968).

3 – Coletado por Eduardo Galvão e Protásio Frikel em 1966.

4 – Os artefatos Suyá foram recolhidos pelos antropólogos Eduardo Galvão e Protásio Frikel na década de 60 do século passado no Parque Nacional do Xingu. São brinquedos que entraram na Reserva Técnica em 1967. Sobre o tema, consultar: Galvão (1996).

5 – Coletados pelos antropólogos Arthur Napoleão Figueiredo e Anaíza Vergolino e Silva, entrados na Reserva Técnica em 1969. Sobre o assunto, conferir: Figueiredo (1983 e 1984).

6 – Na concepção do folclore, brincadeira é entretenimento, acompanhado ou não de melodia ou coreografia. Sobre o assunto, consultar: Câmara Cascudo (2000).

“Foi o Estado”: O caso dos jovens desaparecidos de Ayotzinapa e a crise política no México

“[…] ante o desastre do país,
o vazio das autoridades e onde
o crime organizado se confunde com
os políticos, só nos resta refundar
o Estado.”

Francisco Toledo (artista plástico mexicano)

Os fatos

Durante a tarde de sexta-feira, 26 de setembro de 2014, um grupo de 46 estudantes da Escola Normal Rural Raúl Isidro Burgos, no povoado de Ayotzinapa, no estado mexicano de Guerrero, partia de ônibus dessa localidade em direção à cidade de Iguala. Iam para a Cidade do México para participar da passeata comemorativa do dia 2 de outubro de 1968, quando o Exército mexicano disparou contra milhares de estudantes em Tlatelolco por ordem do então presidente Gustavo Díaz Ordaz (do Partido Revolucionário Institucional, PRI). No caminho, estes 46 jovens (todos do sexo masculino) parariam em Iguala para “arrecadar dinheiro” (“passar o pires”) e cobrir, assim, os gastos de viagem. Eles aproveitariam um comício, que se realizava na praça central de Iguala, no qual, a então Titular do DIF1 municipal, María de los Ángeles Pineda Villa, iria entregar seu relatório anual, seriam celebrados os avanços desta seção e convidadas as pessoas a apoiarem a possibilidade de que Ángeles Pineda fosse lançada como candidata do PRD (Partido da Revolução Democrática) à prefeitura de Iguala, cargo ocupado naquele momento por seu esposo, José Luis Abarca Velázquez, também pelo PRD. A intenção dos jovens era, além de “arrecadar dinheiro”, sabotar os festejos oficiais do casal no poder, que tinha mantido na prefeitura uma política de cortes de orçamento e de liberdades na escola rural onde estudavam. A chegada dos estudantes a Iguala chegou aos ouvidos de Abarca, que ordenou a Felipe Flores Velázquez, então chefe de Segurança Pública de Iguala e hoje fugitivo, interceptar o veículo e evitar assim a pretendida intromissão dos jovens no ato oficial da sua esposa.

Sem que estejam claros os motivos e os detalhes, a polícia de Iguala fez um cerco na estrada que dá entrada à cidade e, sem cerimônia, abriu fogo contra o ônibus dos estudantes. Ali dois deles caíram mortos e um ficou gravemente ferido. Além disso, as balas atingiram outras três pessoas (chamadas pelo governo de “vítimas colaterais”), tirando-lhes a vida. Ante estes acontecimentos, e com a chegada de professores ao lugar para auxiliar os alunos, foi solicitado o apoio do Exército dessa zona para proteger os estudantes e transferir o ferido para um hospital. A resposta foi ignorá-los e abandoná-los à própria sorte (ver La Jornada, 2015a). Os demais estudantes tentaram fugir no ônibus. Foram perseguidos e, em outra localidade, houve outro tiroteio, já na madrugada do sábado, 27 de setembro. A polícia se confundiu e disparou em um outro ônibus, que transportava a equipe de futebol da terceira divisão (semiprofissional) dos Avispones de Chilpancingo (Guerrero), matando um dos seus integrantes e ferindo outros (mais “vítimas colaterais”). No total, em ambos os tiroteios, foram seis mortos (três deles estudantes de Ayotzinapa) e cinco feridos graves, além de 43 estudantes desaparecidos. Quando finalmente o ônibus dos estudantes foi detido pelos policiais, aos quais se somaram policiais de Cocula (município vizinho a Iguala), os 43 jovens foram trasladados e entregues a membros do Cartel Guerreros Unidos por ordem de Felipe Flores. Sabe-se hoje que os policiais de Iguala e Cocula que participaram do episódio supuseram que os estudantes eram membros do Cartel de Los Rojos, inimigos ferrenhos de Guerreros Unidos. Encabeçados por El Cepillo (Felipe Rodríguez Salgado), membros de Guerreros Unidos executaram os estudantes e calcinaram os corpos para não deixarem provas (La Jornada, 2015e). El Cepillo confessou que, também acreditando que os estudantes faziam parte de Los Rojos, interrogou-os e percebeu que eram só alunos da Normal Rural. Mas ele afirmou que recebeu a maioria dos estudantes já mortos e que executou os que restavam com vida.

“O sujeito [“El Cepillo”] detalhou que em 26 de setembro ele e outros comparsas receberam a ordem de abordar uns veículos para ajudar o pessoal de Gildardo López, aliás “El Cabo Gil”, lugar-tenente do líder de Guerreros Unidos, Sidronio Casarrubias. No lugar conhecido como Loma de Coyotes esperavam por ele “El Cabo Gil” e os comandos das polícias municipais de Iguala e Cocula em cinco patrulhas e uma caminhonete branca com gaiola boiadeira de três toneladas, onde estava detido um grupo de jovens. Segundo declarações, eles puseram os estudantes neste veículo e os levaram para o lixão de Cocula. Cerca de 25 já estavam mortos por asfixia e restavam uns 15 vivos, que foram mortos a tiros e calcinados para depois eles voltarem para Iguala. Os restos calcinados foram colocados em sacolas pretas de plástico que depois foram lançadas no rio San Juan de Cocula” (Sin Embargo, 2015).

