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Moralidad y explotación del trabajo infantil doméstico: las visiones de extrabajadoras infantiles y patronas.

Introducción

El trabajo infantil doméstico (TID), a pesar de ser enfrentado por diversas organizaciones sociales nacionales e internacionales desde hace más de 17 años (Cal, 2016; Vivarta, 2003; OIT, 2006), aún es aceptado por buena parte de la sociedad brasileña como un camino natural para niñas y adolescentes pobres. Es posible encontrar anuncios en periódicos y en redes sociales de internet solicitando niñas para actividades domésticas. Diario del Pará, Belém, 2 de mayo del 2015: Matrimonio evangélico “necesita adoptar una niña de 12 a 18 años que resida, para cuidar de una bebé de 1 año que pueda vivir y estudiar él empresario y ella empresaria también” (SIC). Facebook, São José do Rio Preto, grupo de anuncios, agosto del 2017: “Tengo dos nietos ando medio cansada y mi hija madre de ellos trabaja desde las 2 hasta las 11 de la noche y está buscando una muchachita bien humilde para ayudarme en cambio doy estudio ayuda en todo como si fuese hija” (SIC)1.

A partir de este contexto, nos proponemos, con el presente artículo, revelar y analizar las bases morales que sustentan el trabajo infantil doméstico y se fundamentan en consideraciones sobre lo que sería lo bueno para niñas y adolescentes pobres. De esta propuesta se derivan importantes desafíos teóricos y metodológicos que dan sentido a nuestras preocupaciones: ¿cómo definir lo que sería lo bueno para niñas y adolescentes involucradas en el trabajo infantil doméstico? ¿Cómo escuchar a personas en situación de vulnerabilidad social sobre su propia realidad, de un modo que no se refuerce la opresión? E, incluso, ¿cómo analizar lo que dicen?

No pretendemos responder por completo estas cuestiones en el presente trabajo2. Nuestro recorrido analítico es distinto. A partir de la observación de las conversaciones entre extrabajadoras infantiles domésticas, por un lado, y patronas, por otro lado, pretendemos profundizar en estas cuestiones.

Como horizonte teórico, abordaremos inicialmente las discusiones sobre moralidad, de Charles Taylor (2000; 2005) y sobre la naturalización social de la desigualdad brasileña, tal como ha sido presentada por Jessé de Souza (2009). Partimos de la idea de que existe un trasfondo moral desde donde expresamos nuestras posiciones y respuestas en la interacción con otros sujetos (Taylor, 2005). Ese punto de partida nos permite afirmar que existen consensos que se comparten subjetivamente y se actualizan en la relación entre los individuos (Taylor, 2005; Souza, 2009).

Al analizar, en este estudio, lo que dicen mujeres directamente involucradas con este tipo de trabajo infantil, esperamos poder revelar algunos de los puntos que van entretejiendo las creencias compartidas, para comprender el proceso a través del cual el trabajo infantil doméstico, aun siendo cuestionado por organizaciones sociales, gobiernos y medios, se reproduce diariamente (Cal, 2016).

Centraremos nuestra investigación en el contexto paraense3, donde diversas organizaciones sociales actuaron en el enfrentamiento de esta práctica. Para esto, desarrollaron, entre el 2001 y el 2009, el Programa de Enfrentamiento del Trabajo Infantil Doméstico (Petid), ejecutado por el Centro de Defensa del Niño y del Adolescente (Cedeca-Emaús)4. Entre los objetivos del Petid estaban: sensibilizar a las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, gestoras de políticas públicas, consejeros de derechos y tutelajes y a la comunidad en general con la problemática del trabajo doméstico de niñas y adolescentes e intervenir junto a los medios de comunicación para que actúen en el enfrentamiento del TID (Cedeca-Emaús, 2002).

Notas sobre moralidad, desigualdad y trabajo infantil doméstico.

Partimos de una idea más amplia de moralidad, tal como fue propuesta por Charles Taylor (2005), que abarca no sólo cuestiones sobre el deber, lo correcto y lo justo, sino también respecto al bien vivir y a todo aquello que determina que nuestra vida sea significativa, o, en los términos del autor, “digna de ser vivida”. Según Taylor, nuestras intuiciones morales crean un trasfondo a partir del cual defendemos nuestras respuestas como correctas. En ese sentido, hay patrones morales ampliamente aceptados que no son cuestionados públicamente. Taylor cita, por ejemplo, el imperativo de la preocupación con la vida y el bienestar de todos y la firma de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Taylor, 2005). En estos casos, destaca el autor, es preciso cuestionarse, cómo esas normas son vividas por las personas, cómo se encarnan en sus experiencias.

Fuertemente inspirado en Taylor (2005), Souza (2009) defiende que “existen consensos desarticulados” que actúan en la reproducción de las diferencias sociales y funcionan como ataduras invisibles que orientan nuestro comportamiento y dan cuenta de los roles y de las posibilidades de cada individuo. A partir de esta idea, el autor argumenta que las causas de la desigualdad social en Brasil, normalmente cuestionada sólo desde la arista económica, no se observan fácilmente a simple vista. Una de las razones apuntadas por el autor es que la noción de justicia social está vinculada a la meritocracia, lo que determina que los privilegios sean considerados justos y legítimos (Souza, 2009).

Según Souza (2009), existe una creencia generalizada sobre la igualdad de oportunidades, de modo que los bienes y situación adquirida se consideran un resultado del mérito y del esfuerzo de cada uno. Por consiguiente, la forma naturalizada como se percibe la desigualdad en el país acaba produciendo, por un lado, sujetos que gozan de capitales económicos y/o culturales, y, por otro lado, “individuos sin ningún valor”, abandonados social y políticamente, que constituyen la “plebe” (Souza, 2009). En ese grupo están incluidas las trabajadoras domésticas.

Souza defiende la tesis de que la constitución de una clase social no responde sólo a aspectos económicos, sino, sobre todo, a una herencia familiar y a “valores inmateriales” (aquello que aprendemos en el día a día con los padres y/o tutores y también en la cotidianidad de instituciones como la escuela). Argumenta, además, que hay una dimensión afectiva en la cultura de clase y que el mérito “supuestamente individual” es fruto de condiciones sociales preexistentes. Así, la “plebe” sería una clase social de desposeídos que aprendieron tácitamente que su lugar y sus posibilidades eran distintos a los de sujetos de otras clases. Hay, entonces, un “consenso desarticulado” según el cual es normal la división de la sociedad en “gente y gente inferior”.

Se trata obviamente de un consenso “no admitido”, que ningún brasileño de clase media jamás confesaría compartir, y es eso lo que permite su eficacia como consenso real, que produce cotidianamente la vida social y política brasileña tal como ella es, sin que nadie se sienta responsabilizado por eso (Souza, 2009, p. 422)

Una formulación de esa naturaleza nos permite pensar en una “moralidad de la explotación”, tal como esbozamos en el título de este artículo. Sin embargo, a pesar de que concordemos con la mayor parte de las posiciones de Souza, la tesis que él presenta nos parece en alguna medida asfixiante y limitante en relación con la capacidad de agencia y percepción de los sujetos5. Consideramos válido destacar que entendemos la moralidad como base para la actuación de los sujetos en el mundo (Taylor, 2005; Mattos, 2006) y también como objeto de construcción y transformaciones emprendidas por los propios sujetos. Por lo tanto, las luchas sociales son también un espacio para el desarrollo social y moral, ya que, según Mattos (2006), desvelan prejuicios “encubiertos por un código de buenos modales”. Así como Mattos, consideramos que el aprendizaje moral es posible y necesario, pero no tendrá lugar si las bases morales que sustentan procesos de explotación no son cuestionadas.

Estas nociones nos parecen muy pertinentes para el análisis del caso del trabajo infantil doméstico. Consideramos legítimo afirmar que existe cierto consenso en la sociedad brasileña en torno a que el lugar del niño es en la escuela y que niños y niñas deben jugar en lugar de trabajar. Esa constituye una conquista, en gran parte, de los movimientos sociales en favor de la infancia en las últimas décadas y de la divulgación del Estatuto del niño y del adolescente, ley 8.069/90, que concede prioridad absoluta a niños y adolescentes. No obstante, cuando definimos “cuál” es el niño del que se habla, esa noción tiende a convertirse en un problema, porque las creencias divergen en torno a lo que es “mejor” o “posible” para el niño. Y, por lo general, una de las salidas apuntadas es el trabajo infantil doméstico, a pesar de ser considerado una de las peores formas de trabajo infantil y estar formalmente prohibido en el país para menores de 18 años de edad (Brasil, 2008).

Se hace necesario esclarecer que existen dos situaciones en relación con el TID: a) cuando él se da dentro de la propia casa de la familia del niño y del adolescente trabajador y b) cuando el trabajo se ejerce en la casa de otra familia. Las dos posibilidades, de acuerdo con las organizaciones que luchan por los derechos humanos de los niños, son problemáticas ya que “el trabajo para la familia puede exigirle mucho al niño, obligándolo a trabajar muchas horas e impidiendo que asista a la escuela, limitando el ejercicio pleno de sus derechos (Sabóia, 2000, p. 5). De modo general, existe un esfuerzo de las organizaciones que enfrentan el TID de diferenciar la tarea doméstica, vista como educativa y considerada como colaboración al trabajo doméstico realizado por un adulto, del TID en sí, que se trata de cuando son los niños las únicas personas responsables por los servicios de la casa, situación en que el niño queda encargado de cuidar de los hermanos, lavar, limpiar la casa, por ejemplo, mientras los padres salen a trabajar.

Procedimientos metodológicos

Realizamos cinco grupos focales6, con un promedio de cinco participantes cada uno, para un total de 24 mujeres entrevistadas. Según Barbour y Kitzinger (2001), esas son cifras adecuadas para investigaciones en el área social, porque permiten acceder con mayor profundidad a los puntos de vista de los participantes. Las mujeres escuchadas tenían entre 20 y 59 años y los grupos fueron organizados a partir de la selección de barrios de la ciudad de Belém, capital del Pará, Brasil, con diferentes perfiles socioeconómicos (fueron seleccionados los barrios Umarizal, de nivel alto; Castanheira, nivel medio; y Guamá, Tapanã y Benguí, nivel bajo). Decidimos convidar solo a mujeres, por entender que el TID es considerado, en general, una actividad femenina y que implica a las niñas trabajadoras, a sus madres, quienes generalmente son las que incentivan el trabajo, y a las patronas que las contratan. En esta fase de la investigación, escuchamos a mujeres adultas con experiencias relacionadas al TID como patronas, como trabajadoras infantiles e, incluso, mujeres que fueron trabajadoras domésticas en la infancia y que en la edad adulta se convirtieron en patronas de niñas. Los grupos Castanheira, Umarizal y Guamá fueron conformados exclusivamente por patronas. En los grupos Benguí y Tapanã, participaron extrabajadoras y patronas.

En relación con la presentación y el abordaje de las informaciones obtenidas en los grupos, optamos por establecer las siguientes disposiciones: el nombre de las participantes fue sustituido por seudónimos, escogidos por ellas mismas y, al final de cada fragmento que presentaremos de la discusión, indicaremos el nombre/barrio del grupo, el tipo de público (patronas o mixtos) y la fecha de su realización.

1 – En los dos anuncios se mantuvo la redacción original y por eso aparecen errores gramaticales y de redacción.
2 – Esta discusión se desarrolla en Cal (2016).
3 – Estado de Pará, Brasil.
4 – En colaboración con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), con la Organización Internacional del Trabajo (OIT), con Save The Children (Reino Unido), así como otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.
5 – Esta es una cuestión que discutimos en trabajos anteriores (Ver Cal, 2016; Maia; Cal, 2012).
6 – Tal como Morgan (1997), Barbour y Kitzinger (2001) y Marques y Rocha (2006), entendemos que los grupos focales son un espacio de interacción, de conversación informal, donde hay una producción discursiva y no un espacio de evaluación de resultados de sondeos de opinión, como ellos son vistos generalmente por la investigación mercadológica.

La difusión del diagnóstico de trastorno bipolar infantil: controversias y problemas actuales

En las últimas tres décadas, el trastorno bipolar infantil, aunque no sin controversias, se convirtió en tema de discusiones y pasó a ser un diagnóstico ampliamente utilizado. De acuerdo con un estudio realizado por Blader y Carlson (2007), mientras que en 1996 pocos niños eran considerados bipolares en Estados Unidos, en 2004 este trastorno se volvió el más frecuente en la infancia. Seguidamente, una afección, que hasta mediados de los años 80 no era discutida en el ámbito de la psiquiatría infantil, pasó a alcanzar gran popularidad en los últimos años. Esta patología, sin embargo, no ha sido la única cuya expresión ha ganado visibilidad actualmente en el campo de la infancia. El número de niños que pueden clasificarse como portadores de una enfermedad mental se ha duplicado entre 1970 y 1990 según datos de la British Medical Association (Timimi, 2010). Frances (2013), coordinador de la fuerza de trabajo del DSM-IV1, indica que este manual diagnóstico ha provocado al menos tres epidemias no previstas: el trastorno bipolar, el trastorno del déficit de atención e hiperactividad y el autismo. Mientras los dos últimos tienen como objetivo principal la infancia, el trastorno bipolar, aunque no originalmente relacionado a esta franja de edad, se expandió a edades cada vez menores.

Ante este cuadro, el objetivo de esta exposición es investigar la expansión del diagnóstico de trastorno bipolar hacia la infancia, buscando delinear el contexto más amplio, tanto de la infancia, como de la psiquiatría, en que esta patología pasó a ganar visibilidad.

De entrada, es importante especificar la referencia epistémica de este artículo. A diferencia de una perspectiva naturalista – también llamada empirista, objetivista o positivista – que considera lo normal y lo patológico según un fundamento racional valorativamente neutro (Gaudenzi, 2014), nos basamos en la visión normativista sobre lo normal y lo patológico.

Bajo el sesgo naturalista – al defender una anterioridad lógica del hecho sobre el valor – el “descubrimiento” reciente del trastorno bipolar infantil sería entendido como consecuencia de una mayor precisión, un perfeccionamiento en la detección de ciertas patologías. Desde el punto de vista de una perspectiva normativa la discusión en torno al trastorno bipolar infantil nos obliga a articular dos objetos de estudio: la infancia y la psiquiatría. Esto porque, desde esta perspectiva, el contexto epistemológico es indisociable de un contexto más amplio, histórico-cultural.

La referencia epistémica de este escrito es justamente el normativismo, que tiene como precursor a Canguilhem (1995)2. Desde este punto de vista, el auge del trastorno bipolar del humor infantil debe ser examinado en correspondencia con un contexto histórico-social en donde determinados valores designan aquello que se concibe como norma y desvío en la infancia.

Siendo así, este diagnóstico aumentó en el contexto de una determinada manera de hacer psiquiatría infantil y de entenderse la infancia. No se trata sólo de una relación de causa y efecto, sino de una influencia en dos sentidos: mientras la psiquiatría se vincula a cierta noción de infancia, ella también la crea de manera performativa. Empezamos investigando las mutaciones sufridas por la noción de infancia, enfatizando el estatuto que ésta tiene en los días de hoy.

Las diferentes infancias

La infancia, entendida como una entidad separada de lo adulto es, de acuerdo con Ariés (1987), una invención moderna. Como nos apunta el autor, hasta la Edad Media, por ejemplo, no existía el sentimiento de infancia, o sea, no se reconocía la particularidad infantil: las prácticas de infanticidio para control natal, así como de abandono infantil, eran comunes en ese período. Es importante resaltar que la idea de un descubrimiento de la infancia es criticada por algunos autores (Wells, 2011; Elías, 2012). Las críticas están dirigidas principalmente a la valorización excesiva de Ariés en lo que concierne a una “ausencia de la idea de infancia” en la Edad Media. Sin embargo, hay cierta concordancia en que, antes del siglo XVII, la visibilidad e idiosincrasias atribuidas a este período de la vida eran menores. En ese sentido, aunque no es posible asegurar un “descubrimiento de la infancia”, se puede hablar de un proceso en que el niño adquiere diferentes papeles en la sociedad.

En la modernidad, el niño alcanza el papel de una entidad que debe ser ilustrada para convertirse en un adulto, hecho correlacionado con el nacimiento de la escuela como medio de educación. Él deja de estar – tanto física como conceptualmente – mezclado a los adultos, siendo llevado a la escuela, que funciona como una especie de cuarentena, para que posteriormente pueda participar del mundo social adulto. De esta forma, el niño se convierte en algo que se debe cultivar y educar y no simplemente modelar a la fuerza. Para usar los términos de Rose (1990), se convierte en un “ciudadano potencial”. Se nota que la asociación de la niñez a un estado que debe ser superado para que el niño devenga adulto remite a una lógica que privilegia el desarrollo, lógica que, como veremos más adelante, es importante para la psiquiatría del siglo XX. La infancia, por lo tanto, se ha convertido en objeto de cuidado y mirada atenta, principalmente, en cuanto a las posibilidades de que se produzcan desvíos respecto al desarrollo normal, siendo el papel de la psiquiatría mapear estos desvíos, para tratarlos. Este proceso alcanza su cúspide a partir de la primera mitad del siglo XX, cuando la especificidad de la infancia es estudiada por el psicoanálisis, la psicología, la pedagogía y la psiquiatría.

Ante este cuadro, se configura el escenario que Nadesan (2010) denomina “infancia en riesgo” (p. 3): los niños, sobre todo, de las clases más altas de la sociedad, se convierten en riesgo en el campo educativo, cultural y ambiental, requiriendo cuidado parental y de instituciones apropiadas desde la primera infancia. Con el creciente alarde en torno a la vulnerabilidad de este grupo etario, una serie de profesionales se establece como detentadora de saber sobre los niños.

Este escenario se fue reconfigurando significativamente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y principalmente en el siglo XXI, lo que coincide con una reconfiguración del papel social de la infancia. La generalización de una economía de mercado basada principalmente en el neoliberalismo, de acuerdo con los autores, obligó a repensar la cuestión del riesgo en la infancia. Este nuevo escenario político-económico influenció de manera clara la forma de gobernar la infancia: la política de protección se convirtió en política de derechos. El énfasis recayó en la importancia de reconocer la agencia del niño en la constitución de su mundo social y cultural (Wells, 2011). O sea, el niño, además de ser protegido, también pasa a ser entendido como un actor social de derechos.

