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Educación y comunicación del patrimonio. Una mirada al desarrollo del potencial creativo en la infancia

Existen infinidad de conceptos y concepciones, más o menos logrados, sobre lo que es y cómo entender o estudiar la creatividad, lo cual trae consigo la ausencia – hoy por hoy – de un marco único de referencia para este ámbito de estudios. Es por ello que no asumimos un concepto único, sino más bien un eje conceptual que nos sirve de punto de partida y continuo elemento de diálogo y reflexión a lo largo del presente artículo (Csikszentmihalyi, 1998; 2014; Runco, 2011; 2017; Doyle, 2019).

Hablar de creatividad supone hacer referencia a una persona o grupo, que tiene un conjunto de características singulares a partir de las cuales y en determinadas condiciones, ejecuta un proceso crítico, el cual lleva a la elaboración de un producto que resulta nuevo y valioso, en alguna medida, para su contexto micro o macrosocial (Ponce, 2014).

Dejamos entonces las cosas claras desde el comienzo: cuando hablamos de creatividad en la infancia, nos referimos a un proceso complejo en el que están implicados: el niño como sujeto creador y sus características singulares, adquiridas y aprendidas a lo largo de su historia de vida; la puesta en práctica de dichas características y habilidades en un proceso práctico concreto que siempre lleva a la elaboración de un producto. Todo ello enmarcado en un contexto particular que dota de sentido y singularidad al proceso (Ponce, 2014; Csikszentmihalyi, 2014; Csikszentmihalyi; Wolfe, 2014; Harrington, 2018).

Ahora bien, la creatividad no se agota en el momento de elaboración del producto, sino que continúa viva como acto de comunicación y socialización. En este sentido, tendríamos que tener en cuenta las mediaciones de tipo cultural, social, históricas y económicas del escenario donde se da el proceso creativo, pues la creatividad no es en abstracto, ni enajenación de lo social, sino parte constitutiva y constituyente de su entramado.

Retomando nuestra idea inicial y desde el punto de vista conceptual, destacamos y entendemos la creatividad como proceso cultural, asumiendo la concepción del grupo como sujeto creativo.

De esta forma el acto creativo no se constituye a partir de recombinaciones aleatorias de nuevas ideas, sino recombinaciones significativas de esas nuevas ideas. Se constituye como reflejo de una posibilidad de expresión de un complejo proceso histórico, donde el grupo entendido como espacio y como sujeto creador, deviene en intérprete del mismo (Ponce, 2014; Csikszentmihalyi, 2014; Csikszentmihalyi; Wolfe, 2014; Runco, 2017).

Resumiendo nuestro eje conceptual podemos decir que entendemos la creatividad como proceso o proyecto cultural de generación de ideas o espacios desde donde se resignifican y negocian los símbolos culturales, dando lugar a la emergencia de nuevos espacios de sentido. Todo ello se da en un complejo entramado de mediaciones histórico-sociales, donde el niño y la niña intervienen desde sus vivencias y experiencias como intérpretes y gestores del proceso (Ponce, 2014).

Museo e Infancia: aprendizaje situado como vehículo para el desarrollo de la creatividad

Como ha señalado Hernández Cardona (2003), el concepto patrimonio es polisémico y experimenta un continuo proceso de resignificación conceptual que se va actualizando según el momento histórico y las funciones sociales que va adquiriendo (Ponce, 2014; Santacana; Martínez; Asensio, 2017).

Sin lugar a duda, una de las misiones fundamentales de un museo es garantizar la salvaguarda y preservación del conjunto del patrimonio, encargándose a su vez de efectuar los estudios científicos necesarios para su comprensión y determinación del sentido. Pero ello no debe ser en detrimento, como observamos en no pocos casos, de su otra misión fundamental: difundir, transmitir o comunicar los valores de dicho patrimonio, dotándoles de un sentido cultural para las nuevas generaciones. (Taylor; Neil, 2008; Santacana; Martínez; Asensio, 2017).

La función del museo consiste en difundir conocimientos y presentar colecciones al público, a personas de todas las edades y orígenes, para que participen y promuevan el saber y la cultura. Por esa razón es importante que todas las actividades del museo estén al servicio del público y de su educación (Santacana; Martínez; Asensio, 2017).

La no existencia de un corpus teórico en este campo se convierte en una potencialidad en sí misma, favoreciendo dicho proceso. El conocimiento se construye desde lo multidisciplinar, tomando referentes teóricos desde la pedagogía, la didáctica, la psicología, la sociología, la antropología o las ciencias de la comunicación.