A notícia destes lamentáveis acontecimentos logo se espalhou pelo território nacional para posteriormente circular nos meios internacionais. Os pais dos estudantes desaparecidos se organizaram e, com o apoio da sociedade civil, exigiram a entrega deles sob o lema “¡foram levados vivos, vivos os queremos!”. O governo federal, através da PGR (Procuradoria Geral da República), pegou o caso tardiamente (quase uma semana depois dos acontecimentos) e se iniciou uma busca exaustiva dos estudantes pela zona. Foram detectadas várias fossas clandestinas com corpos mutilados e/ou calcinados nos arredores de Iguala, mas sem confirmar que eram dos estudantes. O governo de Enrique Peña Nieto enfatizou que não deixariam de procurá-los até encontrarem provas contundentes do seu paradeiro, vivos ou mortos. Mas não pôde explicar a razão de tantos corpos encontrados em fossas clandestinas, deixando transparecer com isso a terrível situação que se vive em Guerrero devido à presença de cartéis do crime organizado, estritamente associados às autoridades estatais e municipais.

1 – O sistema DIF (Desenvolvimento Integral da Família) do governo mexicano é encarregado da atenção, por meio de políticas públicas, do bem-estar das famílias e centra os seus esforços nas crianças. Tem representação nos três níveis de governo (nacional, provincial e municipal) e uma nociva tradição de funcionamento, desde a sua fundação, que indica as esposas dos funcionários na ativa como titulares “de fachada” (só de figuração), pois também se nomeia um(a) presidente operativo(a). Assim, a esposa do Presidente da República em exercício é a titular do DIF nacional, a do Governador é a titular do DIF estatal (de cada província do país) e a esposa do Prefeito é a titular do DIF municipal.

Identidades juvenis e consumo musical de ‘reggae’ e ‘rap’ em Cuba

As mudanças em cada geração de jovens se caracterizam por diversos processos, tais como os seus âmbitos de socialização, os seus novos códigos, linguagem e formas de perceber, apreciar, classificar e distinguir valores e princípios; isto é, todos aqueles processos culturais que marcam as transformações nas maneiras de se encontrarem e narrarem as suas identidades.
As gerações se diferenciam quanto à memória, à história que as perpassa e às formas de perceber o que lhes é característico. Pertencer a outra geração supõe, de algum modo, possuir códigos culturais diferentes, que orientam as percepções, os gostos, os valores e os modos de apreciar, desembocando em mundos simbólicos heterogêneos com distintas estruturações do sentido.
A música é um dos elementos estruturadores do sentido que se tem tornado cada vez mais efetivo para os jovens se expressarem e participarem da sociedade. Com a sua capacidade para transmitir mensagens, estados de ânimos, sentimentos e ideologias, a música se converteu em uma poderosa arma simbólica e de expressão identitária para várias gerações de jovens. Ritmos como o ‘reggae’ e o ‘rap’ emergem como exemplos fidedignos deste uso e constituem eixos articuladores de construções identitárias específicas e maneiras de se viver na sociedade. O presente artigo não pretende se aprofundar na vertente musicológica do assunto e sim na marca e na influência sociocultural destes fenômenos musicais sobre as maneiras de viver e de ser em uma realidade como a do contexto cubano atual.

“As práticas musicais se caracterizam por serem um meio social através do qual se identificam e se distinguem simbolicamente os entes que delas participam a partir de elementos socializadores postos em prática pelos sujeitos consumidores. Estas também constituem um meio simbólico onde se interrelacionam a comunicação, a participação e o consumo, o gosto como elemento preponderante, isto é, o gozo e o prazer. Estes processos contribuem com o processo socializador e são, por sua vez, um importante fornecedor de intercâmbio que, sobre a base do sentido que lhe atribuem os sujeitos que participam dele, propicia um ambiente que permite captar modos de vida de outros sujeitos e incorporar novas pessoas. […] Portanto, as dinâmicas musicais são um campo gerador de espaços para as relações socioculturais que possibilita ou favorece o afiançamento de velhas relações e o fortalecimento ou legitimação de novas relações, bem como a emergência de outras identidades e des-identidades baseadas no gosto e nos comportamentos apreendidos. Isto é, permitem aos sujeitos sociais criarem e recriarem mecanismos que chamem a atenção ou o interesse dos outros, mostrando originalidade e diferença em seus estilos e formas de se comportarem ou se manifestarem nos diferentes lugares.” (Bayona, 2012)

Neste sentido, consumir, distribuir e produzir ‘reggae’ e ‘rap’, assim como construir lógicas simbólicas articuladas a estes consumos, têm sido duas das características mais visíveis das grupalidades juvenis: os rastafaris e os expoentes do hip hop, respectivamente. Como consequência da intervenção do mercado nos processos culturais, do impacto da globalização nas indústrias culturais e da comercialização destes produtos musicais, estes grupos se configuraram como padrões culturais globais a serem seguidos por uma parte dos jovens, mesmo quando não tenham surgido nos contextos nacionais nos quais já se expressam.

Uso de crack entre jovens: histórias para reconstruir os percursos de cuidado e cidadania