También se pudo apreciar esta reconfiguración a través de los estudios sociales en torno al niño. Según Prout y James (1997), la historia de los estudios sociales del niño está marcada por el silencio en relación al niño. Los estudios basados ​​en la teoría de la socialización de Emile Durkheim, que abordaron la infancia sólo como un campo sobre el que los adultos practican una acción de transmisión cultural, dieron lugar a perspectivas de asimilación cultural, o de interacciones sociales con significado. Aunque no haya un acuerdo sobre los destinos de la sociología de la infancia, hay, al menos, un consenso: la “nueva” sociología de la niñez, a groso modo, tiene como objetivo dar voz a la infancia, evitando que esta sea pensada estrictamente en relación a la familia y negativamente en comparación con los adultos.

La nueva matriz teórica de los estudios sociales de la infancia ha ayudado a superar la idea de un modelo naturalista de socialización y ha desencadenado críticas en relación a la noción de desarrollo universal y linear: en vez de concebir al niño como un modelo universal, este pasó a ser pensado como un intérprete competente del mundo social. En la misma dirección, Castro (2013) afirma que la lógica desarrollista, presente tanto en la psiquiatría, como en la sociología de la infancia en el siglo XX, fue desplazada, dando lugar a las nociones de agencia y competencia. Mientras la noción desarrollista buscaba enfatizar la diferencia entre el adulto y el niño, la nueva sociología de la infancia “intenta minimizar la diferencia, para concebir a adultos y niños igualmente competentes en su aquiescencia respecto al sistema.” (Castro, 2013, p. 20). Desde una perspectiva normativista, si pensamos lo normal y patológico como aspectos indisociables de un contexto más amplio, estas reconfiguraciones de la noción de infancia se dan de forma paralela a los cambios en el campo de la psiquiatría infantil. Seguimos, entonces, con una breve incursión en la historia de esta especialidad (o subespecialidad) médica.

1 – DSM es la sigla inglesa usada para designar el Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales publicado por la American Psychiatry Association (APA) por primera vez en 1952. Sus cinco versiones (la última publicada en el 2013) se convirtieron en una especie de biblia de la psiquiatría.
2 – Canguilhem intentó afirmar la contribución del análisis filosófico en lo que concierne a conceptos médicos principalmente en el ámbito de lo normal y de lo patológico. Décadas después de la publicación del trabajo de Canguilhem, una literatura filosófica, principalmente anglosajona, tomó cuerpo y asumió el desafío de dar continuidad a la problemática concerniente a la definición de los conceptos de salud y enfermedad.

“Somos muchos, somos diversos y aquí estamos cruzando fronteras”. Reflexiones sobre la comprensión de los procesos migratorios juveniles

Según estimaciones de Naciones Unidas para el año 2013, aproximadamente 232 millones de migrantes internacionales recorrían el mundo escapando de la pobreza, las violencias, los conflictos sociales y armados y las precarias condiciones de sus países de origen. Según estos datos, los y las jóvenes entre 15 y 24 años de edad constituían el 10% del total de las personas migrantes (Global Migration Group, 2014). No son pocos, sin embargo, su altisima presencia en los procesos de migración y la gran herogeneidad de sus proyectos migratorios no se recogen del todo en las producciones académicas y políticas, en las que sobre ellos y ellas se piensa y se gobierna. Más bien, las maneras en las que se ha concebido y analizado la juventud en migración, reflejan herencias históricas de un pensamiento positivista y colonialista, que sigue tratando a los jóvenes migrantes como un problema social (que se debe resolver), y pensándolos en el marco de procesos migratorios generales.

En esta línea, son escasas las investigaciones que tienen como centro a los y las jóvenes, que aparecen generalmente representados(as) como un apéndice dentro de una estructura más amplia de los estudios sobre migración (Castañeda Camey, 2009)1. Se perpetua así un enfoque adultocentrista y economicista de las migraciones, que refleja la común concepción sobre ellos y ellas, como sujetos “arrastrados” por los adultos en procesos de reagrupación familiar o “abandonados” en origen por la migración de sus padres o sus madres, invisibilizando los proyectos migratorios autónomos y diversos, que cada vez más, son llevados a cabo por la población joven migrante (Echeverri, 2005, 2010). Como bien lo destaca Cachón (2004), para el caso español, las investigaciones sobre la “juventud inmigrante” están referidas a los hijos de inmigrantes, dejando por fuera de los análisis a los jóvenes que migran solos y que, por el hecho de insertarse dentro del mercado laboral, son equiparados al “mundo adulto”. Es así, como un importante número de los trabajos considera a los jóvenes, por lo general, como “inmigrantes” y, tradicionalmente, los entiende dentro de una estrategia familiar de migración, desconsiderándolos como agentes sociales y actores migratorios en sí mismos (Suárez, 2006).

En esta línea, se han priorizado los análisis de sus procesos de inserción en el terreno escolar, como zona “natural” donde los y las jóvenes se inscriben tras su llegada a los países de destino. Se problematiza su inserción socioeducativa y se focalizan los procesos de asimilación – esto es, qué deben soltar, cambiar o modificar para “adaptarse” y “asimilarse” – y así producir un espacio de “educación intercultural” en las escuelas (Franzé, 2003) que nos garantice que la llegada de los y las jóvenes migrantes deje de ser un “problema” para las sociedades de destino. En el caso español, los primeros estudios de la juventud migrante, se llevaron a cabo especialmente en Madrid y Barcelona, en el contexto de la escuela pública, y teniendo en cuenta los primeros años de escolaridad (Aparicio, 2001). Diez años después, Pedone (2011) afirma que en España se sigue afrontando la problemática de la inmigración y la escuela, con una visión estrechamente vinculada a la inserción de niños, niñas y jóvenes en los ámbitos socioeducativos españoles, con problemáticas de “integración social” propias de las “segundas generaciones”.

A partir de la decada de 1990, la entrada del enfoque transnacional de las migraciones2, evoca la imagen de un movimiento imparable de ida y venida entre países de destino y de origen, con procesos y prácticas económicas, políticas y socioculturales que están vinculados y configurados por las lógicas de más de un Estado-Nación, con un cruce constante de sus fronteras (Suárez, 2007). Así, todo parecía indicar que los análisis de los proyectos migratorios juveniles superarían las categorias rígidas y los escenarios naturalizados en el marco de sus procesos de inserción en las sociedades de destino. Sin embargo, para la población joven siguen prevaleciendo los estudios que se centran específicamente en el país de destino, con un marcado corte eurocentrista, y un nacionalismo metodológico3 que no se logra superar del todo. Prevalece así, una gran influencia del enfoque asimilacionista de las migraciones, afirmandose que el activismo transnacional pierde fuerza entre la población joven (Cohen, 2005; Portes, 2001, 2004; Rumbaut, 2002), de la que se afirma que se “acultura muy rápidamente al nuevo ambiente, dejando de lado las preocupaciones de sus padres sobre las cuestiones de las naciones de origen” (Portes, 2004, p. 6).

Desde finales del siglo XX, otro hito marca la visibilización de los jóvenes latinoamericanos en migración. La significativa presencia de las mujeres en las corrientes migratorias latinoamericanas hacia territorio español, develó dinámicas familiares complejas con cambios estructurales y simbólicos en las relaciones de género y generacionales al interior de las familias (Pedone, 2006; Echeverri, 2015). De acuerdo con los análisis sobre las redes migratorias desde la perspectiva transnacional y con enfoque de género y generacional, la presencia de las mujeres visibilizó la participación de los niños, niñas y jóvenes como actores fundamentales en los procesos migratorios. Sin embargo, esta visibilización de la población joven migrante latinoamericana, no tardó en circunscribirse nuevamente como “un problema social a los dos lados del Atlántico” (Echeverri, 2014). En Colombia, por ejemplo, el discurso se centraba en señalar que la migración de las mujeres provoca la “desintegración familiar” y “disfuncionalidades” (embarazo adolescente, bajo rendimiento escolar y violencia de pandillas juveniles) a las familias migrantes por el “abandono” que las mujeres hacen de sus hijos e hijas. En España, al mismo tiempo, nuestras investigaciones revelaban que los y las jóvenes colombianos(as) migrantes, cargaban la estigmatización del discurso institucional y popular, que afirmaba que su no “integración social” y su participación en las mal llamadas “bandas latinas”, se debía al abandono de sus madres por sus largas jornadas laborales (Echeverri, 2010).

En este marco, que devela la simplificación y generalización de los procesos migratorios juveniles, y la insistencia de discursos que atrapan a los/las jóvenes en categorías analíticas fijas, nuestras investigaciones han mostrado la heterogeneidad de las trayectorias, estrategias y vivencias de estos actores sociales, que como ningún otro en el mundo de las migraciones, nos ha enseñado el arte de saltar fronteras, resistir y abrir caminos. El llamado entonces es a complejizar las miradas, superando la posición simplista y escencialista, economicista y asimilacionista que prevalece en los estudios sobre migración juvenil. A partir de la experiencia con los y las jóvenes en migración, propongo cuatro escenarios que no podemos olvidar, para comprender de manera profunda como están deviniendo sus vidas migratorias.

1 – “Autores destacados en el tema de la juventud en México, concuerdan en que la mayoría de los trabajos sobre migración juvenil sólo abordan la problemática de la población joven rural en las zonas con gran tradición migratoria, y que éstos analizan la mayoría de las veces, la forma en que se han construido de manera general las redes sociales de la migración, la conformación de comunidades “transnacionales” y el envío de remesas (Reguillo, 2004; Martínez, 2000)” (Castañeda Camey, 2009, p. 1462).

2 – El enfoque transnacional, entiende las migraciones “como un proceso dinámico de construcción y reconstrucción de redes sociales que estructuran la movilidad espacial y la vida laboral, social, cultural y política, tanto de la población migrante como de familiares, amigos y comunidades en los países de origen y destino(s)” (Guarnizo, 2006, p. 81), superando el enfoque “asimilacionista” que ha asumido durante décadas que los migrantes llegan a otro país para quedarse y pierden progresivamente los vínculos con su país de origen.

3 – Como lo define Glick Schiller (2009), el nacionalismo metodológico es una tendencia intelectual que: 1) da por hecho que la unidad de estudio y la unidad de análisis vienen definidos por las fronteras nacionales; 2) identifica sociedad con Estado-nación; 3) combina los intereses nacionales con la finalidad y las materias clave de la ciencia social. El nacionalismo metodológico ha desempeñado un papel central en gran parte de la ciencia social occidental, sobre todo en las principales corrientes doctrinales sobre migración y en su forma de explicar la integración, la inclusión y la exclusión.

El ejercicio de la mirada etnográfica: relaciones de género entre infantes

Después de que uno de los infantes se desató y liberó a todos, fuimos a jugar a la momia. En este juego, uno de los infantes está poseído por una especie de muerto vivo que persigue al resto que intenta huir. Cada niño que se mancha, se convierte también en una momia y camina con los brazos hacia adelante, con los ojos hacia arriba. Ellos insistieron en que yo participara del juego, así que jugué dos veces a la momia con los infantes. Ellos se reían mucho y huían de mí más que de cualquier otro niño momia en el juego (Nota de campo, 08/04/2013).

 

Estudiar a los infantes no es una tarea fácil. Estos pequeños seres son ágiles, intensos y siempre logran sorprender a sus investigadores. En un momento los estamos observando y haciendo apuntes en nuestros cuadernos de estudio; en otro, rápidamente ya están cerca nuestro, cuestionando lo que estamos escribiendo en aquella pequeña hoja o invitándonos a participar de sus juegos. Con su imaginación transforman el palo de la escoba en caballo, el mástil de la escuela en cárcel y un simple colchón en una alfombra mágica. La nota de campo arriba demuestra una de las tantas situaciones en las que la fantasía guía a la rutina de los infantes de entre 4 y 5 años de edad.

 

Las últimas investigaciones de la Sociología de la Infancia (Sarmento, 2003; Qvortrup, 2010; Prout, 2010, entre otros) demuestran que los infantes aprovechan los juegos para salir de su espacio y tiempo inmediatos y construir abstracciones genéricas. En este sentido, interactúan entre sí y con el espacio de manera distinta a la de los adultos. Los investigadores de la infancia se refieren a esto como “culturas infantiles” (Sarmento, 2003). Es una manera específica, no mejor o peor, con la cual los infantes interactúan y establecen relaciones con los objetos de la cultura adulta, replanteándolos y produciendo nuevos significados.

 

Así, los infantes son entendidos como un grupo social, diverso y heterogéneo, marcado por la distinción generacional en relación a los adultos. Poseen dispositivos, códigos y significados culturales propios, en constante tensión y/o diálogo con la cultura adulta de la sociedad. Pueden ser estudiados, por lo tanto, a través de los métodos antropológicos que buscan investigar grupos sociales, específicamente la etnografía. A partir de esta premisa, pretendo, en este trabajo, identificar las posibilidades que la mirada antropológica y la metodología etnográfica ofrecen para la investigación de los infantes.

 

En la primera parte del texto, analizo la construcción de la mirada antropológica del investigador que no dispone de tradición formativa en este campo. Pretendo reflexionar sobre las posibilidades que la etnografía construye para comprender la dinámica de las culturas escolares y, principalmente, de las culturas infantiles[1]. Para esto, empleo referentes teóricos de antropólogos y etnógrafos que estudian a las culturas familiares (en oposición a las exóticas) y a la escuela, además de autores de la Sociología de la Infancia que entienden a los infantes en tanto sujetos plenos, dotados de intereses, deseos y vivencias particulares, superando una tradición de invisibilidad que duraba siglos hasta entonces.

 

En la segunda parte, presento algunos registros de una investigación de campo realizada en una institución pública de Educación Infantil del municipio de Niteroi, localizada en un barrio de clase media y alta que, a su vez, está marcado por la presencia de una importante universidad pública. A partir de esto, sigo hacia una breve discusión sobre cómo las cuestiones de género y sexualidad surgen desde la más fresca infancia. Analizo los diálogos de los infantes y, de la misma manera, los posicionamientos de las profesoras cuando entran en contacto con las cuestiones antes mencionadas. Con este artículo, busco acercar teóricamente los campos de la Antropología y de la Educación, y presentar las contribuciones de ambos segmentos para el estudio de la infancia. Aunque sea un abordaje incipiente y no conclusivo, pretendo traer nuevos aires a la investigación etnográfica con los infantes.

 

[1] Dadas las limitaciones de este texto, no es posible discutir las diferenciaciones entre culturas escolares e infantiles. Para este tema, revisar Barbosa (2007).

 

Infancia maya guatemalteca: vulnerabilidad nutricional y políticas públicas para su enfrentamiento

Las problemáticas en materia de seguridad alimentaria han estado vigentes en la historia de la humanidad adquiriendo diferentes matices y expresiones, que van desde la desnutrición predominante hasta la obesidad en ascenso. Dichos desequilibrios nutricionales están inmersos en sociedades donde coexisten la riqueza y la pobreza, donde, por un lado, encontramos una lluvia de información sobre los beneficios de mantener un peso equilibrado y de acceder a una oferta de alimentos con alto contenido energético, mientras, por otro lado, diversas circunstancias socioeconómicas y geográficas comprometen la producción y acceso a los alimentos.

 

Aunque el problema de la seguridad alimentaria es antiguo, no fue hasta después de la Segunda Guerra Mundial que comenzó a ser discutido, siendo el derecho a la alimentación ratificado en 1948 en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). No obstante, la operacionalización de ese derecho no sería explicitada hasta 1966 en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) (ONU, 1948, 1966).  

 

A fin de determinar obligaciones, fue imperiosa una nueva interpretación de la ONU sobre el derecho a la alimentación, establecido en la Observación General nº. 12, sobre el papel del Estado y las medidas que debe adoptar para garantizarlo (CDESC, 1999).  Posteriormente, fue creada la figura del Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la alimentación y fueron aprobadas las Directrices Voluntarias, ambas cuestiones se dieron en la búsqueda de garantizar ese derecho (FAO, 2000, 2005).

 

Específicamente para niños y niñas, el derecho a la alimentación, fue enunciado en la Declaración de los Derechos de la Niñez adoptados en 1959 y fue reafirmado en la Declaración Universal de  los Derechos Humanos, en el artículo 10 del PIDESC y en los artículos 23 y 24 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (ONU, 1966, 1989). A partir de la ratificación de dichos acuerdos, cada uno de los países signatarios, como Guatemala, debe buscar formular políticas y programas coherentes con su realidad.

 

Guatemala es el país más populoso de Centroamérica, está dividido en 22 departamentos, cuya población es mayoritariamente indígena de ascendencia maya, constituyendo cerca del 60 por ciento del total (Becerrill; López, 2011). Los mayas, por su parte, son el grupo indígena más numeroso y diverso de América. Actualmente, se reconocen en Guatemala 22 comunidades lingüísticas distribuidas entre cada uno de los departamentos (IWGIA, 2016).

 

Producto de la discriminación étnica en la vida nacional guatemalteca, la alta concentración de riqueza y tierra han conformado un patrón social altamente excluyente de la población maya, a pesar de ser mayoritaria (Sánchez-Midence; Victorino-Ramírez, 2012). Guatemala, inclusive, se encuentra clasificada entre los países con mayor desigualdad en el mundo, ocupando la posición 119. Cuando se comparan los grupos indígena y no indígena, utilizando el índice de Theil[1], cuyo valor es de 8.5 para este caso, la desigualdad se hace aún más notoria (PNUD, 2016). Dicha desigualdad se expresa en varias esferas, entre ellas, el derecho de alimentarse.

 

Guatemala (1985) en teoría debiera garantizar el derecho a la alimentación, al ser obligación del Estado proveer un desarrollo integral. De ese mandato constitucional, así como de los tratados internacionales adoptados, en el año 2005, se derivó la aprobación de la Política Nacional de Seguridad Alimentaria y Nutricional y la Ley del Sistema de Seguridad Alimentaria y Nutricional, marco de referencia para la implementación y diseño de planes para combatir la inseguridad alimentaria.

 

El foco de este trabajo es describir el estado de seguridad alimentaria de la población, así como las políticas de seguridad alimentaria dirigidas a la población infantil principalmente, considerando que el derecho a la alimentación está garantizado por la legislación guatemalteca.

 

Situación nutricional de la infancia guatemalteca

 

En el año 2015, el número de niños menores de cinco años desnutridos de las regiones en desarrollo del mundo, presentó una disminución importante cuando se compara con los datos de los años 90. América Latina también redujo sus valores, aunque con diferencias intrarregionales, siendo América del Sur la única que alcanzó la meta de menos de 5% de niños desnutridos, que es lo esperado por otras causas (FAO; IFAD; WFP, 2015).