La falsa idea de que los objetos patrimoniales o artísticos tienen su propio código interpretativo, capaz por sí mismo de llegar al individuo, ha convertido, en no pocos casos, a los museos en una especie de texto críptico solo descifrable para unos pocos entendidos en el tema, donde no se tiene en cuenta la necesidad de establecer mediaciones comunicativas.

El marco teórico de lo que aquí definimos como aprendizaje informal ha tenido varias denominaciones, que de una forma u otra permanecen en los distintos estudios que sobre el mismo se hacen en el contexto de los museos. Así, por ejemplo, en la literatura podemos encontrar estudios que hacen referencia al aprendizaje situado (Claxton, 1984; Lave, 1991), al aprendizaje contextual (Gardner, 1991; Schauble; Glaser, 1996) o los denominados free choise learning (Falk; Dierking, 2000, 2002; Falk; Heimlich; Foutz, 2009).

Desde esta perspectiva, el centro del análisis no está tanto en la cuestión de si el aprendizaje se da dentro o fuera del aula, sino en entender el aprendizaje como un proceso situado (Lave, 1991) o contextualizado (Schauble; Glaser, 1996), dentro de un enfoque del aprendizaje cada vez más holista, que tiene en cuenta los aspectos cognitivos, conductuales y emocionales (Greeno, 1980). No obstante, hay que tener en cuenta que la contextualización de los aprendizajes en situaciones naturales favorece la aparición y la coordinación de los diferentes procesos en unas experiencias de aprendizaje más ricas y complejas, constituyendo «un aprendizaje de banda ancha» frente a un aprendizaje clásico más estrecho y dirigido.

Los aprendizajes informales incluyen en sus programaciones espacios de negociación de significados de nuevos contenidos y sistemas de interacciones complejas que pueden ser facilitadores para el desarrollo del potencial creativo infantil.

Un buen acercamiento a la problemática planteada nos lo brinda el modelo contextual del aprendizaje (Falk; Dierking, 2000; Falk; Storksdieck, 2005; Falk; Heimlich; Foutz, 2009), que nos permitirá más adelante avanzar sobre nuestro interés fundamental: el desarrollo del potencial creativo en la infancia y sus particularidades en el escenario de los museos.

En general los autores que trabajan este modelo van a destacar tres niveles o contextos de análisis: el contexto personal, el sociocultural y el físico (Falk; Dierking, 2000; Falk; Storksdieck, 2005; Falk; Heimlich; Foutz, 2009).

Juventude em rede: os sentidos que os jovens atribuem ao político e à política brasileira

Introdução

O período político que o Brasil vivenciou de 2013 a 2018 foi marcado por eventos que deram um novo rumo ao Pais, dos quais destacamos: as “jornadas de junho”, em 2013; o impeachment da presidenta Dilma, em agosto de 2016 – este acontecimento deu início ao governo definitivo de Michel Temer –; e o ano eleitoral de 2018. Todo esse período despertou conflitos sociais e encurtou ainda mais o distanciamento geográfico através das mídias sociais, que foram o principal recurso utilizado na corrida presidencial, tendo a juventude como uma parcela considerável dos envolvidos nessas ações. Neste sentido, o presente artigo se propõe a analisar os sentidos que os jovens desta pesquisa atribuem ao contexto político social e à perspectiva de futuro político do País.

Contudo, por que analisar as representações de jovens? Neste artigo, parte-se do princípio de que a juventude é uma categoria de análise que possibilita contemplar as múltiplas dimensões da constituição do ser jovem, em seus aspectos simbólicos, materiais, históricos e políticos, ou seja, na dupla dimensão: na forma como a sociedade constitui e atribui significado à condição juvenil e na forma como a situação é vivida no conjunto de realidades na sociedade (Abramo, 1994; Dayrell, 2003; Peralva, 1997).

Nessa direção, a representação de juventude está associada às dimensões intersubjetivas do que é ser jovem em contextos sociais distintos. Essa lógica envolve a habilidade de se apropriar da cultura em que os jovens estão inseridos e dos processos de reinterpretação dessa cultura de forma particular, o que permite definir identidades e estilos, possibilitando, consequentemente, a construção de diferentes culturas e diferentes tipos de juventudes.