Iniciamos este artigo com a frase de um adolescente, que se destaca aos nossos olhos e ouvidos: “Nada mudou na minha vida depois que comecei o crack”, diz ele. Surpresa com a resposta de seu entrevistado, que, em oposição ao discurso de tantos outros sujeitos da pesquisa, não demoniza o crack, a pesquisadora questiona: “Como assim?”. A delicada objetividade com que a frase é repetida pelo jovem nos anuncia um encontro com revelações de realidades que passam à margem dos discursos dominantes que circulam pela mídia repetidamente.
O jovem que nos fala e se faz ouvir, que se expressa com voz tranquila e sorriso incrédulo, é João, estudante do 2º ano do ensino fundamental. A experiência de João demonstra a diversidade de sentimentos vivenciados em seus 14 anos de idade, regulados por excessos e limites que se tornam invisíveis por discursos de culpa com os quais se defrontou ao longo da vida.
Estas informações e fragmentos divulgados fazem parte de um banco de dados mais amplo, com diversas histórias de vida, adquirido através da pesquisa “A realidade do crack em Santa Cruz do Sul”. Maiores informações e reflexões sobre a pesquisa são encontradas na publicação “(Re)conhecendo o perfil do usuário de crack de Santa Cruz do Sul”, de Garcia et al. (2012).
A vivência de João exemplifica uma realidade com a qual nos deparamos quando nos propomos a ouvir o sujeito para além das drogas e dos discursos hegemônicos. Ao ouvirmos o discurso do sujeito e os seus múltiplos vieses, seja por meio da análise das entrevistas realizadas na presente pesquisa, seja no cotidiano dos serviços, podemos perceber, em ambos os casos, a complexidade inerente à condição de sujeito. Desta forma, não é raro que profissionais da saúde, da educação, da assistência social, entre tantos outros, se proponham a refletir sobre o cenário que constitui a vida dos jovens, especialmente dos jovens usuários de crack, fazendo emergir uma questão que exige reflexões: o que fazer diante de tantos descaminhos produzidos ou reforçados pelos encontros tão precoces com as drogas?
Ao se tratar de questões complexas, como a drogadição, compostas de fatores sociais, históricos, culturais, econômicos, políticos, adentra-se inevitavelmente no campo das políticas públicas e da intersetorialidade (saúde, educação, assistência social, sociologia, direito etc.), a partir das quais programas, ações e intervenções são pensados e elaborados com objetivo de possibilitar respostas diante de problemas decorrentes do uso abusivo de drogas. Quando estas questões abrangem a infância e a adolescência – e quase sempre o fazem –, maiores são a cautela e a prudência necessárias, já que nos referimos a sujeitos em pleno processo de constituição e desenvolvimento de sua subjetividade.
A realidade social contemporânea oferece um contexto onde o crack é colocado como vilão, o único responsável pelas “desgraças atuais”, o que ocasiona um sentimento generalizado de caos social. Conforme Terra (2011), no jornal Folha de São Paulo, “hoje já morrem mais vítimas da epidemia do crack do que das demais epidemias virais somadas. Pelas amostragens municipais, podemos inferir que 1% da nossa população está dependente da droga. São quase dois milhões de brasileiros!”.
No entanto, é indispensável que haja o reconhecimento de que, em nome do crack, tem-se construído práticas que produzem e são produzidas por uma linguagem ideológica que toma as drogas como “o problema social”. Ao assumir este discurso, menosprezam-se questões que são mais importantes e clamam por uma resposta, especialmente de como se instaurou esse fenômeno na realidade atual.
Neste sentido, o fenômeno da drogadição não pode ser visto e compreendido apenas como uma estatística assustadora que promove a demonização do crack e impossibilita provocações reflexivas; ao contrário, estes discursos devem convocar para uma análise dos fatores que promovem e propiciam o seu alastramento.
Entender o crack como vilão não é uma verdade absoluta para todos. A abordagem da mídia sobre o tema tem um apelo de interesses, investindo na transmissão de um discurso social aterrorizante, resultando em uma alienação relacionada aos questionamentos sociais e econômicos envolvidos no crescimento do número de usuários. Entendido como “a problemática social”, o crack ocupa espaço nas agendas dos governantes, tal como um ente que, para ser combatido e a paz reinar outra vez (se é possível pensar que ela já existiu em algum momento), requer dos governos altos investimentos.

Jovens indígenas na Sierra Central do Equador. Elementos para pensar suas práticas comunitárias

Por que é relevante o estudo das práticas que realizam os jovens das comunidades indígenas da Sierra Central do Equador? Como se constrói a categoria juventude indígena neste contexto e que condições possibilitam sua existência? Quem são estes/estas jovens indígenas e como processam a ‘questão política’ em suas práticas sociocomunitárias? Estas questões, que organizam a discussão que pretendemos desenvolver aqui, estão presentes nos distintos campos considerados na pesquisa de base sobre a qual se desenvolve este artigo.
Nesse sentido, e levando em conta que este trabalho não esgota as possibilidades analíticas e explicativas sobre o objeto de pesquisa, apresentaremos um breve compêndio dos eixos teórico-conceituais e metodológicos que atravessam a pesquisa “Práticas socioculturais de jovens indígenas na Sierra Central do Equador”, assim como uma seção dos principais resultados referentes a tais interrogantes. Propõe-se, basicamente, abrir linhas de debate em torno de algumas dimensões que configuram aquilo que, provisoriamente, se denominará práticas socioculturais de jovens indígenas em contextos de mudanças e transformações socioestatais, como acontece no caso equatoriano. Este artigo apresenta o estudo sobre a categoria juventude indígena no contexto de transformações do Equador, a partir de 1970, e, especificamente, depois do ano de 2006.
Desse modo, interessa examinar a noção de ‘juventude indígena’ como categoria emergente perante a visibilidade cada vez mais nítida dos/das jovens nas dinâmicas da comunidade indígena e na própria ‘sociedade urbana’, como resultado de uma série de processos diretamente vinculados ao trabalho, ao problema da terra e da educação, entre outros. Processos aos quais se vai agregar, em função das reconfigurações socioestatais atuais, o tema da mudança geracional no campo da política1.
A categoria ‘juventude indígena’, por conseguinte, não se constrói nem opera no vazio, é produto das complexas interações ocorridas e em curso no interior das comunidades e organizações indígenas, assim como entre estas e outros atores.
Por isso, para indagar sobre a questão de quem são os/as jovens indígenas é que se escolheu, nesta pesquisa, a via conceitual e metodológica das ‘práticas’ (Bourdieu, 1999; 2007), marcando-se uma distância em relação a determinados enfoques que partem de um suposto reconhecimento, atribuindo, ‘a priori’, atributos ou características indentitárias para definir o jovem indígena, sem que, previamente, se tenha estudado suas práticas em campos específicos.
Levando em conta estudos prévios sobre a comunidade andina, consideraram-se vários campos de indagação: família, comunidade, escola, trabalho, política, religião e festa. Neste artigo se expõe uma breve síntese de resultados de pesquisa de vários destes campos, cujas dinâmicas, vale mencionar desde o início, reproduzem-se mediante ‘habitus’ estreitamente vinculados entre si. Os campos produzem práticas e são, ao mesmo tempo, produtos de práticas; nessa relação os agentes (re)-produzem e põem em tensão habitus instituídos e habitus instituintes (Bourdieu, 2007). No caso da comunidade indígena andina, é fundamental ter em conta este complexo jogo de disposições, considerando, sobretudo, os processos de transição sociocultural em que se encontra a comunidade atualmente.
Nesta parte introdutória, vale a pena assinalar uma necessária cautela referente ao caráter equivocado ou, ao menos, problemático, sobre o uso e sentido do termo ‘indígena’ atualmente, quando os povos e nacionalidades reclamam para si o reconhecimento como povos e nacionalidades com uma denominação própria (Puruhahes, Panzaleos, Chibuleos, Cañaris, Shuar, por mencionar alguns) que designa suas origens e ancestrais (Unda y Muñoz, 2011).
Não obstante, e dado que em múltiplas interações que se desenvolvem no âmbito público, na dinâmica sociopolítica e na vida comunitária, a palavra indígena adquire uma potência histórica e identitária determinante, apresentando, além disso, amplas possibilidades práticas de identificação dos povos e nacionalidades originárias, neste artigo se utiliza a palavra indígena para designar os sujeitos jovens que desenvolvem determinadas práticas de (re)-produção sociocomunitária no contexto da sociedade e da estrutura comunal2.