 

Cuando se muestran los avances de América Latina en materia de desnutrición, se invisibilizan, de cierta forma, casos dramáticos. Por ejemplo, según la FAO (2015), en Guatemala,  el 48% de los niños menores de cinco años padecen de desnutrición crónica y el 4.9% de obesidad. Además,  según datos de la Encuesta Nacional de Condiciones de Vida (ENCOVI) (Guatemala, 2015), esos números se agravan cuando el 70.2% de los niños entre 0-9 años vive en situación de pobreza, con el agravante de que la población indígena es 1.7 veces más pobre que la no indígena. Además, el 27.1% de la población maya que vive en pobreza extrema aumentó a 39.8% en el 2014.

 

Asimismo, las diferencias entre comunidades lingüísticas van más allá de la pobreza, por ejemplo, entre niños y niñas cuyo idioma materno es el español existe una prevalencia menor de desnutrición crónica que entre aquellos cuyo idioma materno es el maya. Por ejemplo, las comunidades lingüísticas Chorti (80.7%), Akateco (79.1%) e Ixil (76.9%), localizadas principalmente en el occidente del país, son las más afectadas, presentando una situación de vulnerabilidad, mientras la ciudad de Guatemala, de predominancia ladina, posee un 26.3% de desnutrición crónica (ODHAG, 2011).

 

Para Dilley y Boudreau (2001), la vulnerabilidad se evalúa a partir de la capacidad de respuesta de los grupos o individuos ante la posibilidad de sufrir daños. Consecuentemente, a través de los datos mostrados, puede percibirse que la capacidad de la población maya guatemalteca de enfrentar la inseguridad alimentaria se ve limitada por las condiciones socioeconómicas adversas en que viven. De esta forma, se afecta no solo su capacidad inmediata de adquisición de alimentos, sino también se compromete su capacidad futura.

 

Según Freitas (2003), producto de la subordinación social, el hambre se concentra en aquellas personas condenadas, desde la más tierna edad, a la incertidumbre en torno  a cómo sobrevivir. Consecuentemente, la población maya guatemalteca es la más afectada, al haber sido históricamente atacada y subordinada de las más diversas formas, sea indirectamente, por la falta de políticas públicas incluyentes, o directamente, como en el caso del conflicto armado interno.

 

Por lo tanto, la seguridad alimentaria y nutricional no se corresponde simplemente con la condición de tener o no comida, sino que depende de una serie de factores que hacen de la seguridad alimentaria un fenómeno complejo, multidimensional y continuo, que puede empeorar debido a su relación con las condiciones económicas (Bezerra et al., 2015; Gubert; Santos, 2009).

Por consiguiente, para resolver un fenómeno de tal naturaleza no existe una receta única, sin embargo, se ha apuntado la necesidad de políticas económicas y sociales como un primer paso decisivo en la búsqueda de soluciones; además, también se destaca la necesidad de mecanismos de institucionalización que creen una base sólida para proteger los avances alcanzados y superar obstáculos futuros (FAO, 2015; Kepple, 2014; Valente, 2003).

Con fines operativos es posible dividir las políticas públicas de seguridad alimentaria de acuerdo a sus objetivos, ya sea garantizar el acceso a los alimentos, su disponibilidad, la utilización biológica adecuada de los mismos o la estabilidad alimentaria. Ante la vulnerabilidad infantil de las comunidades mayas a la desnutrición y reconociendo el potencial futuro que representan, se exploran las políticas en esas áreas, así como algunos desafíos.

 

[1] El índice de Theil es utilizado para medir la desigualdad entre grupos o estratos.

Producción sobre adolescencia/juventud en los posgrados en psicología brasileña

Introducción

 

Desde los estudios de Stanley Hall (1904), el tema de la adolescencia ocupa un lugar significativo en el campo de la Psicología, lo que puede observarse en la extensión de su producción. En Brasil, la temática viene ganando cada vez más una mayor visibilidad social, principalmente a partir de la creación del Estatuto del Niño y del Adolescente – ECA (1990), cuando la cuestión de los adolescentes/jóvenes pasó a ocupar un lugar en las agendas públicas. Tal realidad impactó la producción académica, lo que nos motivó a reflexionar sobre la producción existente en el área de la Psicología.

 

De esta manera, desarrollamos una investigación cuyo objetivo fue analizar y sistematizar el uso de las categorías adolescencia y juventud en la producción de estudiantes de Posgrado stricto sensu en Psicología entre los años de 2006-2011[1]. Para tal investigación, realizamos un estado del arte sobre esa producción. Entendiendo por estado del arte, un tipo de estudio que posibilita la sistematización de un determinado campo de conocimiento a partir de un recorte temporal fijo. Este también permite la identificación de temáticas, abordajes dominantes y emergentes, así como de omisiones en la producción (Sposito, 2009). Uno de los puntos importantes de un estado del arte es el señalar los cambios en el campo de conocimiento y las alteraciones en el ámbito de la práctica social.

 

Sposito coordinó dos estudios sobre el Estado del Arte sobre juventud (2002 y 2009). La Psicología solo fue contemplada en el primero de estos estudios, específicamente el área de Psicología de la Educación. De esta forma, la omisión de la Psicología permaneció y no existe un estudio que la abarque en su totalidad, a pesar de existir estudios sobre algunos ejes temáticos.

 

En el presente trabajo, teníamos la intención de analizar las temáticas recurrentes, examinar las referencias teóricas, relevar las metodologías y cotejar las categorías juventud y adolescencia. En función de los límites de este artículo, nos limitaremos a centrarnos en el análisis de las temáticas recurrentes en las tesis/disertaciones encontradas.

 

La elección de trabajar con las tesis/disertaciones[2], se debió a que gran parte de la producción de conocimiento en Brasil, se desarrolla en los Programas de Posgrado stricto sensu. Estos también tienen el objetivo de formación de nuevos investigadores, y por esta vía muchos alumnos son o serán admitidos en las universidades, diseminando el conocimiento. Los alumnos de posgrado a la vez se insertan en los diversos campos de actuación de la Psicología, en los cuales se difunden los conocimientos adquiridos durante su formación, en ocasiones incluso ejerciendo influencia sobre sus prácticas laborales. Estos motivos nos llevaron a trabajar con la producción realizada por estudiantes de Posgrado.

 

Metodología

 

Para relevar las tesis/disertaciones producidas en los Programas de Posgrado stricto sensu en Psicología entre 2006-2011, que trabajaron con temáticas sobre adolescencia/juventud, el primer paso fue buscar los Programas de Posgrado en Psicología en la página de la Asociación Nacional de Posgrado en Psicología – ANPEPP, por ser la mayor asociación que representa a los profesores/investigadores del área, ofreciéndonos facilidades para la obtención de la información. En 2012 había un total de setenta programas asociados.

 

Debido al gran número de Programas, decidimos investigar apenas aquellos que constaban en 2012 con cursos de maestría y doctorado. La elección de estos Programas se debió a la consideración de que, al contar con el curso de doctorado, el Programa ya había alcanzado una madurez inclusive en el ámbito de sus producciones. También fue devido al hecho de que las tesis posibilitan a los estudiantes y docentes, en su función de tutores, una mayor profundización en las temáticas trabajadas. De esta manera, totalizamos 41 Programas de universidades públicas y privadas, distribuidos por todas las regiones brasileras, con excepción del Norte, y con una concentración en el Sudeste.

 

Después de la selección de los Programas, comenzamos la búsqueda por las tesis y disertaciones que tratan y/o trabajan con adolescencia/juventud, defendidas entre 2006-2011. La temática estuvo presente en prácticamente todos los Programas seleccionados. El primer paso fue intentar localizar el material buscando por palabras clave en las páginas web de los Programas, en el banco de tesis del Portal web de la Capes y del Portal web Dominio Público, lo que resultó infructífero, pues a través de este método se localizaban tesis/disertaciones de Programas no seleccionados para esta investigación o se dejaban afuera tesis/disertaciones que se relacionaban con la temática, pero no tenían las palabras clave buscadas. Tampoco era posible investigar por un programa de Posgrado, un área del conocimiento o tutor específicos. De esta forma, optamos por hacer una búsqueda Programa a Programa, leyendo todos los títulos de las tesis/disertaciones para localizar aquellas que trataban del tema investigado.

 

A partir de esta lista inicial, hicimos una búsqueda a través de cada una de las tesis/disertaciones relevadas con el objetivo de conformar, a partir de su resumen, una guía de lectura elaborada para la investigación. Esta guía pretendía sistematizar el abordaje de las categorías adolescencia y/o juventud, considerando la base teórica, o el recorte de análisis, el universo de la investigación, la metodología, y si los adolescentes/jóvenes fueron sujetos directos de la investigación o no. Así, construimos la tabla 1, que muestra el número total de disertaciones/tesis por Programas investigados y el número de aquellas sobre adolescencia/juventud.

 

Tabla 1 – Número de disertaciones/tesis sobre adolescencia/juventud por Programas investigados


Entre tanto, al tener acceso a los resúmenes, retiramos del estudio las tesis/disertaciones que no tenían a adolescentes/jóvenes como sujetos o foco de la investigación, tal es el caso de los trabajos que utilizaron como sujetos de investigación a universitarios o estudiantes de secundaria, que, si bien en principio eran objetos de la investigación debido al grupo etario al que pertenecían, sin embargo, en esencia, concretamente no constituían el objetivo de la investigación. Al finalizar, tuvimos un total de 483 trabajos.

[1]Ese intervalo se debe al inicio de la investigación (2012) y a nuestra intención de abarcar cinco años, tiempo que evaluamos como significativo para la obtención de los datos.
[2]N.T. En Brasil es utilizado el nombre Tesis para hacer referencia a las producciones finales de un doctorado, mientras que las de maestría son llamadas de disertaciones.

Juventudes y políticas públicas: comentarios sobre las concepciones sociológicas de juventud

Introducción

 

La sociología de la juventud ha elaborado, desde mediados del siglo pasado, teorías sobre los jóvenes y las juventudes que muestran importantes visos sobre las complejas relaciones que se han establecido entre ciencia, educación y políticas públicas. Este artículo tiene como objetivo abordar algunas de estas cuestiones, con base en la hipótesis de que la sociología, por un lado, refleja las concepciones de juventud construidas por las sociedades modernas y contemporáneas, y por otro, elabora – con tesis y discursos producidos por especialistas – nociones de juventud en las que se sustentan políticas sociales, con las que se orientan las instituciones e, incluso, con las que se informa el sentido común. También, no se debe olvidar el intenso (y tenso) diálogo de las ciencias sociales con otros campos y saberes, en lo referente a las juventudes, como la psicología, la pedagogía y el servicio social.

 

Esta retroalimentación entre las ciencias y la sociedad, compleja y contradictoria, en permanente vaivén, tiene, en el campo educativo y el campo de las políticas públicas, dos de sus ejemplos más valiosos. En este sentido, con el presente texto busco comparar determinadas concepciones de juventud elaboradas por algunas de las principales tendencias en las políticas sociales y educativas orientadas hacia los jóvenes.

 

  1. Teorías tradicionales de la juventud.

 

La principal teoría tradicional de la juventud es presentada por el estructural-funcionalismo de Parsons, teniendo a los EE.UU. como su gran locus de investigación. Esta vertiente sociológica, que tuvo su apogeo en el siglo pasado, toma las estructuras sociales como un simple dato, sin cuestionarlas, ni imaginar transformaciones significativas en la esencia de la sociedad moderna. De ahí se deriva que la socialización secundaria sea la principal característica o función de la categoría etaria juventud. La socialización secundaria completa la socialización primaria iniciada en la infancia, conducida principalmente por la familia, mas también por la enseñanza básica. Mientras en la juventud se trata de orientar a los individuos hacia los valores y rutinas de las instituciones sociales que transcienden la vida privada y el mundo familiar (Parsons, 1968; Eisentadt, 1976).

 

La juventud, como la infancia, la madurez y la vejez, es, de ese modo, concebida como un grupo etario o una categoría etaria más o menos evidente, natural y universal, casi determinada biopsicologicamente, correspondiéndole al medio social tan sólo el reconocimiento de las propiedades intrínsecas de este momento en el curso de la vida. La principal característica atribuida a la juventud es ser una transición entre la infancia (y el mundo privado y las concepciones pre-lógicas) y la vida adulta (y el mundo público y las concepciones racionalmente legitimadas): la juventud no importa tanto por lo que es en sí, como por lo que será o debería ser cuando sus miembros se tornen adultos. No obstante, es especialmente en la juventud que los individuos corren el riesgo de desarrollar comportamientos anómalos, ingresar en grupos que los desvían y protagonizar disfunciones sociales: no en vano, junto a la socialización, la “delincuencia juvenil” es el gran tema de las teorías tradicionales sobre la juventud.

 

  1. Teorías críticas de la juventud

 

Son tres las principales teorías críticas de la juventud, dos de ellas de carácter “reformista”, otra más “revolucionaria”. Entre las reformistas se encuentran, la teoría de las generaciones de Karl Mannheim (1982) y la noción de moratoria social, postulada por el psicoanalista Erik Erikson (1987). Mannheim y Erikson, a pesar de reconocer el papel transformador de las juventudes, desconfían de los movimientos juveniles radicales y abogan por una reforma de la sociedad moderna en crisis (en lugar de su superación).

 

La tercera concepción, que Pais (1993) llama de “clasista”, tiende a asociarse a la perspectiva “revolucionaria”, y su principal sistematización aconteció durante la primera fase de los estudios culturales de la Universidad de Birmingham en torno a la noción de “subculturas juveniles” (Hall; Jefferson, 1982).

 

La “corriente clasista” en el interior de las teorías críticas de la juventud tiene como uno de sus principales méritos desmitificar la noción de una cultura juvenil más allá de las clases, así como de una juventud o generación joven uniforme. Su principal representante son los estudios culturales de Birmingham, antes de que esta tendencia se orientase más hacia las teorías pos-estructuralistas. Los estudios culturales reinterpretan el significado de las subculturas juveniles nacidas en el interior de la clase trabajadora británica, desde los años 1950, como los teddy-boys, skinheads y mods (Hall; Jeffersom, 1982).

 

“Resistencia por medio de rituales” (Hall; Jefferson, 1982) reinterpreta un tema importante de esos tempos, y de nuestros tiempos: el papel educativo, formativo y socializador – de modo “informal” – de los medios de comunicación “de masa” y de la industria cultural. Contra la interpretación simplificadora de que existe un mero proceso de homogeneización, igualando estilos de vida de las clases populares, medias y altas, los estudios culturales valorizan la acción creadora y combinatoria de los sujetos. Es una de las primeras sistematizaciones de la sociología de la juventud en que la diversidad, creatividad y rebeldía de los grupos juveniles no institucionalizados adquiere un significado positivo. En la socialización, en la educación informal, en el interior de los grupos juveniles, reunidos en las calles, frecuentando espacios de ocio y consumo, los jóvenes de los grupos populares (y también los de las clases medias, por medio de las contraculturas) resignifican los valores, productos y signos de la “cultura de masas”.

Investigando en las fronteras: cartografía de los circuitos culturales juveniles en Feira de Santana-BA/Brasil

En este artículo presentaremos un estudio sobre los circuitos de consumo y de producción cultural juvenil que se realizan en Feira de Santana-BA, con base en la metodología cartográfica, buscando analizar sus dispositivos de investigación.

 

Partimos de la idea de que las culturas juveniles son la mejor forma de acceder a los sentidos que los jóvenes construyen y utilizan para replantear un mundo cada vez más complejo. Específicamente en la ciudad de Feira de Santana, hemos observado la falta de estudios e investigaciones que comprueben y discutan las representaciones político-culturales juveniles y su papel transformador.

 

Lo que nos motivó a seguir en esta dirección fue la posibilidad de producir conocimiento que contribuya a una mayor visibilidad de las culturas juveniles y sus formas de socialización, en los circuitos no hegemónicos, casi siempre asociados a una producción que proviene de las márgenes o de las clases menos visibles de la ciudad.

 

El área de investigación incluyó los circuitos de producción y de consumo cultural, compuestos por grupos de hip hop, grafiti, poesía y eventos artísticos, cuyas dimensiones formativas, estéticas, éticas y políticas son poco conocidas y son generadas al margen de la cultura hegemónica.

 

La metodología de inspiración cartográfica se apoyó en las fuerzas generadas en equipo con los participantes, favoreciendo el surgimiento de sus visibilidades. Podemos pensar en los limites y en el potencial que investigaciones de esta naturaleza pueden producir en la construcción de redes de colaboración.

 

Reflexiones sobre las culturas juveniles y sus sociabilidades en la contemporaneidad

 

Según Clarke et al. (2006), la cultura es una práctica que realiza y objetiva los estilos y conceptos producidos colectivamente, ofreciendo un mapa de gran importancia para el intercambio, comprensión e interpretación de experiencias únicas, que pueden ser replanteadas en un campo simbólico. El desplazamiento de las formas tradicionales de identificación social, de las relaciones laborales para el consumo cultural, ofrece nuevas bases para la configuración de identidades, tales como construcciones discursivas y reflexivas.

 

La heterogeneidad y las diferentes combinaciones en la apropiación cultural, deshace la idea de identidades fijas y delimitadas en contextos sociales específicos – ya sea por estratos sociales o diferencias geográficas – y reconfigura la relación entre local y global, periférico y hegemónico, consumo y producción. Es necesario que se considere que las prácticas culturales, incluyendo las de consumo, ofrecen sentidos de pertenencia, por medio de los cuales los jóvenes establecen repertorios híbridos, forjando sus identidades (Canclini, 2009).

 

Según Canclini (2003)[1], las grandes transformaciones que han ocurrido en las últimas décadas, trajeron consigo repercusiones en la socialización juvenil. El autor presenta dos cambios y desafíos importantes. El primero, relacionado con las identidades, con la industria cultural, con la creación de empleos etc. El segundo, relacionado con la construcción de espacios de cooperación cultural en el contexto de las nuevas tecnologías y de organismos orientados a estimular la circulación de libros, discos, películas, música etc. La economía mundial en recesión y el desempleo son retos para los individuos y las instituciones. En ese escenario, desde su punto de vista, están presentes las siguientes paradojas: 1) Economía creativa en expansión, representada por la producción y consumo en el campo artístico-cultural y tecnológico; 2) Precariedad social/laboral por la intermitencia y discontinuidad en la inclusión profesional.

 

Los jóvenes al contrario de dejarse subyugar por un determinado orden, pueden ser agentes de sus necesidades y circunstancias (Cruces, 2012). Es así que interpretamos la actuación de algunos jóvenes en sus respectivos colectivos culturales en la ciudad de Feira de Santana, Bahia. La cultura que se produce al margen de los cánones instituidos viene creciendo en los centros y periferias de las ciudades y municipios circunvecinos, demarcando el sentido de inclusión y de búsqueda de reconocimiento. En ese caso, la pertenencia étnica puede ser “instrumentalizada como fuente de referencia simbólica, al asegurar un sentimiento de reconocimiento e identidad” (Horowitz, apud Pais, 2010, p. 166).