Assim, dada à diversidade da própria juventude, parte-se do princípio de que as representações desses jovens sobre o contexto político/social e sobre a perspectiva de futuro político do Brasil devem ser estudadas, levando-se em consideração o momento sócio-político.

Enquanto sistemas de interpretação, as representações regulam a relação dos jovens uns com os outros e com o mundo, orientam e organizam as condutas e comunicações sociais, interferindo ainda, nos processos de desenvolvimento individual e coletivo, na definição das identidades pessoais e coletivas, na expressão dos grupos e nas transformações sociais (Duveen, 2012, p.7).

Assim, o presente estudo trata do exercício de compreender como os jovens estão construindo e dando sentido a essa realidade. Dessa forma, procurou-se observar o tipo de construção de realidade comum que pode ser identificada nesse determinado conjunto social – o de jovens que utilizam as redes sociais –, analisando os sentidos e significados atribuídos aos temas abordados, ou seja, como se expressam nas redes sociais, bem como a mobilização das subjetividades desses jovens.

Quando delimitamos nosso olhar sobre a juventude em rede, estamos nos reportando ao grupo social de jovens de 15 a 29 anos que se mostram abertos às inovações sociais e tecnológicas, jovens que dialogam por meio da rede com diferentes indivíduos e culturas, como por exemplo: a capoeira, os grupos de hip-hop, rock, rodas de samba, grupos religiosos etc. Esses, a partir de uma interação social, tornam suas formas de debates mais diversificadas, uma vez que cada jovem possui uma cultura diferente e, no diálogo com outras culturas, ampliam os processos de comunicações intersubjetivas.

Ressalta-se que, por meio das tecnologias da informação, as pessoas têm ampliado seu círculo social e cultural, uma vez que as informações circulam em uma velocidade antes impossível e, “em um piscar de olhos”, pessoas em diferentes localizações podem estar interagindo sobre um determinado assunto que está sendo abordado em um dos muitos portais digitais, de modo especial, nas redes sociais, espaço cuja,

[…] principal característica corresponde à interatividade, que possibilita a troca de informações entre os usuários e com isso gerar conteúdos na rede sem recorrer a estudos avançados em tecnologia e grandes custos. As pessoas se tornam simultaneamente consumidoras e produtoras de informações, em um espaço acessível no qual todos oferecem colaboração (Coutinho e Bottentuit Jr, 2007, p.18).

Vale destacar ainda que, nas diferentes comunidades virtuais, encontram-se jovens que exercem o ativismo social de forma significativa, o que se denomina cyberativismo, isto é,

[…] toda estratégia que persegue a mudança da agenda pública, a inclusão de um novo tema na ordem do dia da grande discussão social, mediante a difusão de uma determinada mensagem e sua propagação através do «boca a boca» multiplicado pelos meios de Comunicação e publicação eletrônica pessoal (Ugart, 2008, p. 77).

No caso da juventude brasileira, devemos considerar que os complexos momentos políticos vivenciados no Brasil, nos últimos anos, marcados por escândalos e manifestações que culminaram no impeachment da presidente1e a ascensão de um presidente “não eleito”, levaram a inúmeras manifestações feitas por cidadãos de todas as faixas etárias, organizadas de modo especial pela juventude, por meio das redes sociais. Uma vez que os participantes eram jovens, alguns pertenciam a grupos organizados, mas a maioria chegou às ruas através das redes sociais, como indivíduos em grupos de amigos e sem militância política anterior em partidos ou movimentos sociais (Pinto, 2017).

Mesmo levando em consideração certo nível de incerteza desse tipo de pesquisa realizada em manifestações, os números são muito indicativos de quem estava nas ruas. Eram, em sua maioria, jovens altamente escolarizados e sem experiência político-partidária ou associativa (Pinto, 2017). Diante disso, temos um novo cenário político/social, em que a internet possibilita uma nova forma de participação e construção de sentidos sobre a questão política/social, pois:

[…] a internet possibilitou o surgimento de novos campos para que qualquer pessoa conectada a grande rede opine, critique, exponha sua visão de mundo, transmita informações, participe do cenário mundial da comunicação, não só como consumidor de notícias, mas agora também como produtor (Almeida; Almeida; Rodrigues, 2014, p. 3).