1 – Em relação ao tema do relevo geracional no campo da política se incluem certos dados e informações, produzidos em 2014, obtidos na pesquisa sobre participação política dos jovens no Equador, que o CINAJ realiza desde o ano 2011. O relevo geracional, no contexto de tal pesquisa, está sendo examinado, sobretudo, desde a experiência da conformação dos Conselhos da Juventude que impulsa a Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (Confederação de Nacionalidades Indígenas do Equador), CONAIE, desde o ano 2011.
2 – É pertinente lembrar aqui uma distinção muito concisa, mas importante, realizada por J. Sánchez-Parga (2001), entre o comunitário e o comunal, distinção segundo a qual o comunitário faz referência às práticas centradas no espaço do “nós”, onde não tem sentido o individual como possibilidade de reprodução dessa sociedade; e o comunal, nesta perspectiva, refere-se à estrutura política e administrativa que adota a vida comunitária em relação ao Estado.

A importância do trabalho na transição para a vida adulta

Toda criança e jovem se deparam, em algum momento de sua vida, com a questão: O que você vai ser quando crescer? A resposta dada e esperada, quase sempre, diz respeito a uma identificação com uma profissão, um trabalho, um emprego.
O trabalho ocupa lugar central na vida cotidiana. É centro de preocupações e investimentos individuais e coletivos; é fonte de renda, estrutura nosso calendário, é mecanismo de integração social. Entretanto, passamos, na atualidade, por um momento de reconfiguração dos valores, tradições e instituições que até o momento vinham servindo de orientação para nossas vidas, tanto na esfera privada quanto na esfera pública. O trabalho apresenta-se como uma das esferas mais atingidas por mudanças relacionadas a processos de individualização e flexibilização, e tendo em vista sua importância como organizador da vida em sociedade, pretendemos neste artigo discutir como estas mudanças impactam os jovens, e principalmente, o momento de entrada na vida adulta1.
Num panorama de crise do emprego, que tem tido suas modalidades, funções e significados reformulados, são os jovens que se encontram mais vulneráveis a essas mudanças. E para atenuar os efeitos desta crise, esses sujeitos têm sido “convidados a permanecerem fora do jogo” (nas palavras de Bourdieu, 1983), em uma moratória que se prolonga cada vez mais, não ameaçando assim os poucos postos de emprego ainda disponíveis para os adultos.
Malgrado este panorama pessimista, observamos que o trabalho constitui ainda um valor importante e desempenha uma função especial para os jovens, tanto no Brasil, quanto em outros países (Guimarães, 2004; Korman, 2007; Provonost & Royer, 2004). No processo de transição para a vida adulta, encontram-se em jogo diversos elementos – conjugalidade, parentalidade, fim da escolaridade, saída da casa dos pais. Entretanto, o nosso foco incidirá sobre o trabalho, uma vez que o reconhecemos como elemento possibilitador dos demais, como, por exemplo, através da independência econômica, aspecto bastante ressaltado pelos jovens como atributo da vida adulta.

A importância do trabalho na construção da identidade adulta

A partir da ideia de socialização2 e construção de identidade, podemos pensar que o momento de inserção profissional pode ter um papel importante na construção de uma identidade de adulto, uma vez que o adulto tem seu papel social tradicionalmente associado ao de trabalhador. A etapa de vida de estabelecimento da identidade adulta é tradicionalmente marcada pela inserção profissional.
A ideia de inserção no trabalho só ganhou sentido social – através da ideia da passagem de aluno para trabalhador – no final do século XIX a partir da institucionalização da escolarização compulsória (Dubar, 2001 apud Guimarães, 2006). No auge da Modernidade, período de intenso crescimento e desenvolvimento pós-Guerra, os jovens passaram a ter uma “passagem pré-programada”, uma passagem da escola ao emprego de maneira quase imediata e automática.
Entretanto, ao final da década de 1970, os jovens deixaram de vivenciar essa segurança da “passagem pré-programada” e passaram a enfrentar uma situação de “inserção aleatória” (Guimarães, 2006) devido a mudanças na esfera do trabalho e no sistema de emprego, quando a esfera de trabalho passa a sofrer efeitos de processos de individualização, característicos do momento atual.
“[…] o trabalho – ou a inserção no trabalho, para seguir nos termos precedentes – passa a carecer de rumo predeterminável, adquirindo um sentido algo caótico, com intensas transições entre situações ocupacionais, já que as trajetórias profissionais não são mais previsíveis a partir de mecanismos de regulação socialmente institucionalizados. A individualização decorrente põe nos ombros do trabalhador, jovem ou adulto, a responsabilidade de enfrentar todas as incertezas e novos riscos, enquanto gerenciador solitário do seu próprio percurso” (Guimarães, 2006:175-176).
O jovem hoje se vê confrontado a dar conta do paradoxo entre um destino (ainda) socialmente esperado – que codificava a passagem à vida adulta como um movimento que, começando na família, estendia-se à escola e culminava com a inserção no mercado de trabalho e com a participação política – e as suas (escassas) chances de realização para parcela não-desprezível das novas gerações (Guimarães, 2006).
Mas ao longo da história da humanidade, parece ser a transformação em um sujeito-produtivo, ou seja, em um indivíduo inserido na lógica de produção e contribuição na sociedade, que tem configurado para o jovem – seus pares e a comunidade da qual faz parte – a sua assunção a uma identidade adulta, a um reconhecimento enquanto adulto. É, portanto, no momento de entrada na vida adulta que se espera, tradicionalmente, que por sua transformação em um sujeito-produtivo, o jovem encontre um novo lugar no sistema social e ao mesmo tempo sofra transformações em sua subjetividade no sentido de tornar-se adulto.
Na lógica de uma equivalência de sujeito-produtivo e sujeito-adulto, no momento em que esse espaço da produção passa por modificações, é de se esperar que efeitos sejam sofridos na passagem para a vida adulta. Segundo Korman, “[…] o jovem se encontra diante da demanda de absorver todas as transformações, dando-lhes sentido dentro da expectativa de ascender à condição de sujeito-produtivo” (2007, p. 30). E, podemos acrescentar, sujeito-adulto. O trabalho, ao invés de ser um papel social, com a função de organizar e orientar a entrada na vida adulta, passa ao registro de “escolha”, a ser considerado como uma expressão de autorrealização. Ao invés de, por exemplo, se seguir a profissão de professor por ter um histórico na família de professores, a escolha de ser professor se encaminha como resultado do desenvolvimento de um processo identitário auto-referenciado.
Birman (2006) e Costa (2006) falam de implicações de mudanças operadas na esfera da natureza do trabalho no “tornar-se adulto”. Birman (2006) afirma que “os impasses econômicos e sociais da sociedade brasileira contemporânea criam um gargalo seletivo, que é preocupante para a juventude, configurando uma situação bastante diferente da que existia nos anos 1960, quando o leque de possibilidades existentes no mercado de trabalho era bem maior” (Birman, 2006, p.39). Costa (2006) fala da perda do valor do trabalho enquanto referencial para os jovens: “[…] Pensemos bem: lutamos durante séculos e séculos para mostrar que o trabalho dignifica o sujeito; que o trabalho era fonte de virtudes como a previdência, a diligência, a disciplina, a responsabilidade etc. De repente, tudo isso parece conversa de tolo […]” (Costa, 2006, p. 20). Devido ao desemprego, a crise tem como consequência a redefinição do horizonte temporal no qual os indivíduos pensam seu futuro. Para os jovens, a temporalidade na qual eles são convidados a inscrever suas aspirações profissionais toma uma forma diferente.