 

Canclini (1997) llama la atención para las nuevas cartografías sociales que reorganizan las fuerzas que están en constante tensión y contradicción en la dinámica social. Aunque, sin negar las diferentes formas de apropiación y producción de bienes materiales y simbólicos en sociedades desiguales, el autor observa que las culturas de frontera dan base a las formas de intercambio. Tanto en la fusión de géneros (música, poesía y grafiti, por ejemplo), rompiendo las fronteras geográficas anteriormente rígidas (centro-periferia), como en la apropiación sincrética que cada espectador/consumidor realiza a partir de sus gustos. La oblicuidad o transversalidad con la que los circuitos culturales recortan el espacio urbano, según el autor, nos permite repensar las relaciones entre cultura y poder, sobre todo cuando las fronteras entre lo hegemónico y lo contrahegemonico, lo popular y lo erudito, se disuelven hoy en día.

 

Podemos pensar, además, que los circuitos culturales juveniles, en sus procesos interactivos, establecen “formas de relacionarse con el otro y de ser para el otro” (Simmel, 2006, p. 60), a través de los cuales se busca comprender la apropiación cultural como resistencia y existencia creativa de individuos y grupos, en espacios muchas veces marginales en relación con los centros de poder económico.

 

Desde esa perspectiva, cuestionaremos el sentido de colaboración que posee la investigación cartográfica que se produce por la tensión entre el universo académico y los movimientos sociales que lo superan, buscando instituir espacios de escucha y significación.

 

[1] Conferencia ministrada el día 25/10/2013 en el Teatro del Instituto Social de Bahía, en Salvador, durante el Fórum de Pensamiento Científico.

La propuesta educativa en las comunidades zapatistas: autonomía y rebeldía

Introducción

 

Hace dos décadas iniciaron servicios las escuelas zapatistas en aquellas regiones bajo control social y político del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN)[1], en las cuales el Estado mexicano se desentendió desde entonces de la formación de niños y adolescentes.

 

Sea por el miedo y la tensión que se vivieron en aquella época, o por no convenir a sus intereses personales, un día se marcharon y no volvieron los profesores del nivel de educación básica oficial que atendían los grupos multigrado de las escuelas primarias localizadas en las regiones zapatistas. Tanto los inspectores de zonas escolares como los jefes de sector también desaparecieron de algunas regiones de los municipios en los que el EZLN irrumpió el 1° de enero de 1994, y que para 1996 formaban parte del territorio (neo) zapatista.

 

Debido a la aplicación de una estrategia de aislamiento en el marco de un plan de contra-insurgencia, por la conjunción de éstos y otros factores concurrentes, o por desorganización pura, el caso es que para 1996 el tema del ausentismo de los profesores de las escuelas primarias se constituyó como un problema práctico para los padres de familia de las comunidades, colonias, parajes, aldeas y cantones de la sierra y de la selva, así como en los Altos de Chiapas.

 

Es un problema siempre y cuando se entiende la escuela desde una posición liberal, como lugar de ‘certificación de estudios’ y no de gestión de conocimientos. En la medida en que se da por hecho que la escuela es un lugar de gestión de la movilidad social, se supone que favorezca la superación social y económica, lo cual es cuestionable. Esta idea se da en el marco de un pensamiento colonizado, como es característico de los pueblos sometidos – como el caso de los pueblos indios originarios o indígenas – en los cuales se presume la preponderancia de una civilización hegemónica dominante – en este caso extranjera y de procedencia europea, racialmente diferenciada en los tiempos coloniales, la cual dejó su impronta en la cultura criolla.

 

En este marco de valores, los niños y jóvenes ‘indígenas’, especialmente aquellos de pueblos originarios, en particular tradicionalistas, tienen las menores oportunidades en la estructura socio-económica, en el seno de una sociedad neo-colonial como la mexicana. Sociedad tradicionalmente excluyente y discriminatoria, que establece un patrón de mestizaje en el que los indios, como los afro-descendientes o los mestizos, e incluso los descendientes de los criollos o los extranjeros, tienen una posición pre-determinada culturalmente, que, sin ser definitiva, influye altamente en la generalidad de la población, aun cuando se presenten casos excepcionales de escalamiento social.

 

Para los zapatistas esto no fue un problema, sino que, por lo contrario, representó la oportunidad de formular un proyecto educativo alternativo, emanado de las comunidades: localidades zapatistas, muchas de las cuales no figuran en la cartografía oficial, sino que sus fronteras se diluyen en el territorio adyacente, poblado por militantes oficialistas, por lo general vecinos, parientes y conocidos entre sí, con quienes los zapatistas suelen cruzarse en los caminos o encontrarse en los tianguis comerciales.

 

Tiempo después, los servicios educativos oficiales fueron restablecidos de forma paulatina. Las escuelas cerradas desde 1994 fueron reabriendo puertas a partir de 1999 aproximadamente. En realidad, el ordenamiento constitucional – un eufemismo gubernamental – fue impuesto progresivamente desde 1995, por medio de la puesta en marcha de programas sociales, muchos de los cuales significaron inversión de recursos públicos federales en zonas marginales de la frontera sur del país, carentes de importancia en el esquema del Tratado de Libre Comercio de América del Norte.

 

Esto sucedió simultáneamente a una serie de acontecimientos que van, desde el alzamiento armado del 1°de enero de 1994, hasta la suspensión indefinida de los diálogos por la pacificación con intermediación de la Comisión de Concordia y Pacificación (COCOPA) y, paralelamente, la creación, a mediados de 1994, del centro cultural denominado Aguascalientes, en Guadalupe Tepeyac, que luego de su destrucción por el ejército federal resurgió en cinco puntos geográficos distintos, hasta la consolidación de los actuales Municipios Autónomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ) y correspondientes Caracoles[2].

 

El subcomandante Marcos[3] afirmó, en la Sexta Declaración de la Selva Lacandona (2005), que “los jóvenes crecidos en la resistencia, están formados en rebeldía con una formación política, técnica y cultural”, particularmente en aquellas comunidades localizadas en cierta región geográfica de Chiapas, región limítrofe entre las zonas Altos y Selva Norte, caracterizada por su pobreza extrema y condiciones derivadas. Se trata de una zona que en su momento contó con una plena presencia zapatista, a nivel de comunidades de apoyo e incluso de militancia en las fuerzas rebeldes en la mayor parte de las comunidades, y que hoy por hoy es foco de interés para “programas sociales” gubernamentales de corte contra-insurgente.

 

Al Caracol II, Oventik[4], hay que considerarlo en su demarcación zapatista – los siete MAREZ – de entre los 38 MAREZ creados por el EZLN en 1994. Geográficamente el territorio considerado en este caso es el del Caracol II, “Resistencia y rebeldía por la humanidad”, localizado en Oventik, la sede del municipio de San Andrés Sacamch’en de los Pobres, una comunidad del municipio oficial de San Andrés Larráinzar, que es, a la vez, sede de la Junta de Buen Gobierno (JBG) “Corazón Céntrico de los Zapatistas delante del Mundo”, a cargo de la dirección de los siete MAREZ mencionados.

 

De manera que hablar del Caracol II, es hacer referencia tanto a los MAREZ enunciados anteriormente, como a su JBG “Corazón Céntrico de los Zapatistas delante del Mundo”. Estas JBG, Juntas de Buen Gobierno, dan voz y representan a las comunidades de apoyo zapatistas que conforman cada uno de los siete MAREZ antes mencionados. Los MAREZ, dada su ubicación dual – una en el imaginario zapatista y otra en el espacio territorial oficial – comparten el territorio con sus coterráneos, con diversos grados de convivencia, pues, mientras unos lo hacen pacíficamente, otros sufren constante acoso y son hostigados por grupos hostiles, que provienen generalmente de la militancia oficialista, sea partidista, religiosa o agrarista.

 

En una ubicación de esta naturaleza no es fácil ni sencillo ser joven, y zapatista mucho menos porque, además, están en contraposición dos visiones del mundo, la visión zapatista de una parte y la mirada hegemónica en contraparte, representada por los vecinos, los aledaños, los próximos, los prójimos, quienes se convierten en los otros. Los jóvenes zapatistas entonces son doblemente hostigados, tanto a nivel cultural y político, como a nivel simbólico.

[1] El día 1° de enero del año 1994 ocurrió el alzamiento armado del autodenominado Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en diversos puntos de la geografía de Chiapas, la provincia meridional de México en colindancias con Guatemala. Sus demandas fueron presentadas en la 1ª Declaración de la Selva Lacandona: trabajo, tierra, techo, alimentación, salud, educación, independencia, libertad, democracia, justicia y paz. El EZLN se presentó como “fuerza beligerante” en lucha de liberación nacional. En su declaración de guerra exigió deponer al dictador apelando al principio de soberanía popular expreso en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En esa fecha, 1° de enero de 1994, entró en vigencia el Tratado de Libre Comercio de Norteamérica y, la aparición pública del EZLN a nivel global, a través de los medios masivos de comunicación, constituye un rechazo tajante al neoliberalismo y globalización excluyentes en contra de los pueblos originarios. Su principal exponente fue el emblemático Subcomandante Marcos quien en la estructura militar estuvo bajo las órdenes de la Comandancia General del Comité Clandestino Revolucionario Indígena (CCRI-CG). Los enfrentamientos armados duraron doce días, y el ELZN tomó radiodifusoras para transmitir proclamas antisistémicas. Actualmente el EZLN encabeza un movimiento autonómico, acompañado de la sociedad civil altermundista. Para mayor información se pueden consultar varias fuentes, entre otras, Christlieb, Paulina Fernández. Cronología de cuatro años de levantamiento del EZLN. 1997. Disponible en:

http://www.nodo50.org/pchiapas/chiapas/documentos/cronologia.htm Acceso en: 27 ago 2016.

[2] Se denominan Caracoles a las diferentes regiones en las que se organiza la vida colectiva en las comunidades zapatistas. Comprenden territorios geográficos y espacios de organización política, económica, social y cultural.

[3] El subcomandante insurgente Marcos fue la figura emblemática del EZLN a partir de su aparición pública en San Cristóbal de Las Casas durante el alzamiento armado ocurrido el primero de enero de 1994. Marcos se presentó como el vocero del movimiento insurgente y su personalidad se destacaba entre la tropa y mandos zapatistas por su complexión racial y, sobre todo, su elocuencia verbal y escrita. Marcos dejó de existir – en términos retóricos – el 24 de mayo de 2014, según lo dio a conocer él mismo a través de un comunicado titulado “En la realidad, Planeta Tierra”, en el que rechazó, asimismo, ser Rafael Guillén Vicente, el sospechoso al que las autoridades persiguieron por cerca de 20 años por varios delitos, entre otros, sedición, motín, terrorismo, conspiración, uso de armas exclusivas de las fuerzas armadas y provocación de un ilícito, quien no fue capturado a pesar del cerco militar y el operativo de captura, y que tampoco se acogió a la amnistía ofertada por el gobierno federal en 1995. Varios civiles fueron  imputados por semejantes delitos, y de forma no declarada, por sospechas de usurpar la personalidad del subcomandante en algún momento dado, como el caso de Javier Elorriaga, presuntamente alias Comandante Vicente para las autoridades, capturado en 1996. Para mayor información se pueden consultar varias fuentes, entre otras, Ponce de León, Juana (Org.). Subcomandante Marcos. “Nuestra arma es nuestra palabra; escritos selectos”. Nueva York: Seven Stories Press, 2001. Disponible en: https://books.google.com.mx/books?id=eootkA_PPUcC&printsec=frontcover&dq=subcomandante+insurgente+marcos&hl=es-419&sa=X&ved=0ahUKEwidy8nCj-LOAhWEqR4KHcZMD-8Q6AEISjAG#v=onepage&q=subcomandante%20insurgente%20marcos&f=false Acceso en: 27 ago 2016; Nájar, Alberto. “El subcomandante Marcos ya no es un perseguido de la justicia en México”, en BBC Mundo, Ciudad de México, 24 de febrero de 2016. Disponible en: http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/02/160224_ezln_marcos_mexico_perseguido_justicia_an Acceso en: 27 ago 2016; CNN México. El ‘Subcomandante Marcos’, del EZLN, “deja de existir “, en Expansión, Nacional, 25 de mayo de 2014. Disponible en: http://expansion.mx/nacional/2014/05/25/el-subcomandante-marcos-del-ezln-deja-de-existir Acceso en: 27 ago 2016; y Pacheco, Sergio Islas. “EZLN 1º de enero de 1994”. Disponible en:  https://www.youtube.com/watch?v=kZLav-A_7Tk Acceso en: 27 ago 2016

[4] La región de Oventik, el llamado Caracol II en el mapa zapatista, comprende los Municipios Autónomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ) San Andrés Sacamch’en de los Pobres, San Juan de la Libertad, San Pedro Polhó, Santa Catarina, Magdalena de la Paz, 16 de febrero y San Juan Apóstol Cancuc. Es una región que oficialmente se corresponde con zonas de distintos municipios, principalmente del municipio oficial de San Andrés Larráinzar, y también de municipios oficiales aledaños, como Simojovel, Huitiupán, San Pedro Chenalhó, Mitontic, Bochil, e incluso, de otros municipios alejados como Teopisca o San Juan Cancuc en términos de su denominación oficial.

Aprendizajes y sociabilidades juveniles: la experiencia de las Torcidas¹ Jóvenes cariocas

Introducción

 

Innumerables estudios han indagado el fenómeno de la juventud en la sociedad contemporánea, sus prácticas culturales, sus formas de expresión y sus banderas de luchas. Problematizando las fronteras etarias y la idea de que se trata de una fase de la vida marcada por atributos comunes y universales, las investigaciones reafirman el carácter histórico y socialmente heterogéneo de la categoría juventud (Bourdieu, 1983; Pais, 1995). Esta se refiere tanto a los significados atribuidos por una sociedad a ese momento del ciclo de la vida, como al modo como es vivido por los sujetos. Considerar al joven como sujeto social significa decir que tiene una historia, interpreta y actúa en relación al mundo “y en esa acción produce y, al mismo tiempo, es producido en el conjunto de las relaciones sociales en las que se inserta” (Dayrell, 2003, p.43).

 

No obstante, desde el punto de vista del sentido común, la visión difundida en las calles y en los medios de comunicación tiende a asociar al joven a una fase de transición marcada por las crisis, la irresponsabilidad y el desinterés. Para evitar generalizaciones arbitrarias es fundamental observar las trayectorias, recorridos, intereses, perspectivas y aspiraciones de los jóvenes (Pais, 1995). De ese modo, en virtud de las grandes disparidades sociales, lo más apropiado sería que hablásemos de “juventudes” (Novaes, 1997) para enfatizar las diferentes y desiguales experiencias que esta categoría recubre, particularmente si consideráramos las profundas transformaciones vividas por las sociedades occidentales en las últimas décadas (Giddens, 1991). No se puede perder de vista que los jóvenes se diferencian en términos de orientación sexual, gusto musical, pertenencias asociativas, religiosas, políticas, de placer. Tales marcadores de identidad aproximan a jóvenes socialmente distantes en la misma medida en que distancian a jóvenes socialmente próximos, como se observa en lo referido a las torcidas organizadas del fútbol.

 

Considerando, entonces, que hay múltiples modos de ser joven y de vivir la condición juvenil, en este artículo me propongo discutir la experiencia de las Torcidas Jóvenes cariocas. En la primera parte, presento algunas de las características del tipo de sociabilidad juvenil que promueven, situándolas como importantes espacios de pertenencia, promoviendo aprendizajes y la creación de lazos sociales. Por tratarse de asociaciones heterogéneas, que integran a individuos que difieren en edad, instrucción, profesión, visión del mundo, origen social, estas torcidas no pueden ser clasificadas exclusivamente como agrupaciones juveniles. No obstante, diversos estudios demuestran la participación significativa de los jóvenes (Murad, 1996; Teixeira, 2003; Toledo, 1996).

 

Por otro lado, es interesante destacar que los cuatro clubes más importantes cariocas (Botafogo, Flamengo, Fluminense y Vasco da Gama) tienen, por lo menos, una torcida organizada que se autodenomina JOVEN. Estas ganaron visibilidad por la creación de un estilo de torcer que atrae a innumerables jóvenes desde fines de los años 60 y sintetizan de modo ejemplar las principales características de esa experiencia social, así como algunas de las contradicciones vividas por estos gremios en la actualidad. Por todo eso, cuando hablo de “torcida joven” no me refiero tanto a un grupo etario objetivamente definido, sino a un cierto “espíritu”, “estilo de vida”, que para esos torcedores caracterizan la pertenencia y explican cómo se entiende la relación con el club y con la torcida.

 

En la segunda parte, discuto las nuevas fases del asociativismo que se da en las torcidas juveniles, sus acciones de resistencia frente al llamado proceso de mercantilización del fútbol. La legislación represora y la transformación arquitectónica de los estadios para la realización de los megaeventos en el país (Copa del Mundo en 2014 y Olimpíadas en 2016) favorecieron la constitución de redes más amplias de coalición para defender su modo de torcer.

 

En ese sentido, tanto la Federación de las Torcidas Organizadas de Río de Janeiro (2008) así como la Asociación Nacional de las Torcidas Organizadas (2014) vienen implicándose públicamente en la divulgación de los aspectos positivos de estos grupos y en la resolución de los problemas relacionados con los episodios de violencia que envuelven a sus miembros. Además, tienen como objetivo afirmarse como sujetos de derechos y definir una pauta de acciones colectivas para expresar intereses comunes y establecer diálogos con el poder público.

 

1-“Torcida” y “torcer”. “Torcida” se refiere en Brasil a asociaciones formales o informales de simpatizantes o fans de los clubes de fútbol. El término proviene del verbo “torcer”, que en portugués también significa apoyar o mostrar gran simpatía por algo y que en el contexto futbolístico se refiere específicamente a todas las acciones realizadas para apoyar a los clubes durante los partidos, que incluye cantar, vestirse con las camisetas del club y sus jugadores, portar banderas, entre otras acciones. Consideramos que no existen términos equivalentes en español con los cuales expresar el significado particular que ellos poseen en el presente artículo en función de su objeto y del contexto al que se refiere, por tal motivo, creemos conveniente mantener tales términos en portugués especificando aquí su significado.

La dinámica intergeneracional entre jóvenes y adultos mayores en una organización laboral cubana

Introducción

Las relaciones intergeneracionales en el contexto organizacional resultan un punto de convergencia clave de diferentes temáticas sociales: las dinámicas sociodemográficas, los estudios de generaciones y de relaciones intergeneracionales, las investigaciones sobre juventud, y las experiencias de desarrollo organizacional.