Desse modo, é bastante relevante investigar ainda mais as questões relacionadas à juventude e suas representações em redes sociais, principalmente no que se refere ao contexto político e social brasileiro. Afinal, o cenário político pós-impeachment é marcado por críticas tanto ao presidente “não eleito” quanto ao Congresso Nacional, em virtudes de reformas que os analistas políticos apontam como perdas dos diretos da classe trabalhadora (Gama, 2016). Além disso, o país encontra-se em ano de eleições presidenciais. Dessa forma, ter a juventude como fonte de representações e significados em relação ao atual momento político é ancorado pelo fato de os jovens estarem sendo a maioria da população mobilizada em mudar a realidade política e social do Brasil, usando as mídias sociais como veículos para a divulgação das suas convicções em relação ao que seja melhor para o País nesse momento.

Nessa perspectiva, traçamos como objetivo analisar as representações sociais de alguns jovens viseuenses, postadas especificamente na rede social Facebook. Para tanto, buscamos identificar os sentidos e significados atribuídos nas postagens desses jovens sobre o contexto político no período das eleições presidências de 2018 e as perspectivas que esses mesmos jovens apontam para o futuro político do Brasil; buscaremos também diagnosticar os elementos constituidores das representações sociais, ou seja, as objetivações e ancoragens; e analisar as repercussões destas representações nas atitudes desses jovens.

1 – No dia 31/08/2016, o Senado Federal brasileiro, agindo de acordo com sua competência privativa emanada de nossa carta magna, em seu artigo 52, condena Dilma Vana Rousseff, por 61 votos a 20, pela prática de crime de responsabilidade (Nogueira, 2016).

Jóvenes indígenas y educación superior en Argentina. Experiencias y desafíos del ingreso, la permanencia y la graduación universitaria

Introducción

Los pueblos indígenas de América Latina han luchado durante siglos por el acceso a la ciudadanía y por el reconocimiento de sus derechos individuales y colectivos. Las movilizaciones de estos pueblos durante las últimas décadas del siglo XX lograron que la mayoría de los países latinoamericanos reconozca oficialmente su presencia, asumiendo que preexisten a la formación de los Estados Nacionales, y garantizando el ejercicio de ciudadanías pluriétnicas, multilingües y multiculturales. No obstante lo anterior, los pueblos indígenas aún conviven con situaciones de desigualdad estructural (falta de acceso a bienes y servicios, sub-empleo y desempleo, etc.) y de estigmatización, racismo y marginalización social.

Argentina no ha quedado al margen de estos procesos y en la Reforma Constitucional de 1994, el Estado nacional se proclamó multicultural y asumió la obligación de reparar el daño causado a los pueblos originarios. El país reconoce desde entonces la preexistencia territorial, étnica y cultural de estos pueblos y les otorga derechos específicos a nivel constitucional (artículo 75, inciso 17). Según datos oficiales, en el año 2010 existían en Argentina 955.032 personas que se reconocían pertenecientes o descendientes en primera generación de un pueblo indígena (INDEC, 2010), lo que equivalía al 2,3% de la población nacional. Sin embargo, en el país todavía predomina un imaginario social que identifica a los argentinos con los descendientes de los inmigrantes europeos, invisibilizando la diversidad cultural y lingüística existente. Debido a ello, los pueblos indígenas afrontan cotidianamente situaciones de discriminación y racismo, principalmente en el acceso a los sistemas de salud y escolar (Anaya, 2012). Este último, si bien ha adecuado parcialmente los contenidos y las modalidades hacia un eje intercultural, aún cuenta con grandes dificultades para garantizar a los pueblos indígenas el ingreso, la permanencia y la finalización a la totalidad de los niveles escolares existentes: inicial, primaria, secundaria y superior (universitario y terciario).

De manera particular, el acceso a mayores niveles de escolaridad representa, para estos pueblos, la adquisición de un derecho-clave o derecho-llave, que luego les permitirá acceder a otros derechos. Desde esta perspectiva, avanzar en la educación formal se vislumbra como una doble posibilidad. En primer lugar, supone una oportunidad personal para incrementar los conocimientos adquiridos, afianzar el uso de la española (entre quienes tienen una lengua indígena como primera lengua, como es el caso de los wichí que se describe más adelante) y ampliar los vínculos con la sociedad mayoritaria. En segundo lugar, representa una modalidad de colaboración con las luchas y las demandas del movimiento indígena. Debido a ello, la escolaridad formal es percibida como una herramienta necesaria en un contexto de falta de oportunidades –especialmente para las y los jóvenes – y de opresión cultural, territorial y lingüística.