1 – Este artigo é parte do trabalho desenvolvido na tese de doutorado “A transição para a vida adulta no contemporâneo: um estudo com jovens cariocas e quebequenses” (Monteiro, 2011).
2- Tomamos aqui como referência a concepção de Pimenta (2007), para quem a socialização “é um processo de construção de identidade social por meio da interação/comunicação com os outros, em que os indivíduos se apropriam subjetivamente do mundo social a que pertencem, ao mesmo tempo em que se identificam com papéis que aprendem a desempenhar corretamente” (p. 128).
 

Como os jovens habitam a cidade do México. Diferença e desigualdade

Este artigo discute alguns estudos de caso realizados nos últimos anos sobre a relação entre jovens e espaço urbano para analisar transformações nos usos, apropriações e percepções juvenis da contemporaneidade urbana. Jovens e espacialidade é uma área metodológica na qual se apresentam interseções, de forma articulada, das fronteiras socioculturais de classe, idade, etnia, gênero, preferência sexual, gostos, estilos de vida e outras zonas de diferenciação e desigualdade social.
O estudo da espacialidade revela as diversas estratégias que os jovens constroem nas suas interações com múltiplos outros: aqueles que cuidam deles, que os acolhem ou ajudam a se integrarem, que os ignoram, os estigmatizam, os excluem, os marginalizam. Estas experiências cotidianas de habitar, representar e/ou imaginar o espaço urbano permitem o acesso a características dos atores e agrupamentos juvenis da cidade: quem são, o que fazem, de que recursos dispõem, quais são as suas redes e os níveis das mesmas, como se auto-percebem e como percebem os outros, como constroem seus tempos e seus espaços. Os grupos interagem criando experiências espaciais através das quais lemos as suas tensões e seus acordos com os outros que são constantemente definidos em cada contexto.
Quando pergunto sobre o que seria uma “cultura da juventude” no espaço urbano, refiro-me à seleção e mobilização consciente e imaginativa de um subconjunto de diferenças por parte de um grupo juvenil para tecer as suas interações (de disputa, conflito, adaptação ou negociação) com outros grupos sociais (Urteaga, 2011). Nesse processo, os grupos juvenis estabelecem “expectativas e prioridades com critérios diferentes e todos intervêm para fazer cidade, mesmo que com visibilidade e poder diferenciados” (Vergara, 2005, p. 193-194).
Como e de que espaços (sociais, culturais, físicos) os jovens participam na reconfiguração do espaço urbano e, mais especificamente, da cidade contemporânea? O que os modos de vida juvenis, com as suas práticas de distinção e de integração no espaço, nos dizem sobre as assimetrias e desigualdades sociais contemporâneas neste tipo de cidade? Discutirei essas perguntas a partir das colocações de Ulf Hannerz (1998) sobre o estudo antropológico das grandes cidades e, particularmente, sobre o que as diferencia como mundiais. Nessas últimas se imbricam certos traços que contribuem profundamente à sua vitalidade cultural: abertura ao exterior e interior, efervescência cultural e sociabilidade. Duas dessas perguntas, no entanto, iniciam esta imbricação e seu resultado: uma concentração tal da população que possibilita uma abertura interna e gera uma exaltação cultural.
A sociabilidade e os seus espaços desempenham papel importante na intensificação do trânsito de significados entre estratos de pessoas e entre diversas esferas de pensamento que se influenciam mutuamente (Ibid). Ambos fenômenos nas cidades dão lugar a uma cultura mundial que organiza a heterogeneidade no sentido de interconectar as diversas culturas locais com as que não estão em um território concreto. As pessoas se relacionam de maneiras diferentes com essa cultura, mas podemos identificar dois tipos possíveis que servem como polos de análise: as pessoas cosmopolitas e as pessoas locais. A complexidade e efervescência cultural alcançam o seu momento culminante nestes novos “centros ecumênicos globais” porque eles contêm os pontos nodais de controle da economia mundial e porque neles confluem quatro categorias de pessoas: os executivos e diretores das empresas transnacionais, os imigrantes, as elites do mundo da cultura e os turistas. Todas estas figuras sociais têm em comum o fato de “serem, de uma maneira ou outra, transnacionais” (Ibidem, p. 208), desempenharem papel chave na criação e difusão de nova cultura e tornarem estas cidades mundiais.
Abordo três formas juvenis de habitar a Cidade do México na atualidade – a dos jovens indígenas migrantes, a dos ‘trendsetters’ e gangues juvenis e o “ser do bairro” – que ilustram como a ação dos jovens não só expressa as transformações na macroestrutura, como também a sua ativa participação na reconfiguração territorial, cultural e social da Cidade do México.