Mi acercamiento al estudio de esta temática está motivado fundamentalmente por una experiencia práctica desarrollada en una organización laboral cubana. Con el objetivo de entender mejor lo que allí pasaba y de aprender de esa experiencia, decido sistematizarla, utilizando para ello la propuesta de Oscar Jara (1994). El artículo que a continuación se presenta se estructura siguiendo dicha lógica, que a mi entender constituye una propuesta de investigar de forma diferente, que reconoce el carácter procesual de los fenómenos sociales y la necesidad de estudiar nuestras prácticas, para poder extraer de ellas aprendizajes que nos permitan reflexionar sobre nosotros mismos, nuestros entornos y permitan trazarnos metas de cara al futuro.

Sistematizar una experiencia es interpretarla críticamente, partiendo de su ordenamiento y reconstrucción, descubriendo así la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, la relación entre ellos y el porqué de esta relación (Jara, 1994). Finalmente, el último paso dentro de un proceso de sistematización es la elaboración de un producto para comunicar los aprendizajes. Este artículo, aunque sintético, es una manera de confesar qué aprendí.

 

El punto de partida y las preguntas iniciales

Una organizacional laboral, del ámbito de la ciencia, solicita la realización de un estudio de clima laboral a nuestro equipo de investigación. Este estudio exploratorio permitió darnos cuenta de que el tema de las relaciones entre generaciones era uno de los principales asuntos conflictivos y generadores de malestar para los/as trabajadores/as y directivos/as, fundamentalmente entre las generaciones extremas: los adultos mayores y los jóvenes.

La problemática de las relaciones intergeneracionales encontrada en esta organización en específico es una expresión a pequeña escala de fenómenos sociales que atañen a un contexto más amplio. La tendencia en Cuba al envejecimiento poblacional hace posible que diversas generaciones convivan frecuentemente en un mismo espacio social, ya sea la familia, la comunidad o cualquier otra institución de la sociedad. De esta manera, el estudio de esta temática deviene en una necesidad social, ya que tienden a existir polaridades entre el posicionamiento tradicional de los adultos mayores y las necesidades de participación e innovación de las generaciones más jóvenes (D Angelo et al., 2009).

Esta sistematización constituye una puerta de entrada a la profundización en el estudio de esta temática en la sociedad cubana, en tanto tiene el objetivo de promover una reflexión crítica sobre el tema y construir acciones posibles de ser puestas en práctica en esta organización, a partir de las propias vivencias de los/as trabajadores/as sobre su entorno laboral. Teniendo en cuenta dicho objetivo delimito el objeto a sistematizar como “las experiencias de trabajo en una organización laboral cubana del ámbito de la ciencia en la que se realizó un estudio de clima laboral”. De esta manera el eje principal a sistematizar es las características de las relaciones intergeneracionales en este contexto organizacional, fundamentalmente entre las generaciones extremas: adultos mayores y jóvenes. Este será el hilo conductor sobre el cual centraré la atención.

 

Recuperación del proceso vivido: un caso de estudio de las relaciones intergeneracionales en el contexto organizacional cubano

La experiencia a describir tuvo lugar en una organización laboral cubana situada en La Habana que se dedica al desarrollo de la actividad científica y a la realización de servicios técnicos. La dirección de esta organización solicita un estudio de clima laboral debido a preocupaciones por la fluctuación de su personal, especialmente los/as jóvenes.

Se aplicaron diferentes técnicas y métodos, cuya información permite triangular y complementar los resultados. Fueron aplicadas en el siguiente orden:

1. Análisis documental: se analizaron documentos específicos de la organización con el objetivo de obtener información acerca de su misión, visión, valores declarados, objetivos organizacionales, estructura y funciones, completamiento y características socio-demográficas de la fuerza laboral, entre otros aspectos.

2. Cuestionario de clima laboral: se utilizó una encuesta con preguntas cerradas, con calificación a escala que muestra una tendencia del clima organizacional, y semiestructuradas, que permiten explorar el saber y el sentir de los miembros sobre la organización, desde una interpretación más cualitativa.

3. Entrevistas a profundidad: se tuvo en cuenta una diversidad de áreas, edades, nivel profesional y género. Permiten indagar en la percepción de directivos/as y trabajadores/as acerca de las diferentes variables relevantes para el diagnóstico, con el objetivo de ampliar, complementar y profundizar la información obtenida en la encuesta.

4. Sesión de trabajo grupal con miembros de la Organización: para confirmar y ampliar resultados obtenidos y crear posibles estrategias de mejoramiento o soluciones. Finalmente, los resultados fueron expuestos y analizados en una sesión de devolución con el Consejo de Dirección del centro.

Los resultados evidencian una coincidencia en cuanto a la percepción de los grupos generacionales que conviven en esa organización. Se identificaron tres grupos: las personas que tienen entre 18 y 35 años, entre 36 y 59 años y más de 60 años1. Los grupos más representativos de las relaciones intergeneracionales resultaron ser los grupos extremos (de 18 a 35 años y más de 60 años). Las personas identifican fácilmente la pertenencia a uno de estos grupos y las características asociadas a cada uno de ellos.

Relativo a las relaciones intergeneracionales en este contexto laboral, ordenaré la información teniendo en cuenta los siguientes aspectos: la percepción de los grupos generacionales sobre sí mismos y sobre los otros, la identificación de temáticas de conflicto intergeneracional y la identificación de otros elementos a tener en cuenta para comprender esta temática en el contexto de trabajo.

1 Es importante destacar que estos grupos de edades responden a la percepción de las/os trabajadores de esa organización y no necesariamente corresponden con los grupos de generaciones descritos para el contexto cubano en los estudios de M. I. Domínguez (1994). Las personas de entre 18 y 35 años son, como grupo, generaciones jóvenes y las personas que tienen más de 60 años pertenecerían a las generaciones mayores, por lo cual estudiar las relaciones entre ambos grupos nos permite hablar de relaciones intergeneracionales, pero no todas las personas que tienen más de 60 años pertenecen exactamente a un mismo grupo generacional.

 

Madre Social: la construcción de un paradigma de cuidado maternal en los centros de acogida institucional

Este artículo pretende discutir el trabajo de las madres sociales, profesionales que actúan como cuidadoras en los centros de acogida y que deben proporcionar un ambiente familiar para niñas, niños y adolescentes. El nombre de madre social, que mezcla maternidad y sus sentidos privados a una dimensión pública, junto con el hecho de que ellas reciben salarios para ejercer cuidados maternales, indica una hibridez en su función. Si, por un lado, la expresión evoca, en primer plano, a la figura de la madre, de la familia, la segunda la coloca fuera, en cierto sentido, de la esfera doméstica. Es madre, pero de mucha gente, de personas de diferentes orígenes, sin lazos previos. Además, cumple una función que es social, la de cuidar y proteger a aquellos que se encuentran en una situación especial por su condición.

La idea de hacer una investigación sobre el tema de la madre social se inició en el 2007, cuando comenzamos una colaboración entre el equipo de estancia al que pertenecía, Psicoterapia de Pareja y Familia, y la Psicología Comunitaria, ambas vinculadas al Servicio de Psicología Aplicada (SPA) de la Universidad Veiga de Almeida, para actuar dentro del Proyecto Alumno Residente, en un CIEP1 en la ciudad de Rio de Janeiro. Dentro del espacio de esos CIEPs había centros de acogida con una madre social.

Antes de entrar en contacto con la madre social de esa residencia, esperaba encontrarme con otro tipo de realidad. De hecho, imaginaba su figura como una mujer sin vínculos familiares y que permanecía todo el tiempo dentro del CIEP, con otras obligaciones además de esa de cuidadora de niñas, niños y adolescentes; pensé que solamente sería una persona con una mayor preocupación con esos jóvenes, no alguien que estuviera en el lugar de su madre.

No obstante, para mi extrañeza, me encontré con una mujer que hacía de aquella residencia, además de un lugar de trabajo, su propio hogar, ya que había perdido el suyo en una gran inundación, y llevó consigo marido, hijos y hasta un nieto. Así, ella era una persona que se quedaba en la casa más tiempo de lo que yo imaginaba, cocinando, limpiando y ejerciendo otras tareas domésticas – la encarnación de un estereotipo de maternidad, distinto, incluso, del más tradicional visto en lo cotidiano. Cada espacio de la casa parecía estar marcado no solo con las historias de los niños y las niñas, sino también con su propia historia2.

Esas características de las casas de las madres sociales tenían el objetivo de hacer que los jóvenes se sintieran en casa. Esos hogares, llamados casa-hogar por las Aldeas SOS3 y residencia por el PAR (Proyecto Alumno Residente), eran diseñados basándose en características de casas de clases medias, con el objetivo de reforzar todavía más la idea de familia, y ofrecer un espacio diferenciado para las niñas, niños y adolescentes acogidos. Así, en esas casas encontramos salas arregladas con sofás, mesas, y hasta portarretratos, marcando momentos y recuerdos presentes en ese lugar; la cocina, con sus armarios, refrigeradores y la mesa donde todos comen juntos; los cuartos, uno para los niños y otro para las niñas, marcados por características consideradas en el sentido común como correspondientes a cada sexo: el azul en carritos para los niños, y el rosa en animalitos de peluche para las niñas. También encontramos perros que transitan por la institución, adoptados por algunas de las madres sociales y que también reciben cuidados de los niños y los adolescentes.

Esos encuentros, que nos produjeron diversas inquietudes, tuvieron como productos la construcción de una tesis de licenciatura de psicología y la elaboración de la tesis de maestría de una de las autoras. Con eso, como parte de esas investigaciones producidas, este trabajo pretende observar las tensiones que la figura de la madre social genera, por el hecho de integrar protección y control, bajo supervisión del Estado, reflexionando en qué medida dicho ejercicio facilita la garantía de derechos de niñas, niños y adolescentes en centros de acogida. Para esto, primero vamos a contextualizar la creación de esa profesión, y posteriormente vamos a poner en análisis las tensiones que permean el control y la protección que atraviesan la vida de niñas, niños y adolescentes institucionalizados.

1 Centro Integral de Educación Pública
2 En el 2010, la ley nº 12.010, del 3 de agosto del 2009, trae algunas alteraciones bastante considerables sobre los cuidados con la infancia, dando fin legal a las madres sociales. Sin embargo, la investigación realizada ocurrió exactamente en el momento de esa transición, de inicio de aplicación de los nuevos principios legales; de hecho, la mayor parte del campo se dio antes de la implementación de la ley, por eso todavía fue posible trabajar con las madres sociales, figuras que poco a poco van dejando de existir, a pesar de la resistencia de las instituciones que insisten en este formato, ya sin cobertura legal.
3 Ongs internacionales que acogen niñas, niños y adolescentes entre 0 y 18 años, las Aldeas SOS eran la institución más conocida por trabajar con madres sociales.

 

Dinámicas transnacionales en tiempos de Internet: jóvenes, movilización y apropiación de Facebook en Colombia y en Brasil

Introducción

Las y los jóvenes en América Latina son actores de un mundo contemporáneo que experimenta diversas mutaciones sociales, políticas, culturales y mediáticas. Y sus acciones en este contexto no hablan sólo de la singularidad de la vida de los jóvenes e incluso, no sólo de lo que ocurre en América Latina, sino que sus banderas y sus prácticas nos permiten asomarnos a lo que ocurre más allá de estas fronteras: el mundo que cambia está aquí contenido e insinuado, y las dinámicas emergentes que allí aparecen sugieren tanto continuidades como rupturas. A partir del estudio1 del movimiento estudiantil colombiano y de Ocupa Sampa en Brasil, ambos en 2011, sugerimos algunos elementos de análisis propios de estos movimientos susceptibles de animar la reflexión sobre otros movimientos y reconfiguraciones contemporáneas2.

Así, a inicios de la presente década una serie de movimientos tuvo lugar en diferentes lugares del mundo: la llamada “Primavera Árabe” desde el año 2010, los Indignados, los Occupy, el movimiento estudiantil chileno en 2011, la “Primavera Quebequesa”, el movimiento mexicano #YoSoy132 en 2012, las jornadas de junio en Brasil en 2013 y más recientemente la “Nuit Débout” en Francia. Sin buscar equipararlos ni hacer una lista exhaustiva sino evocar algunos de los movimientos desplegados a lo largo de esta década, unos con mayor repercusión mediática que otros, cabe preguntarse si además de su proximidad temporal, y pese a las distancias geográficas entre ellos, hay semejanzas y conexiones, por ejemplo, en términos de sus reivindicaciones, modos de acción y de organización.

1 Este artículo se deriva de la investigación realizada por la autora en el marco del doctorado en ciencia política y que se orientó a analizar la transformación de las prácticas políticas de jóvenes mediadas por Internet y por la red social digital Facebook, en particular, a través de los casos del movimiento estudiantil colombiano Mane y Ocupa Sampa en Brasil en el año 2011. El presente texto evoca de manera muy sucinta algunos de los resultados de esta investigación.

2 El trabajo de Feixa, Leccardi y Nilan (2016) aporta, desde el campo de los estudios de juventud, un conjunto de contribuciones centrando la atención en la cuestión del espacio-tiempo a través de la categoría de cronotopo. Otro de los trabajos de Feixa contribuye a una reflexión sobre la categoría de juventud a través de la referencia a la “#Generación” (Feixa, 2014).

 

La experiencia de jóvenes mujeres como combatientes de la guerrilla de las FARC y del ELN

Colombia es un país con una historia de conflicto armado de más de 50 años que ha soportado la acción militar entre las fuerzas del Estado – Ejército y Policía Nacional -, las guerrillas – las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia – Ejército del Pueblo (FARC-EP) -, Ejército de Liberación Nacional  ELN, y en menor medida, Ejército Popular de Liberación EPL y movimiento guerrillero M-19, desmovilizado en el año 1990), y los grupos paramilitares, quienes, hacia el año de 1990, crean un frente nacional llamado Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), desmovilizadas en el año 2005[1] Estos grupos se han desplegado en todo el territorio nacional, mantienen acciones armadas tanto en zonas rurales como urbanas y, durante la década de los noventa, desarrollaron fuertes vínculos con el narcotráfico, lo que ha llevado a catalogar su accionar y la dinámica del conflicto  como una violencia generalizada y difusa (Pecaut, 1997).

La participación de niños, niñas y jóvenes[2]   dentro de estos grupos ha sido un fenómeno presente y, sobre todo, visible en las últimas décadas del conflicto armado colombiano. Aun cuando existen dificultades para la identificación de la cantidad de niños, niñas y jóvenes dentro de los grupos armados, Springer (2012) menciona que se puede identificar que de los 10.372 adultos desmovilizados[3] del ELN, FARC y AUC, el 52,3% de quienes ingresaron a las filas del ELN lo hicieron siendo menores de 18 años y la proporción que lo hizo en las FARC fue del 50,14%. Aproximadamente diez mil niños, niñas y jóvenes menores de 18 años participan dentro de los grupos armados y alrededor del 28% de esta población han sido niñas y jóvenes mujeres (Defensoría del Pueblo, 2006; Human Rights Watchs, 2003; Springer, 2012).

Si bien su participación ha sido en todos los grupos armados ilegales, el presente texto toma en cuenta la historia de 5 jóvenes mujeres en edades entre los 19 a 23 años de edad, excombatientes de las guerrillas de las FARC y del ELN[4]. A partir de entrevistas a profundidad se exploró sus trayectorias antes, durante y después de pertenecer al grupo armado, buscando comprender las formas en que esta experiencia generó tensiones y desafíos a las categorías de infancia y  juventud[5]. Una segunda ronda de entrevistas se llevó a cabo con tres de las participantes quienes accedieron a ella y se desestimó la realización de trabajo grupal por condiciones de seguridad para las participantes. Además, se consultaron otras fuentes secundarias que contienen entrevistas con niños y niñas desvinculados de grupos armados para triangular dicha información.

Revelar las formas en que éstas jóvenes narran su vivencia dentro de la vida guerrillera y de qué manera ésta les permite cuestionar categorías como infancia y juventud, es el propósito del presente documento.

Creando al sujeto guerrero

Apartada de la lectura de una organización político militar, se aborda la guerrilla como un campo relacional marcado por prácticas, disposiciones, posiciones y procesos relacionales que intentan configurar un sujeto guerrero. Toro (1994 apud Londoño; Nieto, 2007) plantea que se trata de un grupo social, con jerarquías, reglamentos sancionatorios, ideología, con una propuesta de valores de grupo así como rituales formalmente organizados, es decir, se trata de un campo en el que se genera una producción social y cultural. Asimismo, Londoño y Nieto (2007) plantean observar la guerrilla como un mundo de la vida  en donde se generan producciones de sentido tanto del espacio social externo a ella como hacia el interior.

En tanto campo, la guerrilla propone un proceso de socialización particular insistente en la conformación de un habitus guerrero específico. Como señala Aranguren (2007), el combatiente se forja como un sujeto con marcas corporales visibles y sentidas: la corpulencia que se define en el entrenamiento, las posturas que se interiorizan en combates, las habilidades armamentísticas que aprenden y las actitudes que deben desarrollar ante la inminencia de la muerte. En el marco de esta configuración del habitus guerrero, la escuela de formación de combatientes y la reglamentación de la vida diaria se tornan dispositivos capaces de ir creando estas disposiciones y esquemas que favorecen la construcción del cuerpo armado colectivo.

En la escuela de combatientes, se pone a disposición de los y las nuevas integrantes un importante capital simbólico y físico que impone juicios y acciones, buscando borrar cualquier tipo de esquemas de percepción y disposición anterior con el que provengan. Se trata de un adoctrinamiento en el que el entrenamiento militar moldea los cuerpos para hacerlos resistentes a la vida armada, buscando aumentar sus capacidades físicas para superar los límites propios:

Hasta los dos meses que me mandaron a pasar a la escuela de combatientes, cuando llegamos allá a ese lugar en el que nos llevaron a entrenamientos, estuvimos tres meses allá, pero esos tres meses fueron…<<ufff>> aunque aprendimos, pero eso es muy duro, tiene que hacer entrenamiento uno de noche, lo paran a las 8 de la noche hasta las 2 de la mañana, a veces con los pies descalzos, todas estas cosas aquí (planta de los pies y brazos) se vuelve <<ummm>>, haciendo entrenamiento, es duro a pesar de que uno aprende muchas cosas pero es muy duro. Le enseñan a uno cómo defenderse, sea con arma o sin arma, cómo tiene que avanzar, a hacer saltos, a caminar con cuclillas, todo eso  [Valeria, excombatiente del ELN].