La categoría Joven Indígena Universitario (JIU)

El contexto latinoamericano actual ha posicionado a los pueblos indígenas ante nuevos desafíos y posibilidades. En este marco, los sectores jóvenes muchas veces toman distancia de las trayectorias tradicionales realizadas por los adultos y ancianos, y deciden migrar a las ciudades, trabajar en espacios estatales o privados, participar en los medios de comunicación, etc. Este fenómeno (atravesado por otros de mayor escala, como la internacionalización de las organizaciones indígenas y la proliferación de tecnologías de la información y la comunicación) posibilita la emergencia de una multiplicidad de etiquetas sociales que surgen para dar cuenta de las particulares trayectorias biográficas de los jóvenes indígenas. Por lo tanto, han surgido términos como nuevos actores sociales (Dietz, 2009) o intermediarios (Kradolfer, 2010)1, los cuales resaltan las nuevas formas de vivir la etnicidad en la coyuntura latinoamericana actual.

Utilizo la categoría Joven Indígena Universitario (JIU) (Ossola, 2013) para referirme a los estudiantes que adscriben a algún pueblo indígena y que realizan estudios superiores en universidades convencionales (es decir, que no han desarrollado programas o planes de estudio específicos para indígenas). Sin intentar encorsetar identificaciones y subjetividades múltiples, la categoría me permite retomar las tres variables que caracterizan las experiencias vitales y formativas de los jóvenes: la etnicidad, la escolaridad y la pertenencia a un determinado grupo etario.

Etnicidad

La etnicidad constituye la dimensión que señala la particularidad de los jóvenes indígenas en las universidades. Se corresponde con una percepción de la otredad operante en el sistema educativo argentino en el que la construcción de un “nosotros” se establece a partir de las diferencias con un “otro interno”: el indígena. Esta diferenciación tiene su correlato en una base de desigualdad estructural e histórica, proveniente de la colonización española. Concibo la etnicidad como una categoría plurívoca, llena de sentidos y no exenta de pujas y redefiniciones. La misma permite el acercamiento a los diversos modos de ser indígena en el contexto contemporáneo, a la vez que habilita sugerentes discusiones en torno de los límites entre la variable étnica y otras variables de subalternidad, como la clase social.

Escolaridad

Ingresar a la universidad se presenta como un hecho poco frecuente entre los pueblos indígenas en Argentina. Debido a ello, acceder a carreras universitarias ubica a los JIU en posiciones sociales novedosas, estableciendo algunas diferenciaciones entre estos jóvenes y el resto de los miembros de las comunidades (quienes en su mayoría no han asistido a la universidad). Asimismo, el ingreso de los JIU a la universidad, en muchas ocasiones produce discontinuidades al interior de la organización familiar y social comunitaria, así como también provoca modificaciones entre los miembros de la universidad, que plantean diferentes formas de “acoger” e “incluir” a los estudiantes indígenas.

Edad

Concibo a los jóvenes como sujetos activos y creativos en la elaboración de sus proyectos vitales y educativos (formales y no formales). Contemplo a la juventud como un grupo social dinámico y discontinuo, interpelado pero también interpelador de los órdenes instituidos (Padawer, 2004). La juventud no es asumida como un dato per se, sino en su relación social con otros grupos de edades con los que interactúa y discute por la adquisición de los bienes y servicios disponibles (Kropff, 2010), lo cual incluye a la educación formal. Es importante señalar que el acceso de los JIU a la universidad produce intensos intercambios culturales y sociales, convirtiéndose en lugares propicios para practicar y experimentar nuevas conductas, como ser la convivencia entre pares sin vínculos de parentesco y entre diferentes sexos, la postergación del casamiento o la conformación de una familia, la obtención de mayores niveles de autonomía, y ciertos cambios en los roles de género y generación, que en muchos casos no serían fáciles de transitar en sus comunidades de origen (Czarny; Ossola; Paladino, 2018).

1 – Es importante hacer notar que las y los jóvenes participantes de las diferentes investigaciones antropológicas ponen en cuestión los términos asignados por las y los investigadores. A propósito, es importante señalar que la categoría de Joven Indígena Universitario/a no intenta ser un concepto acabado y de aplicación universal, sino más bien un modo particular de abordar una temática compleja y multifacética.