Jovens indígenas na cidade

Situo a presença dos jovens indígenas na cidade dentro dos fluxos migratórios que hoje caracterizam as cidades mundiais (Hannerz, 1998; Appadurai, 2001). No entanto, essa premissa deve ser enquadrada no contexto mexicano que historicamente tem excluído a presença de indígenas como membros da urbe sob a “falsa ideia de que os indígenas pertencem ao meio rural e camponês, enquanto as cidades são o espaço de tudo o que é cosmopolita, que assimila e elimina as diferenças culturais” (Escalante, s.d.). Sob um duplo contexto discriminatório, como indígenas e como migrantes, os jovens estudados pertencem às etnias do deslocamento, fenômeno que Mora et al (2004) define como o deslocamento territorial, orientado à mudança residencial dos grupos sociais com o objetivo de melhorar a sua qualidade de vida”. A etiqueta “jovens indígenas” esconde diferenças de todo tipo: de classe, idade, origem étnica, educação, ocupação, profissão, expectativas, estilos de vida e outras. Observei com maior profundidade jovens indígenas recém-migrados à Cidade do México¹, que ocupam os últimos degraus nas relações trabalhistas e sociais na cidade, com pouca remuneração e baixa qualificação: pedreiros, mecânicos, garçons, soldados, eles; empregadas domésticas, elas.

1 Realizei estudos sobre estes jovens de diferentes etnias na Cidade do México entre 1997-1998 e em 2004.

Conflitos e diferenças geracionais no uso das tecnologias digitais

A principal fonte de dificuldade dos adultos de mais de 40 anos não diz respeito só, nem principalmente, ao uso do computador, o qual finalmente conseguem dominar pelo menos para as suas necessidades laborais e para seus interesses sociais, mas sim às diferenças que eles observam entre a sua relação com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e a dos jovens e adolescentes, o que provoca muitas vezes irritação e sentimento de inferioridade. Este último é particularmente evidente entre os pais de setores populares.
Os adultos precisam narrar e explicar o seu processo de incorporação e domesticação do computador, estabelecendo um antes e um depois na sua biografia; os jovens atuam prescindindo de toda referência temporal e biográfica em relação ao uso da tecnologia, exceto aquela que marca a passagem de um modelo para outro. Os adultos precisam ser compreendidos, apoiados e auxiliados pessoalmente nas suas dificuldades com o software; os jovens resolvem sozinhos ou consultando um amigo na rede social. Os adultos precisam separar, controlar e administrar os tempos e os espaços (pelo menos imaginariamente) online  e  offline; os jovens vivem na prática do presente contínuo, do espaço deslocalizado e da simultaneidade de operações e janelas. Os adultos precisam de tradução da linguagem icônica e frequentemente requerem instruções escritas indicando o que se deve fazer do “começo até o fim”, de “cima para baixo” e da “direita para a esquerda”, enquanto que os jovens usam a linguagem original, o que permite que eles transitem vertiginosamente entre as múltiplas dobras do intertexto, abrindo e fechando janelas simultaneamente. Os adultos se sentem culpados e temem perder privacidade e qualidade de vida ao estarem todo o tempo conectados, os jovens sentem que ganham autonomia e que melhoram a sua qualidade de vida quando dominam as ferramentas que permitem ampliar seus recursos, redes e contatos horizontais. Os adultos têm medo de errar, de por a perder o trabalho, de serem vítimas de um vírus, de um intruso ou de um hacker, os jovens não têm contas em bancos e, apesar de frequentemente sofrerem mais as consequências de vírus e intrusos, enfrentam elas, por assim dizer, com espírito esportivo. Não conheço nenhum jovem que comece a chorar desesperadamente diante da perda de um arquivo ou da invasão de um vírus com raiva e impotência como eu mesma já fiz em várias oportunidades. Por um lado, eles têm mais recursos para resolver o problema e, por outro, assumem o risco como uma condição natural de viver e navegar na Rede. Em resumo, enquanto os adultos gastam muita energia tentando controlar a incerteza, e minimizar os riscos, os jovens gastam essa mesma energia ampliando os seus horizontes e transcendendo as suas circunstâncias com uma abertura total à novidade e à contingência digital.

Os adultos tentam dominar a tecnologia enquanto os jovens se acoplam a elas

Os adultos têm uma grande necessidade de controlar o seu entorno mais imediato como uma forma de compensar a incerteza e a insegurança no âmbito laboral e no espaço público. Com respeito às TICs, esta necessidade se expressa subjetivamente em um esforço de domesticação em um duplo sentido: domesticar a “máquina selvagem” para que se torne algo simples de usar, e também domesticá-la para que se torne parte do lar e se incorpore às rotinas familiares e domésticas sem que essas sofram alterações essenciais. Os jovens não brigam com as TICs, eles as domesticam, mas em um sentido totalmente diferente ao dos adultos. Eles se acoplam naturalmente a elas porque elas não só são instrumentos para se comunicar como também constituem um pilar fundamental da natureza dos seus vínculos sociais. As TICs  têm um sentido vital, e também lúdico, e o seu uso implica a construção de uma rede de pertencimento, um espaço de sociabilidade e um lugar de socialização. Daí que eles não tenham necessidade nem de fragmentar, nem de distinguir, nem de separar o tempo de uso do tempo do não uso (Winocur, 2009), e muito menos de elaborar um discurso acerca das suas dificuldades com um programa ou um novo aplicativo. Os adultos constroem um discurso de adesão ou de rechaço às novas tecnologias que os jovens não têm e nem necessitam. É como se, ao falarem dos seus temores e receios, eles pudessem controlar a insegurança que provoca a sua falta de domínio prático e simbólico do computador e da Rede.

A educação dos jovens Guarani e Kaiowá e sua utilização das redes sociais na luta por direitos.