Yo duré como un mes duro, usted llega y allá a los dos días ya lo están mandando a entrenamiento, a aprenderse la gimnasia guerrillera con armas, sin armas, aprender a saltar, todo lo que uno tiene que aprender allá para ser un militar.  Era duro porque cuando lo ponían a uno trotar, alargar paso, acortar, cuando alargaban no me gustaba, cuando acortaban si, el físico que casi no me ayudaba, yo sufro de que me asfixio tanto, pero para saltar, subirme a los palos, mejor dicho, parecía una cabra, pero para correr, me cansaba. La gimnasia guerrillera con armas, sin armas, yo me las sabía todas [Paola, excombatiente de las FARC].

También se esfuerzan por constituir una moral propia y reproducir su estructura, haciendo uso de símbolos y rituales con el fin de recordar y reiterar la importancia de los valores que unen al grupo, implicando una dinámica de obediencia y disciplina para la conformación del buen guerrillero. Tanto la escuela como la vida diaria es un esfuerzo por generar sujetos escindidos de vínculos con ese otro mundo exterior al grupo llamado ‘vida civil’, rompimiento que simbólicamente comienza con el cambio de nombre.

[1] Su proceso de desmovilización se adelantó, pero actualmente las organizaciones defensoras de derechos humanos en el país manifiestan que muchos grupos no se desmovilizaron y transmutaron en organizaciones de recomposición paramilitar, o lo que el gobierno de Álvaro Uribe denominó bandas criminales (bacrim).
[2] Es importante aclarar que, en algunas investigaciones sobre el tema de excombatientes, se tiende a usar el término de niños y niñas para mencionar a todos los menores de 18 años – de acuerdo con la normativa de cada país – y, en algunos casos, se hace la diferenciación con el uso del término adolescentes. En este artículo, la autora aclara que toma distancia en el uso del concepto adolescente – concepto más orientado a los elementos biológicos y psicológicos – y prefiere la asunción del término jóvenes para referirse a quienes se encuentran entre los 14 y los 28 años de edad – de acuerdo con el Estatuto de ciudadanía juvenil en Colombia -, debido a que se trata de una categoría sociológica que permite reconocer los elementos culturales y sociales que dan cuenta de las situaciones de vida, experiencias y trayectorias de quienes se encuentran en estos años de vida.
[3] Población que ha desertado de los grupos armados a los cuales pertenecían durante el transcurso de las últimas dos décadas.
[4] La investigación inicialmente contemplaba la participación de niñas y jóvenes menores de 18 años desvinculadas de grupos armados que se encuentran bajo tutela del Instituto de Bienestar Familiar. Sin embargo, las dificultades para acceder a ellas hizo variar los sujetos, contando entonces con jóvenes desmovilizadas mayores de edad, quienes dieron su consentimiento para participar. Todas fueron contactadas a través de la Agencia Colombiana para la Reintegración, encargada de atender las desmovilizaciones de miembros de los grupos de guerrilla y AUC a nivel nacional.
[5] El presente documento se construye a partir de la investigación de tesis de maestría titulada De la vida militar a la vida civil de jóvenes excombatientes en Colombia, subjetividades en tránsito. FLACSO, México, 2014.

El desafio de una ciudadanía crítica en la infancia chilena

Chile, la situación de la infancia en cifras y la Convención

La situación de niños y niñas en Chile es problemática. Según el informe del Observatorio de Infancia (2014) el 22,8% de la población infantil en Chile se encuentra bajo la línea de pobreza y el 71% de los hogares con niños y niñas no alcanzan el promedio del ingreso nacional. Además Chile ha sido caracterizado como uno de los países más desguales del mundo, situación que genera la conformación de territorios segregados espacialmente (Rodríguez; Arriagada, 2004) que agudizan estas diferencias. Por ejemplo en sectores con alta presencia de población indígena, como la Araucanía y Biobío, la pobreza aumenta a un 38,3% entre los niños y niñas de 6 a 13 años.

Chile es además, uno de los países con las cifras más altas de maltrato infantil y ello sin importar el estrato socioeconómico de niños y niñas. Según cifras de UNICEF Chile (2012), el 71% de los niños, niñas y adolescentes manifiesta que recibe algún tipo de violencia por parte de sus padres. El 25,9% manifiesta que sufre violencia física grave; y el 29,8% manifiesta tener padres que se agreden.

Las cifras expuestas nos permiten afirmar que niños y niñas chilenos viven cotidianamente una situación de subordinación que les representa algún nivel de vulneración, y ello solo por ser niños y niñas. A esta subordinación por posición (Liebel, 2009) deben sumarse aquellas vulneraciones de clase, género y etnia, que se suman para comprender la forma en que niños y niñas habitan la infancia en Chile.

Si en el capitalismo moderno todos vivimos algún nivel de vulneración y/o exclusión, niños y niñas concentran desigualdades y pérdidas solo por ser niños y niñas, al formar parte de una relación social que los sitúa por debajo del mundo adulto, hecho que tiene consecuencias directas en sus dinámicas de vida cotidiana. Estas formas de vinculación desigual han sido denominadas prácticas adultocéntricas y tal como plantea Duarte (2012), implican suponer una relación de subordinación en la que se espera que niños y niñas sean obedientes y sumisos, especialmente en las instituciones fundantes del ordenamiento social como la escuela y la familia.

Esta posición está cruzada por una relación de subordinación en términos de sus derechos políticos y sociales. Llobet (2013) parafraseando a Bourdieu (1998) en su estudio sobre la familia, denomina a la infancia como una categoría social institucionalizada, precisamente porque contribuye a la reproducción del orden social, un cierto tipo de orden social, donde niños y niñas experimenten una relación de absoluta subordinación jurídica y cívica con el Estado nación en el que han nacido.

Frente a esta relación que expresa un diferencial de poder explícito para niños y niñas, el mundo adulto ha decidido reconocer una serie de derechos en lo que actualmente se conoce como la Convención de Derechos del Niño (en adelante CDN).
Chile firma esta declaración en 1990, como parte de una serie de cambios institucionales que se decidieron una vez terminada la dictadura militar. Con esa firma, el Estado chileno se comprometía a garantizar la participación de niños y niñas en todos los ámbitos de la vida, incluyendo su dimensión política. El mandato de la CDN señala que los niños y las niñas deben dejar de ser considerados como un objeto de protección para ser considerados sujetos de derecho (Cillero, 1994), lo cual implica reformular abiertamente la estructura jurídica, social y cultural del país, fundada en un modelo tutelar donde el Estado reemplaza a los padres cuando estos no pueden hacerse responsables de “sus” niños, los cuales “poseen”, donde los niños ven limitada su agencia[1].

El cumplimiento de este mandato en el caso Chileno ha sido especialmente problemático y solo puede entenderse en un proceso de democratización incompleto, que ha caracterizado los años post dictatoriales, donde los pilares del modelo neoliberal no han sido tocados[2] y donde niños y niñas siguen viviendo la mayor de las subordinaciones.

Un hecho especialmente relevante es que uno de los objetivos que Chile se proponía el año 2001 a través del Ministerio de Planificación y Cooperación (Mideplan), consistía en “generar espacios y mecanismos específicos de participación efectiva de los niños(as) en las decisiones que les afectan, lo cual sería una clara y rentable inversión en la construcción de ciudadanía y en el fortalecimiento de la democracia” (Gobierno de Chile, 2000, p. 2). Sin embargo, esta política no se logró implementar (Consejo Nacional de la Infancia, 2015) y el comité de ministros que se constituyó para monitorear su implementación dejó de funcionar.

Es desde esa experiencia de política de infancia frustrada, que durante el segundo gobierno de Michelle Bachelet se crea el Consejo Nacional de la Infancia, que tiene como tarea la generación de una nueva política nacional de infancia 2015 – 2025, cuyo objeto es responder a las observaciones que el Comité de los Derechos del Niño (organismo internacional que supervisa la aplicación de la CDN por sus Estados Partes) ha realizado y que en su último informe, emitido el año 2007, posiciona a Chile como uno de los países que menos ha avanzado en la región en términos de la incorporación de la infancia en términos ciudadanos y el único país latinoamericano que no cuenta con una ley de protección de los niños y las niñas.

Tal como menciona Morlachetti (2013, p. 21), “Chile no tiene una ley de protección integral y por lo tanto tampoco tiene un sistema nacional de protección integral.” Se han promulgado una serie de normas orientadas al cumplimiento de las obligaciones que Chile ha contraído al ratificar la CDN, pero de acuerdo con Morlachetti, la mayoría de estas disposiciones están abordadas desde una perspectiva que no permite un reconocimiento universal de derechos, toda vez que no abandona los aspectos clásicos que caracterizan a un Estado tutelar. El Estado sigue siendo por lo tanto, un “padre” frente a una infancia cosificada.

 

El gobierno de la infancia en Chile: ¿Qué ciudadanía ofrece el Estado Chileno?

Según Liebel (2009) al conceptualizar la ciudadanía en la infancia, no es posible acotarse al derecho a voto. Y nos dice a este propósito:

[…] implica el derecho general de influir de manera efectiva y sostenible en todos los asuntos que a los intereses públicos se refieran. En este contexto, debemos distinguir entre derechos políticos que formalmente se encuentran establecidos y la pregunta de qué acciones de una sociedad deben entenderse como manifestación de una determinada voluntad política y ser aceptadas como legítimas. (Liebel, 2009, p. 81)

Efectivamente, el Estado Chileno produce una acción afirmativa al adscribir a la convención y con ello reconoce los derechos de niños y niñas, sin embargo es necesario observar en ello la efectiva voluntad de incluir a niños y niñas como sujetos de derecho. Estas acciones realizadas pueden ser entendidas como el gobierno de la infancia. Desde su análisis, podemos reflexionar sobre qué posibilidades tendrían niños y niñas de ser considerados como ciudadanos frente a una oferta determinada. Tal como plantea Lister (2007), existe una relación directa entre las concepciones de ciudadanía que se le adjudican a la infancia y la posibilidad de que niños y niñas participen efectivamente en la sociedad. Es decir, el Estado contribuye a la generación de un tipo de infancia. En Estados de fuerte inversión social como son Inglaterra, Canadá y algunos de la Unión Europea, la ciudadanía de la infancia es problemática, ya que los niños son comprendidos como ciudadanos en formación que representarían “ciudadanos trabajadores del futuro”[3] (Lister, 2007, p. 697), lo que implica entender su ciudadanía como incompleta y donde el Estado debe proveer de herramientas y competencias que les permitan alcanzar un estatus completo, en la adultez. Muy distinto al caso noruego donde Kjorholt (2002) observa que niños y niñas son considerados como ciudadanos completos en el presente, piezas esenciales de la conformación del Estado democrático.

[1] Utilizo las comillas para destacar la relación de propiedad que aparece en cierto discurso adulto al referirse a niños y niñas.
[2] Para mayor profundidad sugiero el texto “La Revolución Capitalista de Chile (1973-2003)” de  Manuel Gárate Chateau, Ediciones Universidad Alberto Hurtado, Santiago, 2012.
[3] Lister (2007) hace clara referencia a los fundamentos expuestos en las políticas de atención temprana inglesas (traducción de la autora), lo cual podríamos comparar con los discursos presentes en programas chilenos como el Chile Crece Contigo. Para mayor información ver GONZÁLEZ, A. Chile Crece Contigo: la búsqueda de la igualdad desde la infancia temprana. In: CASTILLO, M.; BASTÍAS, M.; DURAND, A. Desigualdad, Legitimidad y Conflicto: Dimensiones políticas y culturales de la desigualdad en América Latina. Santiago, Chile: Ediciones Universidad Alberto Hurtado, 2011, p. 271-290.

Los niños y sus relaciones con las tecnologías de información y comunicación: un estudio en escuelas peruanas

Introducción

Hace 15 años empezó a circular un término, hoy ampliamente popularizado, propuesto por Mark Prensky (2001): “nativos digitales”. Como refiere Pedró, el término surgió “para referirse a las generaciones de estudiantes que, desde que nacieron, tuvieron a su alcance distintos dispositivos digitales y, por consiguiente, desde siempre han vivido en un entorno en el que el acceso a la tecnología era prácticamente ubicuo” (Pedró, 2015, p.13).

El término nativos digitales hace alusión a una experiencia social y generacional de alcance global y se ha usado para llamar la atención sobre las nuevas características y necesidades de los niños y jóvenes contemporáneos. Para los adultos se emplea su antónimo: inmigrantes digitales. Ello genera una dicotomía rígida que aparentemente no podría ser superada ni aún con años de práctica e inmersión en los entornos digitales. Prensky nos dice que los inmigrantes siempre conservarán cierto “acento”.

En este artículo discuto esta dicotomía, resalto las experiencias infantiles con relación a las tecnologías de información y comunicación (TIC), la desigualdad que las atraviesa y las consecuencias negativas de ignorarlas, particularmente en el ámbito de la educación, pues lleva a desempoderar a ciertos actores (padres y maestros) sin necesariamente empoderar a otros (estudiantes, niños y adolescentes).

A la vez, la dicotomía nativos digitales versus inmigrantes digitales supone que los niños, por ser niños y haber nacido en estos tiempos, ya están equipados con el conocimiento de la tecnología digital. Esto parece reforzar la concepción esencializadora y biologicista de la infancia, a pesar del largo recorrido teórico que ha permitido establecer que la infancia es una construcción social e histórica (Gaitán, 2006).

El artículo se nutre de dos proyectos de investigación en diversas localidades y escuelas peruanas realizados en 2014 y 2015[1], que permiten ofrecer ejemplos concretos de las consecuencias del uso y popularización acrítica del concepto “nativos digitales” en contraposición a los “inmigrantes digitales”. En los proyectos participaron 93 estudiantes (mitad varones y mitad mujeres), entre 9 y 15 años de edad, 16 docentes (10 varones y 6 mujeres), 12 directores y subdirectores (5 mujeres y 7 varones), pertenecientes a 8 escuelas, 5 funcionarios (2 mujeres y 3 varones) y 10 representantes locales (todos varones) de las 8 comunidades estudiadas. Recogimos información mediante entrevistas, observación de aulas y de tiempo libre, así como diversas dinámicas participativas con el uso de dibujos, fotografías y video.

 

Las TIC y la educación

En los últimos años, distintas disciplinas han contribuido a cuestionar la visión lineal del aprendizaje que asignaba el rol de enseñanza al adulto, quien tenía el conocimiento y la experiencia, y el rol de aprendiz al niño, que debía recibir las enseñanzas de sus mayores. Por un lado, campos tan diversos como las neurociencias nos han revelado la flexibilidad y complejidad (decreciente) del cerebro humano a lo largo de la vida y la intensa actividad neuronal de los niños pequeños. Por otro lado, las ciencias sociales nos han mostrado el rol activo de los niños en la producción y reproducción de la cultura, por lo que se ha descartado la imagen de una socialización unidireccional en la cual el niño era culturizado pasivamente. Esos hallazgos han contribuido a dar forma a nuevas pedagogías que reconocen la participación activa de niños y jóvenes como sujetos (y no objetos) de la actividad educativa.

La creciente presencia de las TIC se inserta en ese contexto y adquieren una dimensión concreta en la práctica cotidiana: ahora son los niños y adolescentes los que más saben, no los adultos, lo que invierte una jerarquía de saberes bien establecida. Así lo señala uno de los profesores entrevistados.

Porque los niños hacen algunas acciones que ya… ni yo lo sé hacer. O sea, le digo: “¿Qué has hecho?” (…) porque ahora la curiosidad del niño lo hace meterse por otros sitios pues (…) Pero de todas maneras es importante porque sirve para aprender también, uno mismo aprende. Por ejemplo, los chiquillos ponían en la misma unidad todo, le ponían música (…). Yo no sabía poner. Traían música en un USB y ponían pues (…) descubrían más cosas que yo no sabía (…) el niño mismo te enseña porque ellos no tienen temor a ingresar, a conocer no más. (Profesor Marco, Trujillo, escuela primaria).[2]

Para docentes como Marco, esta nueva situación es una oportunidad para aprender. Para otros educadores esto ha implicado una pregunta crucial y perturbadora respecto a lo que saben los estudiantes sobre las TIC y que los docentes desconocen: ¿significa que ya no tenemos nada que enseñar? Sostengo que no, pues la habilidad de los niños y jóvenes para usar las TIC no necesariamente está distribuida uniformemente, y aun cuando lo estuviera, esta habilidad no puede prescindir de orientaciones que los adultos o pares expertos puedan aportar para aprovecharla mejor.

Marco señala que los niños saben cosas que ni él sabe y esto refleja una extendida percepción entre los docentes: que los niños, estos nativos digitales, ya vienen con el chip que les permite dominar fácilmente las TIC. Pero esta noción conlleva el riesgo de esencializar la infancia misma y olvidar la importancia de los procesos históricos, políticos, sociales y culturales que la constituyen.

Finalmente, sin negar la importancia de las TIC en sus diversas modalidades y su potencial para renovar y mejorar el aprendizaje y la enseñanza tradicional (Gee, 2004), las tecnologías no operan en un vacío social. Atribuirles un poder de transformación por sí mismas oscurece el hecho de que las TIC son incorporadas en contextos sociales particulares por actores sociales específicos. Para examinar lo que ocurre actualmente con las TIC y los estudiantes, parto de los nuevos estudios de literacidad (NEL) (Street, 1995; Barton; Hamilton, 1998). Los NEL consideran que la escritura (como tecnología de la palabra) no es únicamente un conocimiento técnico, una habilidad discreta que produce cambios en las personas independientemente del contexto, más bien, sostienen que la escritura, así como las TIC (Warschauer; Niiya, 2014), constituyen una práctica social, es decir, están inmersas en contextos sociales y por ello involucran comportamientos, valores y significados asociados a ellas, y están inscritas en las relaciones de poder y desigualdad que atraviesan la sociedad. Por ello, no es posible perder de vista el contexto social en el cual viven y crecen los nativos digitales.

[1] Todos los nombres han sido cambiados para proteger la identidad de los participantes.
[2] Me refiero al estudio “Acceso, uso, apropiación y sostenibilidad de tecnologías educativas en I.E. del nivel primaria y secundaria: las perspectivas de los estudiantes”, financiado por el Ministerio de Educación del Perú y realizado entre 2013 y 2014; y al estudio “Educación y tecnología en las escuelas peruanas” realizado con el apoyo de la Pontificia Universidad Católica del Perú y el Taller de Antropología de la Escuela entre enero y julio del 2015.
 