A criança surda “falando” pela brincadeira: infância, corpo e ethos¹ surdo

Introdução

Chego à sala de atividades do G4, formada por 4 crianças de 4 anos, duas meninas e dois meninos. Faço o sinal de bom dia para todos e vou conversar com a professora-ouvinte, explicando que, naquele dia, finalmente consegui a câmera para filmar as crianças na hora da brincadeira. Já havia estado com eles algumas poucas vezes, mas iria filmar com uma câmera, e não mais com o celular. Me posiciono para colocar a câmera em um cantinho e as crianças ficam em rebuliço, olhando e mexendo no equipamento, novidade naquele espaço. Enquanto continuo minha arrumação, as crianças começam a pegar os brinquedos e a ensaiar uma brincadeira no cantinho da sala. Luz, câmera, ação! Começo a filmar e, logo, uma das crianças vem ver o que acontece “dentro daquela coisa”. Chamo para mostrar que estou filmando os amigos e ela fica radiante pela mágica que se dá diante de seus olhos! Olha no visor da câmera e depois mete a cabeça do lado da lente, tornando a olhar o visor para ver se consegue se enxergar na filmagem. Depois, outras 2 crianças vêm fazer o mesmo gesto e ficam nesse frisson por alguns minutos, até que se interessam por outras atividades e deixam de se importar com aquela parafernália no canto da sala. A brincadeira flui e ali permaneço por um bom tempo.
Um dia, chego na hora do recreio e me aproximo do pátio. 3 crianças da turma vêm correndo em minha direção e me dão um caloroso abraço. Depois, me chamam para brincar com elas, e eu aceito. No final, vamos para a sala de mãos dadas. Acho que elas aprovaram a pesquisa.

O título desse trabalho e o relato acima nos convidam imediatamente a refletir sobre um deslocamento no modo de fazer pesquisa com crianças e, neste caso, com um desafio ainda maior, que é a pesquisa com crianças surdas. A experiência de pesquisar com crianças surdas tem me aproximado de dimensões muito novas de minha trajetória profissional. A distância que temos pela falta de uma língua comum – posto que elas ainda estão em processo de aquisição da LIBRAS, assim como eu _ e pela diferença etária nos coloca em um lugar de desigualdade. Por isso, indago: o que será que estão pensando? Quem elas acham que eu sou? O que faço no espaço delas, todas as semanas, filmando, fotografando com esses aparelhos curiosos que mostram seus fazeres e sua rotina? A pesquisa com crianças nos convoca sempre a pensar quais são as concepções que temos em relação a elas, se seus interesses estão sendo atendidos e como se inserem nessas práticas, atendendo a determinações éticas e políticas. E a pesquisa com crianças surdas que ainda não tem uma língua constituída? Tenho aprendido a cada dia a olhar com cuidado para suas expressões, gestos e movimentos e assim construir com elas meu fazer-pesquisadora.
Neste artigo, trago resultados parciais da pesquisa sobre a importância da brincadeira no desenvolvimento das crianças surdas.

Nossas hipóteses iniciais partiram das ideias de Vigotski de que a brincadeira é a atividade principal das crianças entre os 3 e 6 anos. Sabíamos que, ao oportunizarmos situações de brincadeira, encontraríamos crianças construindo situações lúdicas variadas e que poderíamos então observar suas expressões, acordos, lideranças e temas escolhidos. Depois de quatro meses de pesquisa-intervenção, pudemos constatar que o ato de brincar das crianças surdas em muito se assemelha ao das crianças ouvintes, principalmente no que se refere às escolhas temáticas, normalmente relacionadas a seus fazeres cotidianos. Disputas por liderança e tensões entre as crianças também são comuns. Entretanto, é possível ver que o planejamento do jogo simbólico, as abordagens entre elas e o encerramento das brincadeiras apresentam configurações distintas das situações comumente observadas entre crianças não surdas.

Destacamos como objetivo central deste trabalho identificar a brincadeira como expressão da infância surda, rompendo semântica e simbolicamente com a noção de infância como aquele que não tem fala – infans.

Segundo Pereira (2015), a maioria das crianças surdas são filhas de famílias ouvintes e não adquirem a língua de sinais no convívio familiar. Isso faz com que cheguem à escola sem o conhecimento de uma língua. A modalidade oral, comumente usada em famílias ouvintes, não está acessível a elas. Por isso, pensando na criança surda que chega à escola sem uma língua adquirida, e que não tem o canal oral para sua comunicação, romper com a noção de infância como aquele que não pode falar torna-se, a nosso ver, ainda mais revolucionário.