O presente artigo apresenta os processos de educação indígena Guarani e Kaiowá bem como a luta política inédita dos jovens indígenas através das redes sociais (Facebook) na internet, buscando as efetivações de seus direitos fundamentais no contexto contemporâneo.
O povo Guarani e Kaiowá em foco é conhecido na literatura antropológica como sendo Guarani-Kaiowá e Guarani-Ñandéva (ver Schaden, 1974; Melià; Grünberg e Grünberg, 1976). Embora apresentem muitos aspectos culturais e de organização social em comum, o primeiro, ou seja, Guarani-Kaiowá, não se reconhece como sendo Guarani, mas aceita a denominação de Kaiowá. Por sua vez o Guarani-Ñandéva se autodenomina como Guarani. Assim sendo, no decorrer deste artigo irei me referir ao povo indígena como Guarani e Kaiowá.
Para a fundamentação deste artigo inicialmente apoiei-me na bibliografia que trata especificamente da história do povo Guarani e Kaiowá. Em parte, para analisar a luta política dos jovens indígenas contemporâneos, centrei-me nos trechos do documento escrito divulgado do 1º Encontro dos Jovens Indígenas Guarani e Kaiowá, realizado em 2011. Por fim, em geral considerei os relatos, os vídeos, fotos, petições e os documentos indígenas postados nas redes sociais (Facebook e blogs) por representantes dos jovens Guarani e Kaiowá que foram fundamentais para a elaboração deste artigo.
A literatura, tanto antropológica como historiográfica, aponta que desde a época pré-hispânica, o atual território brasileiro e paraguaio encontrava-se povoado por indígenas pertencentes ao tronco Tupi-Guarani, segundo Susnik (1979, p. 80).
É importante revelar que até hoje estes subgrupos (Guarani Kaiowá, Ñandéva, Mbya) remanescentes do tronco Tupi-Guarani vivem dispersos em pequenos pedaços de seus territórios localizados no Brasil, Paraguai, Argentina e Bolívia. Essa diversidade de subgrupos Guarani contemporâneos se constituem como categorias étnicas diferenciadas. São considerados pela literatura antropológica como povos agricultores, religiosos/rezadores e guerreiros, que se encontram em certa medida em processo de disputa e conflito com os colonizadores dominantes até hoje. Esses fatos históricos ainda são poucos conhecidos pelos não indígenas do Brasil, entre outros.
Atualmente, no Brasil, os povos Guarani estão localizados em diversas regiões. O povo Guarani-Mbya (na região Sul) está concentrado nos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná; na região Sudeste, em São Paulo, Rio de Janeiro e Espírito Santo. Os Guarani-Ñandéva e Kaiowá concentram-se na região Centro-Oeste no estado de Mato Grosso do Sul.
Os povos indígenas do atual Cone Sul de Mato Grosso do Sul formam uma população de, aproximadamente, 46.000 indivíduos, que pertencem às etnias Guarani Kaiowá; 60% dessa população são jovens, a maior parte está distribuída em oito aldeias ou postos indígenas (demarcadas pelo Serviço de Proteção aos Índios entre 1915 e 1928); outra parcela da população Guarani e Kaiowá está assentada em 22 terras indígenas reocupadas pelos próprios indígenas, as quais se encontram identificadas e demarcadas ou em processo de regularização fundiária pelo governo federal a partir das décadas de 1980, 1990 e 2000. Além disso, existem oito grupos de comunidades ou conjuntos das famílias extensas acampadas de modo provisório na margem da rodovia (BR), aguardando identificação e reconhecimento oficial do seu território tradicional tekoha guasu.

A organização social dos indígenas Guarani e Kaiowá e os sentidos da educação nestes povos

Em relação à referida organização social desses indígenas, os estudos antropológicos recentes (como Meliá, 1978; Thomaz de Almeida, 1991; Mura, 2006) confirmam que os subgrupos Guarani Kaiowá, Ñandéva e Mbya continuam sua organização social centrada na família extensa.
No passado, uma família extensa indígena composta por mais de uma centena de índios vivia dentro de uma casa grande, sendo que nesta habitação e no seu entorno os adultos trabalhavam, juntamente com os jovens e as crianças, sendo as atividades cotidianas divididas segundo o sexo e a idade. Com o passar do tempo, o desaparecimento da casa grande não significou uma mudança na centralidade desta organização social.
No seio da família extensa Guarani e Kaiowá, as crianças maiores cuidam das menores, de modo que todas são educadas juntas nestes mesmos espaços, por meio de práticas educativas que servem para todas as crianças, até 13 anos de idade, de ambos os sexos. Assim, no entendimento dos Guarani e Kaiowá, a fase final da criança é compreendida até 13 anos de idade.
Na concepção dos Guarani e Kaiowá, a fase do jovem começa a partir de 14 anos de idade, o menino com a mudança de voz e a menina com a primeira menstruação. Sendo assim, passam para outra fase, ainda não adultos, mas se preparando para a fase adulta, o que ocorre mais ou menos após os 14 anos de idade. Com a mudança de voz, o menino é liberado pela mãe e a avó para acompanhar os homens.
Um processo semelhante ocorre com a menina, mas obviamente de modo distinto e mais rígido também. Após a primeira menstruação, a menina não deve mais interagir sozinha com qualquer menino que possui idade superior a ela. A primeira menstruação é marco fundamental para a menina se tornar jovem, iniciando a fase adulta, devendo permanecer sob orientação da avó e da mãe ao longo do processo de experiência adulta.

Controle e medicalização da infância

Controlar é preciso

Ao longo da história do mundo ocidental, as pessoas que não se submetem aos padrões aceitos como comportamentos normais, apresentando comportamentos distintos ou questionando tais padrões, sempre incomodaram a maioria, docilmente submetida, sendo alvo de perseguições.  Por que alguém que exibe comportamentos “acima de qualquer suspeita” é  afetado por um outro alguém diferente, a ponto de precisar retirá-lo de seu campo de visão, e mesmo eliminá-lo? Talvez porque ver uma pessoa que não se enquadra nas normas escancare que é possível ser diferente, isto é, que os padrões não são naturais, não foram e não serão sempre os mesmos.
O comportamento humano não é biologicamente determinado, mas tramado no tempo e nos espaços geográficos e sociais –, histórico enfim. O ser humano é essencialmente um ser cultural; entretecido em um substrato biológico, sim, porém datado e situado.  A naturalização dos padrões de comportamento, levando à crença generalizada de que se deve agir segundo determinados moldes, é um dos elementos fundantes da submissão, do não questionamento, da docilização de corpos e mentes, tão cara e necessária à manutenção da ordem vigente, em todos os tempos.
Está pronto o terreno para afastar e eliminar os que perturbam a ordem. Só faltam os critérios, os rótulos e, mais importante, o grupo a ser investido de poder para julgar e definir punições. Até o século XVI, o poder advinha da religião; autoridades eclesiásticas torturavam e condenavam à morte ateus, hereges, bruxas… Com o advento da ciência moderna, esta passa a ocupar os espaços discursivos do saber e do poder, tornando-se a autoridade investida de poder para exercer as mesmas ações, agora renomeadas: identificar, avaliar, tratar, isolar.
A medicina será o campo científico a ocupar, privilegiadamente, esse espaço, passando mais e mais a legislar sobre a normalidade e a anormalidade, a definir o que é saúde e o que é doença, o que é saudável e o que não é, o que é bom e o que é ruim para a vida. E a definição do comportamento desviante, ou anormal, será feita em oposição ao modelo de homem saudável, ou homem médio, estatisticamente definido. A normalidade estatística, definida por frequências e um raciocínio probabilístico, não por acaso coincidente com a norma socialmente estabelecida, é transformada em critério de saúde e doença.  Através dessa atuação normatizadora da vida, a medicina assume, na nova ordem social que surge, um antigo papel. O controle social dos questionamentos.
E os critérios anteriores começam a ser substituídos por outros.
De início, loucos e criminosos… Trancafiados, isolados, para seu próprio bem e para o bem dos normais. Castrados para evitar que se reproduzam e se propaguem pela Terra. Mortos, por condenação formal ou por “acidente”, nos interrogatórios de avaliação, nas prisões, nas enfermarias…
O desenvolvimento científico e tecnológico, ao mesmo tempo em que possibilita seu próprio avanço, exige complexificação e sofisticação. O campo médico se especializa. A psiquiatria e a neurologia tomarão por seu objeto de saber/poder o comportamento. A psicologia se descola da psiquiatria, porém sem romper com sua filiação paradigmática. Surgem os especialistas, agora com poder ainda maior para definir os limites da normalidade.
Surgem novos critérios, novos nomes, novas formas de avaliação, novas formas de punição. A vigilância se sofistica.
Cérebros disfuncionais são a causa da violência. Cérebros disléxicos e baixo QI justificam o fracasso na escola. Alterações genéticas explicam os medos de viver em meio à violência. Frustrações na infância provocam instabilidade emocional.
A normatização da vida tem por corolário a transformação dos problemas da vida em doenças, em distúrbios. O que escapa às normas, o que não vai bem, o que não funciona como deveria… tudo é transformado em doença, em problema individual. Afasta-se a vida, para sobre ela legislar, muitas vezes destruindo-a violenta e irreversivelmente.
E os profissionais, com sua formação acrítica e a-histórica, exercem, a maioria sem se dar conta, seu papel de vigilantes da ordem. Crentes nas promessas de neutralidade e objetividade da ciência moderna, não sabem lidar com a vida, quando se defrontam com ela. Sem disponibilidade para olhar o outro, protegem-se ancorando-se em instrumentos padronizados de avaliação.
Sem preocupação com as consequências de seu laudo para a vida do outro, o profissional nem mesmo se permite perceber que a classificação não decorre do diagnóstico, e este de uma avaliação adequada, como lhe ensinaram. Os rótulos se urdem já nas primeiras impressões, no olhar preconceituoso; rótulos que classificam e embasam diagnósticos que os confirmam…