Cuándo y cómo la protección de la infancia es un valor para los adultos

Introducción

El objeto de estudio de este trabajo es la protección de la infancia, considerando específicamente las formas a través las cuales tal protección se produce en el ámbito de las relaciones intergeneracionales entre adultos y niños en la contemporaneidad. La noción de protección de la infancia y sus impactos sobre las relaciones intergeneracionales son indagados a partir de una investigación de campo, de carácter cualitativo y exploratorio, realizada con adultos.

La investigación partió del campo interdisciplinar de los (nuevos) estudios de la infancia (Alanen, 1992; Sirota, 2007; Corsaro, 2011), adoptando la crítica que este campo hace a las narrativas clásicas sobre el niño y la infancia. En este campo de estudios, se considera que la construcción de la infancia se deriva de un proceso social e histórico (Qvortrup, 2011a, 2011b) y que, en el “mundo occidental”, la construcción de la infancia y el lugar social mayoritariamente reservado para ella se nutrirán, por ejemplo, de las “verdades” producidas por las teorías del desarrollo, emergentes en la Modernidad (Smolka, 2002; Gillis, 2011), y por las teorías de la socialización (Durkheim, 1982; Parsons, 1982).

La concepción occidental (Stearns, 2006), o mejor, europea, de infancia moderna (Qvortrup, 2005) trajo consecuencias para la construcción de la infancia en Brasil y en otros países de América Latina y del mundo (Alanen, 1992; Heywood, 2001; Stearns, 2006); trajo también consecuencias para la experiencia de los niños e impactó en la manera en que ese grupo social fue tratado a lo largo de diferentes momentos de nuestra historia. Este trabajo, entonces, busca sumarse al esfuerzo académico de no dar continuidad a las narrativas tradicionales de socialización y del desarrollo del niño, intentando pensar la infancia en su dimensión generacional, examinando uno de los aspectos del tratamiento que se le da a la infancia en Brasil, a saber: su protección.

Actualmente en Brasil la idea de que los niños deben ser especialmente protegidos es garantizada por el Estatuto del niño y del adolescente (Brasil, 1990a), que formaliza una definición de protección aún muy asociada a los contextos de adversidad, en los que “el niño ya está sufriendo alguna violación de derechos” y, por eso, el Estado o la familia son responsabilizados con la prestación de diversos tipos de asistencia para preservar al niño de contextos o prácticas que le causen algún daño o le impongan riesgos. A pesar del documento reflejar la doctrina de protección integral (Arantes, 2009) y haber sido una conquista importante de la sociedad brasileña, el texto (Brasil, 1990a) plantea la protección en tanto medidas que deben ser aplicadas en situaciones donde el niño, por ejemplo, está desprovisto de la convivencia familiar, o pasa por maltratos, o está expuesto al trabajo, o, incluso, cuando él es autor del acto de infracción. Esta definición de protección refleja la historia del trato público dado a la infancia en Brasil y de los servicios aquí creados para atender a los niños (Kramer, 1982; Pinheiro, 2006; Castro, 2012), por eso la protección, en cuanto una normativa para las familias y para el Estado, parece ser evocada apenas como algo que debe acontecer en situaciones “de excepción”.

Esto ocurre, entre otros factores, porque la idea de protección fue siendo socialmente producida en Brasil a partir de marcadores de raza y clase que caracterizan históricamente las infancias que más sufren violaciones de derechos en el país: las infancias marginalizadas, vividas por los niños negros y pobres. A pesar de las ganancias de intentar preservar esos niños y ascenderlos al estatus de sujeto de derechos, la protección reglamentada en el país no fue asociada también a prácticas cotidianas de cuidados de todos los niños y aún presenta dificultades de concretarse para toda la generación infantil.

Teniendo presente entonces las limitaciones de la definición de protección en cuanto norma, buscamos con este trabajo conocer la visión de los adultos sobre la presencia (o no) de la protección en la vida común de los niños que gozan de una infancia más próxima a la “idealizada”. Aquí la protección nunca fue vista como un valor, pensada en un sentido más amplio, y abordada desde una perspectiva generacional (Alanen; Mayall, 2001; Alanen, 2011), que percibe a adultos y niños como sujetos de grupos de generación (Freixa; Leccardi, 2010; Qvortrup, 2011a; Weller; Motta, 2010). Eso significa que tomamos las actuaciones de esos individuos atendiendo a su dimensión colectiva, considerando que sus posibilidades de acción provienen de la posición de su grupo generacional en la estructura de la sociedad (Weller, 2010). Por relaciones intergeneracionales, entonces, estamos asumiendo las relaciones que adultos y niños establecen entre sí, teniendo en cuenta principalmente que los papeles asumidos en esa relación emanan no solamente de las características individuales de las personas implicadas en la relación, sino también de las posiciones generacionales de una generación frente la otra. Entonces, visto que la generación adulta tiene un papel de responsabilidad con la generación de la infancia, la relación adulto-niño será atravesada por este imperativo, sea el ejercido o no. Adoptamos la perspectiva generacional en el presente trabajo porque nos interesa conocer las condiciones de posibilidad que permiten la construcción de vínculos de responsabilidad y también interdependencia entre esos sujetos, así como observar la reciprocidad en esas relaciones, entre otras cuestiones. En este trabajo, por lo tanto, la idea de protección es discutida dentro de una reflexión más amplia sobre los intercambios entre la generación de los adultos y la generación de los niños en la realidad brasileña, objetivando conocer específicamente cómo ellas son impactadas por la idea de protección.

Para eso, realizamos una investigación de campo con adultos. Nuestra elección metodológica se deriva de la comprensión de que la protección de la infancia – como un valor o como una norma – incide directamente sobre los adultos y sobre el Estado, que son supuestamente los proveedores de la protección para las generaciones más nuevas. Este trabajo muestra cómo sujetos de la generación más vieja ven la aplicabilidad de la idea de protección y cómo se posicionan ante eso.

 

Más allá del patriarcado: la niñez y la maternalidad en Nietzsche

En el hombre auténtico se esconde un niño: éste quiere jugar”

(Nietzsche, 1883-1885/2007, p. 106).

 

Introducción

Nos interesa en este trabajo, en primer lugar, rastrear algunos rasgos salientes de las concepciones tradicionales de la infancia y la niñez, especialmente de los mitos que organizan las subjetividades occidentales. Para ello, recurrimos a la Biblia y a la historia del cristianismo. Luego, contrastamos la valoración patriarcal y mercantil de la infancia y la niñez con la figura del niño en el pensamiento transvalorador de Nietzsche. Desde sus escritos juveniles, Nietzsche (1872/1994) había detectado el riesgo del agotamiento de la experiencia estética (trágica) que alberga la desmesura, el arrobamiento, el éxtasis, el baile, el canto y el juego, bajo el despotismo del socratismo estético, una forma gris y desapasionada de la adultez anestesiada, adaptada a la mediocridad de lo normal y lo esperable. Pero es fundamentalmente en Así habló Zaratustra donde Nietzsche destaca la singularidad creadora de la niñez (cf. Niemeyer, 2012). Sostenemos que allí brinda aportes significativos para el desarrollo de una perspectiva que tenga como objeto de estudio específico el mundo de la infancia y la niñez. Concluimos afirmando que dicha perspectiva que pone de relieve la violencia contra los niños está indisolublemente ligada a la concepción nietzscheana del “materialismo”.

Aspectos salientes de la niñez en nuestros mitos fundantes

Para los griegos, paidós es tanto niño e hijo como esclavo, y su raíz hace especial énfasis en el vínculo del niño con el padre. Se distingue por ello del vocablo téknon, que, proveniente de un verbo que significa dar a luz, parir, engendrar, señala ante todo el vínculo filial con la madre. Mientras que téknon es una categoría doméstica, paidós tiene desde sus orígenes un alcance político. Es significativo que la raíz indoeuropea de la que nace paidós se asocia a lo pequeño, breve, escaso, poco, insignificante y humilde (Dumé, 2015).

El término “chico” proviene del latín ciccum, que el Oxford Latin Dictionary define como “un objeto proverbialmente sin valor” [“A proverbially worthless object”]. La Real Academia Española establece que la “puerilidad” es algo propio de un niño tanto como una “cosa de poca entidad o despreciable”. La niñez no existió como objeto de la atención intelectual sino hasta Rousseau. No obstante, no sin razones, pero con cierta injusticia, para la Modernidad la minoría de edad es, unilateralmente, sinónimo de incapacidad1. Es por ello relevante recuperar una perspectiva de análisis que contribuya a poner de relieve un tipo de violencia que no se reduce a las desigualdades de clase. No del todo desconocida, la violencia ejercida sobre los infantes y los niños de ambos sexos por los adultos se encuentra, en lo que respecta a la crítica del patriarcado, en un segundo plano respecto del invalorable aporte de los abordajes feministas2. No obstante, no es en el trabajo (alienado) adulto ni en el vínculo sexual adulto, sino en la relación entre los adultos y los niños donde puede encontrarse el principio de la reproducción del orden social existente. Como recuerda el lenguaje (incluso a espaldas de la consciencia de los parlantes), y supo notar Rozitchner (2011), el mater-ialismo comienza con la relación de la cría con su madre. Se extravía, por ende, con la represión de ese vínculo.

Para contextualizar la importancia actual de nuestro tema, bastará sobrevolar la agenda mediática para advertir la relevancia y la actualidad de la reivindicación de una crítica del patriarcado no restringida a la perspectiva de género – que resulta indispensable: la violencia contra los niños, y muy especialmente la violencia sexual de la que siguen siendo víctimas, sin exclusión de clases, ocupa periódicamente las portadas de la prensa internacional señalando la complicidad de diferentes sectores (sino de la jerarquía) de la Iglesia Católica y del poder político y financiero aliado a la misma.

A la inveterada explotación de los niños como fuerza laboral, como simple materia dispuesta para la satisfacción de pulsiones sádicas, como mercancías, así como a su uso como objetos sexuales, la Argentina ha añadido la expropiación de su identidad por motivos ideológicos. Se comprende rápidamente por qué es necesario poner el acento en un ángulo descuidado de la crítica del patriarcado que tiene su núcleo en la necesidad de someter al tribunal de la razón a la violencia que no cesa de actualizarse en la relación social específica entre adultos y niños3.

La perspectiva que enfatiza la centralidad de los derechos de los niños es contigua y solidaria de aquella que defiende los derechos animales / ambientales / naturales en tanto está ocupada de los derechos de los (aún) sin voz o, tal como precisa Derrida (2010), de aquellos a quienes se supone incapaces de respuesta: los seres vivos no humanos y las generaciones futuras. El “olvido” o postergación de los “cuerpos menores” es un síntoma de largo plazo vigente en nuestra época. Éste podría entenderse como una consecuencia del desprecio por la naturaleza no humana (Schaeffer, 2009), en este caso de la naturaleza que (todavía) no se articula a sí misma, ni es reconocida por otros como sujeto.

El desprecio de los niños es una constante que precede y rebasa la moralidad cristiana, pero que ésta ejerció ejemplarmente. A juicio de Freud (1900/1991, p. 271. Cursivas nuestras) “el destino de Edipo nos conmueve porque habría podido ser el nuestro (…)”. León Rozitchner (2001) argumenta de modo convincente que la figura dramática que hoy nos conmueve desde la infancia, seamos o no creyentes, es Cristo. Él sugiere desde la cruz que su destino podría ser el nuestro. Su figura es la del hijo que muere, según nos dicen, en nombre del padre, por rebelde.

Las normas de civilidad comienzan, como demuestra Norbert Elias (1939/1993), haciendo a los niños objeto del control adulto. Ellos albergan simultáneamente la espontaneidad y el exceso, la imposibilidad de disimular, la desfachatez, la “perversión” y la inocente irreverencia. La refinada mirada psicológica ya indica que es allí, en la “tierna infancia”, donde deben comenzar los controles, las coacciones, la enseñanza de las reglas sociales: el pecado, lo afirma Agustín (1999), comienza allí. Ese cuerpo – a medias madre y a medias animal -, infinito, impredecible y seductor por lo que es y por lo que nos recuerda, debía ser modelado.

El cristianismo, digámoslo con ambigüedad freudiana, se ocupó de ello. En las Confesiones, Agustín (1999, p. 23) se vale de una pregunta retórica para afirmar que son los infantes los que nos muestran “el pecado de la infancia” que no “recordamos” de nosotros: el haber deseado con ansias el pecho materno. El obispo de Hipona se siente morir de vergüenza frente a este espejo que apenas se atreve a mirar para olvidar de inmediato. Rozitchner (2001) supone, analizando las Confesiones de Agustín, que el desprecio cristiano por los niños es un desplazamiento, o acaso parte inescindible del mismo odio/terror por la “mater-ialidad”, concepto que condensa madre y materia. Este carácter anti-mater-ialista del mito explicaría por qué la madre en el cristianismo es Virgen, por qué engendra “sin pecado”, es decir, sin placer, sin goce carnal, no con un hombre (carnal) sino con su propio Padre, y por qué esa madre sensual se halla desplazada de la Trinidad de Padre, Hijo y Espíritu Santo. Foucault (1987), sin destacarlo puntualmente, anota que la tipificación de la “corrupción de menores” desaparece en la transformación de la jerarquía judaica del pecado carnal que escribe Casiano. Esta falta tampoco es mencionada por San Pablo, que conociéndola la silencia, por lo cual parece tratarse de una represión cristiana, y no judaica. Lo “impuro” de la niñez podría ser su proximidad con la sensualidad mater-ial. La interacción primaria con la madre que rebasa de sexualidad lo meramente autoconservativo en dirección adulto-niño (Laplanche, 1987/2001) es un revelador de las fantasías inconscientes que el adulto presume superadas y considera – sin razón – exclusivas del niño.

Los mitos que organizan la experiencia primaria de la cultura a la que dan sus formas auto-narrativas y auto-teorizantes elementales ofrecen modelos, lugares comunes, rasgos tendenciales de sus miembros. Para los antiguos griegos, Eros tuvo un aspecto pueril, caprichoso, travieso y tierno, y era representado a menudo como un niño. En lo que concierne a nuestra tradición más exitosa, la Biblia no es un libro que muestre amor ejemplar, respeto o particular comprensión por los niños. “El sacrificio de Isaac” (Génesis, 22. 1-19), aquel pasaje célebre que narra el momento en el que Dios pone a prueba a Abraham al exigirle el sacrificio de su único hijo (es cierto que sin su consumación), enseña que el cuerpo del niño pertenece al padre, o en todo caso al Señor; en una palabra: al Pater. Pero el simbolismo se enriquece: Le Goff y Truong (2005) señalan que la voz “Isaac” significa “risa”, y que ésta, por provenir de abajo, fue asociada al demonio, y en consecuencia ahogada, entre los siglos IV al X. ¿Por qué temerle a un niño que ríe? No obstante, el amor (Eros, Cupido), inquiere Bataille (2007), ¿no es tanto más angustioso precisamente porque hace reír? Recién Tomás de Aquino le dará a la risa un estatuto positivo hacia el siglo XII. Nietzsche notará que Jesús/Cristo nunca ríe, y señalará el poder corrosivo de la risa en el Zaratustra, cuando “el más feo de los hombres” mata a Dios riendo (Nietzsche, 1883-1885/2007). Dios es el nombre de la angustia del niño interior: habita en las solemnidades, en los silencios, en las prohibiciones, en las faltas, y no tolera jamás la ridiculización disolvente a la que puede someterlo la inocente curiosidad de un niño.

En el Nuevo Testamento, Herodes da otra muestra de este largo hilo de sangre que conecta a la humanidad (al menos su rama cristiana) a través del “sacrificio de las primicias”, sospechosamente ubicuo. No pueden satisfacernos, por contraste, las siguientes palabras de Jesús: “Les aseguro que el que no recibe el reino de Dios como un niño, no entrará en él” (Lucas, 18:17). Nietzsche (1883-1885/2007, IV, “La fiesta del asno”, p. 419) enseñó a leer en ellas la exigencia de subordinación, mediocridad (“hacerse pequeño”, Mateo, 18:4), y de renuncia a la tierra. Arnold Zweig sintetizaba este tópico doloroso de nuestra historia milenaria en una carta a Freud de 1934: “Parece que los pueblos necesitan de tanto en tanto un símbolo del hijo sacrificado” (Freud; Zweig, 2000, p. 134).

Podrá objetársenos que aquí se confiere una prioridad casi excluyente a los “elementos negativizantes” de la infancia presentes en los relatos cristianos. Según esta crítica, excluiríamos, o no valoraríamos con justicia, a un Niño-Dios. Si bien puede afirmarse que, a diferencia del judaísmo como religión del Padre, el cristianismo es la religión del Hijo, e incluso que en éste Dios se hace niño, no es menos cierto que se trata de un Hijo destinado a morir en nombre del Padre (y/o de la Madre-Virgen). Más allá de que puedan encontrarse elementos del mito que ponderan la infancia y se dirigen a cuidarla, la hipótesis de lectura que tratamos de sostener es que las líneas dominantes de la doctrina cristiana, en apariencia (consciente) purgadas de toda agresividad, y aun de toda crueldad, apuntan explícitamente a una sacralización del Hijo en sentido estricto: lo convierten en sagrado, sacrificándolo. Sólo hay que tomar al pie de la letra la palabra sagrada: el hijo es el “cordero de Dios” (Agnus Dei), víctima sacrificial que, con su muerte, “quita el pecado del mundo”.

Por otro lado, no es lícito reducir la historia a la mitología, pero es de notar que nuestros mitos recuerdan que no es conveniente desestimar los deseos inconscientes de los “padres” (adultos) hacia sus “hijos”. En este carril, es crucial recordar que, para la mitología griega, el destino mortal de Layo estaba decidido desde el día en que, oficiando de preceptor, agredió sexualmente a Crisipo, hijo del rey Pélope (Monzón, 2009). Esa historia que, de acuerdo a las propias palabras de Freud, nos estremece desde pequeños, e invade nuestros sentidos bajo un halo de misterio y de secreta admiración adulta, tiene como antecedente menos conocido un caso de violencia sexual infantil (que culmina en el suicidio de la víctima). Somos tan herederos de ese encubrimiento como del descubrimiento que sí se permite Edipo y que Freud trae a concepto.

Dados estos elementos de análisis, es esperable que del autodenominado “Anticristo” pudiera derivarse una transvaloración de la paidofobia de las religiones premodernas, y un cuestionamiento a la concepción de la infancia y la niñez en la primera modernidad.

1 Frigerio (2008) ha reconocido, entre otros filtros ideológicos, el prejuicio de clase que nos obliga a hablar en plural de “infancias” y diferentes formas de la niñez. En la esfera pública contemporánea, “niño” parece ser sólo el perteneciente a una clase privilegiada: los pobres son sencillamente “menores”.