1 – No âmbito da sociologia e da antropologia, o ethos consiste nos costumes e nos traços comportamentais que distinguem um povo. […] Ethos pode ainda designar as características morais, sociais e afetivas que definem o comportamento de uma determinada pessoa ou cultura, se referindo ao espírito motivador das ideias e costumes. .

Batalhas de rima de crianças da Favela da Maré: improviso, duelo e autoafirmação

O brincar tem sido considerado uma maneira de ação, interação e produção infantil, uma possibilidade de exploração do mundo real que ajuda a criança a enfrentar os desafios apresentados no decorrer do cotidiano, em que os limites entre a realidade e os desejos são experimentados.

Isso nos instiga a relacionar a brincadeira infantil aos territórios em que as crianças habitam. Observar os espaços urbanos, inclusive as favelas, como ambiente diário das crianças possui relevância para a compreensão desse tema, pois as peculiaridades e organizações das brincadeiras podem afetar usos e adaptações que as crianças estabelecem com os espaços, além de suas interações com seus pares e adultos (Cotrim; Bichara, 2013).

Estudar a brincadeira na favela, onde em muitos momentos as crianças podem brincar livremente, circulando entre os arredores de suas residências, enfrentando e construindo com seus pares diferentes sociabilidades e limites territoriais, traz um rico repertório de habilidades que normalmente não costuma ser considerado como algo importante relacionado às crianças desses contextos. Uma das brincadeiras que evidenciam a importância desses estudos é a brincadeira das batalhas de rima.

Souza (2011) encontrou na origem do vocábulo batalha a ideia de empreender esforços para vencer adversidades e problemas, afirmando que a noção de batalha cria um campo semântico que pode ser relacionado à peleja, ao duelo, ao ataque e outros termos. Aqui, fazemos uma conexão com o território no qual foi realizada esta pesquisa, entre duas comunidades do complexo de favelas da Maré, no município do Rio de Janeiro. O local se caracteriza por ser um espaço dividido entre duas facções do varejo do tráfico de drogas, sendo palco de permanentes conflitos armados, fato que interfere nas brincadeiras dos moradores, sejam eles crianças, jovens ou adultos. Muitas vezes, as delimitações territoriais são marcadas por códigos, regras e sinais que delineiam as expressões e os movimentos da cultura local.

As experiências no mundo real dão às crianças os recursos para as brincadeiras. Nesse sentido, “[…] os aspectos da identidade social da criança – o gênero, o ambiente cultural e a organização familiar e comunitária, os valores e as crenças – irão influenciar o estilo, os tipos e a quantidade de brincadeiras que uma criança irá exibir” (Garvey, 2015, p. 239). Nesta pesquisa, lidamos com crianças que faziam parte de grupos relativamente estáveis e integrados, o que nos permitiu encarar a brincadeira como parte de atividades grupais constantes, em que há uma riqueza e complexidade cultural que mostram tanto as marcas das concepções e valores dos adultos quanto as formas como as crianças lidam com elas.

Definimos cultura lúdica por um conjunto de regras e significações próprias que as crianças adquirem e dominam no contexto do jogo. Segundo Brougère (2002), o jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar, respaldado em referências intersubjetivas. O aprendizado desse conhecimento se faz através da troca entre as crianças que possuem a oportunidade de encontros regulares, em que criam e recriam aspectos de suas brincadeiras, enriquecendo sua cultura a partir desses momentos e das fortes contribuições de seu território.

Com base nos estudos de Brougère (2002), afirmamos que a cultura lúdica se compõe de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, uma vez que produz uma realidade diferente daquela da vida quotidiana. No caso das batalhas de rima, os gestos exagerados e os verbos ou palavras inventados fazem parte dos atributos indispensáveis para que o brincar ocorra, e nos parece que as formas e os elementos que surgem nesse jogo compõem a cultura lúdica infantil, sendo influenciados pela cultura mais ampla da Maré.

Nesse contexto, podemos classificar o comportamento de zoar como um ritual de sociabilidade, uma espécie de passaporte de entrada para o brincar do grupo. Normalmente, esse verbo está associado à ideia de desqualificar alguém; o adversário deve humilhar, “zoar” o outro, para se autoafirmar. Ao “zoar”, que ocorre nas inúmeras interações mareenses de adultos e crianças, a posição social de cada indivíduo diante do grupo depende em parte da desenvoltura de respostas engenhosas e da capacidade de manter-se calmo, ao mesmo tempo em que o indivíduo dá e recebe insultos ultrajantes ou desafios à sua autoestima.