Sobre a invisibilidade social das juventudes rurais

Observamos nas últimas décadas significativos avanços no debate público em torno do tema da “juventude” no Brasil e América Latina. A relevância crescente desta categoria social pode ser verificada tanto pela renovação do interesse e consequente ampliação de estudos, pesquisas e publicações no campo das ciências humanas, quanto pela ampliação das iniciativas destinadas a este segmento por parte de diversos atores governamentais e da sociedade civil em nosso continente.
Esta ampliação do interesse também se faz notar sobre temas relacionados aos jovens rurais, porém com menor intensidade. No caso destes últimos, dois aspectos foram importantes para impulsionar inicialmente o debate. Primeiro, as estatísticas dos processos migratórios demonstraram que o êxodo rural, nas últimas décadas, foi protagonizado principalmente por jovens, entre os quais as mulheres constituíram a maioria. Tal fenômeno contribuiu para um acentuado processo de envelhecimento e masculinização das populações rurais. Outro aspecto, menos explícito, porém não menos importante, tem sido a persistência de uma certa situação de invisibilidade social a que estão submetidos os jovens no meio rural.
Este artigo tem como objetivo problematizar este segundo processo. Pretende-se situar o leitor no que consiste a invisibilidade social. Em seguida, demonstrar como esta invisibilidade social se processa no âmbito dos estudos acadêmicos. Visamos ainda elencar algumas hipóteses para o desinteresse acadêmico sobre o tema. Por fim, argumentaremos que a superação desta situação passa pelo reconhecimento da complexidade do fenômeno juvenil no campo, o que daria vazão à percepção da existência de diversas juventudes rurais.
1) Definindo o problema da invisibilidade social
A invisibilidade consiste na característica de um objeto de não ser visível aos observadores porque não absorve nem reflete luz. Ao acrescentarmos o termo social, estamos nos referindo a situações em que determinados sujeitos se encontram imperceptíveis nas relações sociais. Trata-se, portanto, de uma ação social que implica em não ver o outro, não enxergar sua existência social e tudo que decorre deste fato. Ou seja, por invisibilidade social entendemos todo um processo de não reconhecimento e indiferença em relação a sujeitos subalternos da sociedade. Esta invisibilidade social nega ao outro o direito ao reconhecimento e à identidade social. Ela se manifesta na vida cotidiana, opera de modo intersubjetivo e objetiva-se nas práticas do senso comum e do campo científico. Particularmente em relação à produção do conhecimento científico, a invisibilidade se processa quando este não abrange tais sujeitos, não reflete sobre eles, não lhes reconhece a existência e nem lhes atribui capacidades reflexivas.
Entre todos os excluídos e marginalizados de nossa sociedade atual, os jovens que vivem em territórios rurais figuram entre os mais vulneráveis. A invisibilidade social a que estes jovens estão submetidos consiste numa das expressões mais cruéis de exclusão social, uma vez que, dessa forma, eles não se tornam sujeitos de direitos sociais ou alvos de políticas públicas, inviabilizando o rompimento da própria condição de exclusão.
Nesse contexto, a juventude rural aparece como um setor extremamente fragilizado de nossa sociedade. Enquanto eles permanecerem invisíveis ao meio acadêmico e ao sistema político, não sendo socialmente reconhecidos como sujeitos de direitos, dificilmente serão incluídos na agenda governamental. Até que essa inclusão ocorra, o que se tem são “estados de coisas”: situações mais ou menos prolongadas de incômodo, injustiça, insatisfação ou perigo, que atingem os grupos de jovens rurais, sem chegar a compor a agenda governamental ou mobilizar as autoridades políticas (Rua, 1998). O atual “estado de coisas” implica em negação do direito básico de ter tratamento e oportunidades iguais, ou seja, representa a negação da cidadania para a juventude do meio rural. Esse segmento, sob muitos aspectos, não acessa nem usufrui do conjunto de direitos básicos que estruturam a condição de cidadão. Não é exagero dizer que os jovens rurais não gozam do direito à cidadania quando se trata de admiti-los como sujeitos ou atores políticos, com direito de participar das decisões que afetam sua vida e seu futuro. Além disso, da perspectiva dos direitos sociais, mesmo os mais elementares, essa juventude convive com diversas situações de não reconhecimento, preconceitos, estigma, marginalidade e exclusão.