2 El cuerpo de los niños (y niñas, por supuesto) no suelen estar como prioridad entre los cuerpos que importan (cf. Butler, 2008), aunque es justo reconocer que en las teorías a las que aludimos se encuentran herramientas para la tematización del dominio del que nos ocupamos.

3 Al respecto, cf. Autor, 2010.

 

¿Niña o muchacha? Menoría y consentimiento sexual

Existe un sentimiento generalizado de verdadero horror a cualquier cosa que vincule sexualmente al adulto con el niño. Se trata de un rechazo entendido como ‘natural’, por lo tanto, incuestionable. No obstante, como enseña la antropología, las diferencias ‘naturales’ son construcciones culturales e históricas. Decir que la edad no es un dato natural no quiere decir que ella no tenga efectividad, una vez que sirve de instrumento fundamental de ordenamiento social en el llamado mundo occidental moderno, así como lo son también las diferencias entre los sexos, por ejemplo. En los términos de Bourdieu (1983, p. 112), “las clasificaciones por edad, pero también por sexo, o, claramente, por clase, acaban siempre imponiendo límites y produciendo un orden en el que cada uno debe mantenerse (…) en su lugar”.

Vale notar que fue solamente en el siglo XVIII que la inscripción de la fecha de nacimiento pasó a ser mantenida con mayor precisión y de modo más sistemático en los registros parroquiales y, según Ariès (1981, p. 30), “la importancia personal de la noción de edad debe haberse afirmado a medida que los reformadores religiosos y civiles la impusieron en los documentos, comenzando por los grupos más instruidos de la sociedad”. Tal hipótesis indica que el lugar crucial que la edad cronológica asume en el ordenamiento de la vida social de las sociedades occidentales modernas, está relacionado a un proceso de reglamentación estatal del curso de la vida, que tiene como soporte formas de registro basadas en un sistema de datación.

Es evidente que las fronteras cronológicas han constituido parámetros inestables e inciertos para delimitar los grupos de edad a lo largo de la historia de esas sociedades, una vez que han sido y están siendo constantemente cuestionadas, negociadas y redefinidas. No obstante, en cuanto modelo de ordenamiento, ‘ordenar cronológicamente la vida’ se estabilizó como uno de los principales mecanismos de atribución de estatus, definición de papeles y formulación de demandas sociales (Debert, 1998).

El propósito de este artículo es, entonces, evitar una lectura naturalizada sobre relaciones que pasaron a ser uno de los focos más importantes de atención, horror y regulación en la sociedad occidental contemporánea: la relación sexual entre adultos y niños. Por eso, en lugar de tratar tal relación en esos términos tan esencialistas, propongo problematizarla a partir de la noción de ‘menoría sexual’, de modo que los términos ‘adulto’ y ‘niño’ sean pensados como categorías sociales y relacionales que son manipuladas y articuladas a otras categorías, para construir una evaluación moral y/o legal de una determinada conducta. La categoría ‘adolescente’ aparece, por su parte, como elemento que borra las fronteras entre esos dos polos, sirviendo de soporte privilegiado en situaciones de conflicto o ‘negociación de la realidad’, en los términos de Velho (1999).

Mi cuestionamiento me lleva, así, a investigar el modo en que el desarrollo de la sexualidad y de la racionalidad en el curso de la vida de una persona es socialmente y culturalmente organizado; a analizar cómo la edad, en cuanto categoría diferenciadora, orienta las relaciones sexuales y, principalmente, a considerar los procesos a través de los cuales se constituyen o se privilegian los grupos de edad, interrelacionados (no siempre de modo tan explícito) a otras categorías (género, clase, estatus, etc.) para la regulación de ciertas modalidades de relaciones sexuales.

En el contexto social y político actual, con el debilitamiento de la credibilidad en otros poderes de Estado, el poder Judiciario se fortaleció en cuanto pieza administrativa y, con eso, las leyes y los discursos de adquisición y protección de derechos ganaron una nueva centralidad política (Schuch, 2005). En lo que se refiere a los derechos relativos a la sexualidad, a pesar de que las leyes no determinen las conductas individuales, según Waites (2005), ellas desempeñan un papel significativo, aunque limitado, en la constitución de normas sociales para el juzgamiento moral del comportamiento sexual en la sociedad y, principalmente, facilitan la intervención de instituciones estatales en casos particulares.

Por eso, en este texto, abordo el principal modo jurídico de regular la conducta sexual de acuerdo con la edad, analizando la manipulación de dispositivos legales que definen aquello que opté por denominar ‘menoría sexual’, también llamada como ‘edad del consentimiento’. Entiendo la noción de ‘menoría sexual’ de acuerdo con la definición de Vianna (1999, p. 168), “no como atributo relativo a la edad y sí como instrumento que jerarquiza los derechos”, esto es, como categoría relacional de subordinación que evoca la ‘mayoría de edad’ en cuanto contraparte y enfatiza la posición de determinados individuos en términos legales o de autoridad. Según la autora, ‘menores’ son aquellas personas comprendidas como incapaces (o relativamente incapaces) de responder legalmente por sus actos de forma integral.

Como sugiere Vianna (2002), trabajar con la noción de ‘menoría’ es interesante, pues permite un mayor distanciamiento de categorías muy naturalizadas, como infancia o niños, inmediatamente asociadas a un período de vida o a un conjunto de representaciones. Pero, si, por un lado, la ‘menoría’ no puede ser identificada exclusivamente con la noción de infancia, por otro, es imposible desconocer la estrecha relación entre las dos nociones, pues “la ‘menoría’ encuentra en la infancia su representación contemporánea más eficaz” (Vianna, 2002, p.8).

Eso se da gracias a la presuposición de la incapacidad natural de discernimiento – concebido como aún en fase de (con)formación en ese período de la vida – a partir de la cual se naturaliza y legitima la dimensión tutelar de la ‘menoría’ (Vianna, 2002). En el caso de la ‘menoría sexual’, como veremos, las discusiones procuran, justamente, establecer criterios sobre las condiciones que definen la capacidad de discernimiento necesaria para que alguien tenga el reconocimiento de autonomía para consentir, de manera considerada válida, una relación sexual.

La prohibición legal de castigos físicos en la infancia: algunos contrastes entre Brasil, Uruguay y Francia

Introducción

Desde la Convención sobre los derechos del niño (CDN, 1989), pero, principalmente, a partir del inicio de los años 2000, los organismos multilaterales de promoción de derechos humanos defienden el derecho de los niños a ser educados ‘sin ninguna forma de violencia’. Más allá de la categoría “malos tratos”, ya integrada a las legislaciones alineadas con la convención, los países signatarios son convocados a especificar en ley la prohibición de un repertorio más amplio de actos designados a través de la categoría “castigos físicos, tratamiento cruel y degradante”1. En este artículo, abordaré algunas de las consecuencias locales de esta acción transnacional, tomando como referencia desdoblamientos de esta propuesta en Brasil, en Uruguay y en Francia, países donde, en los últimos años, realicé investigaciones relacionadas con el sistema de protección a la infancia (Ribeiro, 2009, 2010, 2012). Los datos que presentaré seguidamente fueron obtenidos mediante el seguimiento del tema a través de la ‘web’ en los tres países, una entrevista con el educador social que estuvo al frente de esta discusión en Uruguay y la genealogía de la construcción del proyecto de ley por la interdicción de los castigos físicos en Brasil (Ribeiro, 2013).

Inspirada en autores que, desde diferentes perspectivas, tratan proyectos de ley que involucran temas morales controvertidos – la unión civil entre personas del mismo sexo, la criminalización de la homofobia, la criminalización y descriminalización del aborto y de la eutanasia (Duarte et al., 2009) o la propuesta conocida como parto anónimo (Fonseca, 2009) – tomo la intención de esta ley en su dimensión productiva. O sea, en su capacidad de arrojar luz sobre posiciones de poder y provocar la crítica cultural. El énfasis en estos dos aspectos se apoya en una perspectiva analítica que se interesa por los desdoblamientos y efectos particulares de políticas globalizadas fundadas en la noción universalista de derechos humanos de los niños (Fonseca, Cardarello, 1999; Suremain, Bonnet, 2014). Desde esta perspectiva, los derechos humanos, entendidos como un discurso, son inseparables, tanto de las relaciones de poder que configuran jerarquías sociales, como de los procesos de cambios de sensibilidades culturales. En cuanto a este tema específico de la prohibición universal de castigos físicos, el abordaje aquí propuesto difiere de los esfuerzos emprendidos por autores cuyos estudios, también situados en las ciencias sociales (Delanoé, 2015; Barrágan Rosas, 2015), discuten el contenido de esta categoría, así como los fundamentos y los modos de erradicación de las prácticas que ella designa. Distante de este objetivo, me limito a situar este debate en el largo proceso de cambio en las sensibilidades relativas al tratamiento de los niños (Fassin, Bourdelais, 2005; Vigarello, 1998, 2005), en el cual es posible observar una progresiva ampliación del campo semántico de la noción de “violencia contra el niño” como categoría que designa la violación de derechos (Schulteis et al., 2007). No obstante, no se trata, obviamente, de un proceso unívoco. Hasta el presente, menos de un tercio (o 48) de los países signatarios de la CDN siguieron la recomendación de legislar sobre castigos físicos. A diferencia de Uruguay y Brasil, Francia no prohibió legalmente los castigos corporales. Por esta razón, en marzo del 2015, el país fue advertido por el Consejo de Europa, que entiende que la legislación francesa no prevé la interdicción de los castigos corporales de forma clara, constreñidora y precisa.

1 – Con el fin de no sobrecargar la lectura, esta categoría será referida simplemente como “prohibición de castigos físicos”. En Brasil y en Francia, esta iniciativa se popularizó como “ley de la palmada” y en el Uruguay como “ley del coscorrón”. En este país, la ley aprobada se denomina “ley de integridad personal de niños, niñas y adolescentes” y modifica el Código de la infancia y de la adolescencia y el Código Civil. En Brasil, la ley fue aprobada como “ley niño Bernardo” y modifica el Estatuto del niño y del adolescente.

Entre músicas y rimas: jóvenes investigando a jóvenes

Introducción

“No me importan las rimas. Raras veces
hay dos árboles iguales, uno al lado del otro”.
Fernando Pessoa – Alberto Caeiro (1996)

No darle importancia a las rimas, como escribe el poeta, sería, tal vez, afirmar o insistir sobre el carácter raro de lo igual o de lo semejante presente en cualquier forma de vida. Una insistencia que tomamos aquí prestada, como una especie de emblema de aquello que nos proponemos tratar en este artículo, a saber, ¿cómo fundar un trabajo de investigación con niños y jóvenes aprendices de música, asumiendo como uno de sus desafíos, irnos al campo, sin que lleguemos, necesariamente, con la rima preparada?

Pero, ¿cuál es el problema de rimar?, preguntarían los rimadores.

Según el diccionario Aurélio (Holanda, 2000), la rima es la uniformidad de sonidos repetidos al final de los versos, lo que torna imposible rimar sin crearle sentido al verso, a no ser de modo arbitrario. Como no tenemos la intención de investigar en psicología arbitrariamente, nos apropiamos de la rima en la imposibilidad de fijarnos a un proyecto de intervención previo y demandamos componer con el otro nuestras rimas. Aplicar conocimientos programados, o sea, llegar de antemano con la rima preparada, extinguiría la singularidad del encuentro con los jóvenes y descuidaría la dimensión colectiva que atraviesa nuestra investigación, una vez que somos también jóvenes. Rimar, por tanto, no es problema, siempre que podamos componer.

Incomodados, no obstante, con la uniformidad de la rima y apostando a cierto grado de pluralidad, buscamos nuevas definiciones. Fue en el dispositivo online ‘Wikipedia’ que encontramos abrigo a nuestra apuesta. ‘Wikipedia’ es una enciclopedia construida colectivamente por internautas que comparten saberes. En él la palabra rimar se refiere al acto de combinar, “estar de acuerdo con”, vinculada a la idea de homofonía, palabra de origen griego relativa a la música. En la musicalidad, rimar gana diferencias en sí mismo: las voces, según la enciclopedia, no precisan estar unísonas en la misma melodía, mientras conformen la misma duración y ritmo.

Seguidamente, nos apropiamos de la rima como aquella que conforma varias voces en sintonía. Creemos que es posible, en el acto de investigar, ir al campo sin la rima preparada, de manera que tal rima contemple al colectivo en su paradoja: la de la composición de voces en común, pero que coexisten en la diferencia que cada voz porta, desde el punto de vista de su singularidad. Apostamos por la invención de un común que implique, al mismo tiempo, en lo ‘com-un’: producciones de deseos, inversiones, lenguajes y cuerpos colectivos que entrelacen a diferentes personas a un proyecto.

Viviendo el desafío propio de esta lógica paradójica, iniciamos, en el 2010, un trabajo de investigación junto al Espacio Cultural de la Grota, una Organización No-Gubernamental situada en la comunidad de la Grota del Surucucu en la ciudad de Niterói-RJ. Su objetivo es movilizar talentos por medio de la formación musical – más específicamente la música clásica -, con vistas a desarrollar habilidades junto a niños y jóvenes a través de la identificación y potenciación de talentos y vocaciones, la profesionalización y la inserción en el mercado del trabajo.

Seleccionamos ese espacio por considerar que condensaba los criterios que orientaban nuestras elecciones de investigación, a saber: por el alcance social y político presente en su forma de actuación junto a niños y jóvenes; por el grado de inserción e integración a la educación, sea ella formal o informal; y, finalmente, por los modos de integración a la comunidad local. Además, sus coordinadores evaluaron que sería potenciadora la aproximación entre la Universidad/Comunidad en el sentido de juntos producir formas colectivas de conducir el proyecto y de acompañar sus actividades.

Desde el punto de vista metodológico, estamos implicados en una investigación-intervención (Rocha; Aguiar, 2003). La cuestión es compartir colectivamente un análisis sobre funcionamiento de los diferentes modos contemporáneos de subjetivar que moldean diversos tipos de cuerpos, acompañando específicamente los procesos de producción de subjetividades de niños y jóvenes aprendices de música en la periferia. Vale resaltar que la subjetividad es, aquí, concebida como producción, estando constituida por diversos elementos, sean de naturaleza interna y/o externa (afectivos, familiares, del cuerpo, de los medios, del lenguaje, del deseo, entre otros). Esa heterogeneidad de elementos, en constante procesualidad, hace de la subjetividad una instancia múltiple indisociable de prácticas sociales concretas (Caiafa, 2000).

Además de eso, el sentido de periférico con que trabajamos transita entre dos direcciones también coexistentes. Por un lado, una dirección que denominamos marginal y se refiere a personas que viven al margen de un sistema de producción dominante, en que pasan a ser cada vez más segregadas. Por otro lado, una dimensión minoritaria, ligada a un sentido de devenir. Devenir se remite a todo lo que es de orden procesual, de aquello que escapa a los sistemas de integración dominantes – un nuevo tipo de sensibilidad, de raciocinio, de ver y sentir el mundo – y, sobre ese aspecto, se conjetura que

Hay una experimentación subjetiva que acontece en los grupos marginados u oprimidos, los que, por mantener una distancia, al mismo tiempo deseada y forzada en relación a los focos de poder, se descolocan más fácilmente de la subjetividad normalizada (Caiafa, 2000, p.68).

En medio de esas dos direcciones, nos centramos en los sentidos y valores que los jóvenes crean a partir del modo en que se integran a los proyectos que los toman como objeto de sus intervenciones. Así, no nos proponemos apenas pensar sobre ellos, sino hablar con ellos, compartiendo experiencias que nos atraviesan, nos unen y nos diferencian, una vez que somos todos jóvenes aprendices.

DESENCONTRARIOS
“Mandé la palabra a rimar,
ella no me obedeció.
Habló en mar, en cielo, en rosa,
en griego, en silencio, en prosa.
Parecía fuera de sí,
la sílaba silenciosa.
Mandé la frase a soñar,
y ella se fue en un laberinto.
Hacer poesía, yo siento, apenas eso.
Dar órdenes a un ejército, para conquistar un imperio extinguido”.
Paulo Leminski (1987)

Entre rimar y soñar, nos deparamos, como apunta la poesía de Leminski, con muchos laberintos. Nos interesa, desde el punto de vista de una investigación que es, igualmente, intervención, comprender y dar visibilidad al modo en que los jóvenes aprendices producen sentidos y afirman valores relacionados, por ejemplo, con ser joven en la periferia, participar de proyectos sociales, aprender música clásica y sobrevivir como artista.

A lo largo del tiempo de convivencia con los diferentes proyectos, la ONG de la Grota – así pasamos a llamarla – comenzó a mostrarnos toda la arquitectura de su funcionamiento. Un local que desentona completamente con la región donde se inserta, puesto que se sitúa en un barrio noble de la ciudad, y que, sobre todo, se orienta a la enseñanza de la música clásica. Los instrumentos que dominan los ensayos y pueblan la imaginación de los frecuentadores son, principalmente, en esta orden, la flauta dulce, el violín, la viola y el violoncelo.

Los aprendices experimentadores de estos instrumentos se tornan, paulatinamente, en alguna medida, conocidos por nosotros y viceversa. En pequeños y grandes grupos, compartimos nuestras experiencias y nos integramos. En Ruedas de Conversaciones o Juegos, hablamos sobre vivir en comunidad y vivir en el asfalto; estudiar música y estudiar en la Universidad; sobre la necesidad de trabajar o no; sobre voluntades, expectativas, dificultades y gustos. Lo más interesante es que, en innumerables momentos, inventamos un modo propio de mezclarnos y, en esa mezcla, no fuimos de un lado, jóvenes universitarios y, del otro, jóvenes de la periferia – hasta porque muchos allí también son universitarios. En muchos de nuestros encuentros, fuimos jóvenes investigando a jóvenes, jóvenes hablando con jóvenes sin que eso significase descuidar las diferencias y disparidades de orden social y económica presentes entre nosotros.

En la sintonía que fuimos creando, llegamos a considerar importante evaluar, colectivamente con la ONG, la naturaleza de sus proyectos, bien como la naturaleza de nuestras intervenciones junto a los aprendices y coordinadores. En ese recorrido de análisis todos nos convertimos en aprendices. Aquí tomamos prestada la acepción griega de aprendiz experimentador de sí (Lima; Minayo-Gomez, 2003). Tal comprensión lanza al aprendiz más allá de las significaciones dominantes, constituyendo el aprendizaje un abanico de posibilidades a ser continuamente inventado. Invención que tuvo como desafío apostar al encuentro con el otro, en medio de los laberintos y embates que ellos nos ofrecen.