Assim, o zoar pode ser uma disputa argumentativa, na qual o desempenho do oponente mais articulado e do seu rival vai interferir no lugar deles entre os amigos. A questão é que a criança mais rápida que consegue se sobrepor à outra com seu raciocínio e rapidez será aclamada pelas demais. Mesmo os palavrões ou as piores ofensas ganham permissão de serem ditos nesse universo que é perpassado por outras expressões, tais como movimentos corporais e gestos. Parece-nos que zoar é uma categoria genérica que pode ser incluída como fazendo parte da brincadeira, em que se desenvolve um tipo de relação que passa pela disputa, humilhação e competição. Mas também envolvendo a capacidade de rimar, a autoafirmação, a fantasia e o prazer coletivo.

A respeito dos jogos de humilhação, Green (2013) destaca um lado pouco discutido nas pesquisas sobre o brincar, o lado perverso, chamado pelo autor de “jogo sujo”, uma vez que não é baseado exatamente num intercâmbio, mas na vontade de dominar; é uma forma de impor a vontade de uma pessoa e de submeter o outro. A batalha de rimas é um desses jogos de disputa, no qual o objetivo central é humilhar o outro, rimando, se sobrepondo ao adversário. Há um lado perverso de ver o rival sem respostas submetido publicamente ao poder do jogador mais articulado.

A forma como a brincadeira de rima se estabelece a partir de duelos de afrontas organiza uma disputa de quem xinga melhor, com versos maiores que ridicularizam o adversário: elas exigem um combate de “zoação”, em que o objetivo maior é saber quem “zoa” melhor o outro através da rima. Há a vontade de provocar, de deixar o amigo sem graça e humilhado diante do grupo. Por sua vez, o grupo se manifesta torcendo para assistir à próxima rima, querendo ouvir uma provocação mais afrontosa.

Las niñas y niños en el proceso migratorio: Una realidad que continúa vigente.

Introducción

El presente artículo inicia con una breve y resumida contextualización histórica de los episodios que marcaron las diásporas en el contexto latinoamericano y a partir de ahí se exponen los principales sucesos políticos y económicos que catapultaron la movilidad humana en la sociedad ecuatoriana durante los últimos 70 años. Dichos sucesos tuvieron efectos en las estructuras y configuraciones familiares, sobre todo de quienes optaron por migrar.

Por otro lado, se recuperan varios datos empíricos de dos investigaciones realizadas años atrás. Para precisar, los estudios se remontan a 2008 y 2009, es decir, a nueve y diez años después de la peor crisis financiera y social que afrontara el Ecuador. El primer estudio se realizó en el marco de un trabajo cooperativo con la Universidad Complutense de Madrid y la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador1. No fue casual el interés compartido de las dos instituciones de educación superior a saber que el mayor flujo de migrantes ecuatorianos enfiló su diáspora hacia tierras ibéricas. El grupo central con el que se trabajó fue niños/niñas que tenían padres y/o madres migrantes.

El segundo trabajo que sirve de base del presente artículo se realizó durante el año 2009. En este caso los adolescentes, jóvenes estudiantes de colegios de la ciudad de Quito fueron quienes colaboraron en el estudio con sus voces y experiencias vividas ante el hecho migratorio de sus familiares. La “imagen” de la partida de sus padres aún se encontraba presente en la retina de varios de los jóvenes. Las promesas de un pronto retorno continuaban alimentando la esperanza de un reencuentro familiar, que en más de un caso nunca sucedió.

En los dos estudios el dispositivo metodológico empleado fue de tradición cualitativa, privilegiando las narrativas, experiencias y discursos que las niñas, niños y jóvenes tienen ante el hecho migratorio. En múltiples tramos del trabajo de campo se recurrió al uso de entrevistas grupales; esta técnica permitió un ejercicio de autoreconocimiento y de solidaridades entre los niños y jóvenes, presupuesto que no se encontraba previsto en el trabajo de campo, pero, sin embargo, se activó entre los entrevistados al momento de compartir sus experiencias y anécdotas.

El fenómeno migratorio una constante en la práctica humana

La emigración es una de las actividades más pretéritas que el ser humano ha practicado en su existencia, y se refiere al fenómeno socioeconómico y político que consiste en el abandono voluntario de un individuo de su territorio para establecerse en otro Estado (Espinosa, 2004). Esta práctica ha sido constante y repetitiva por varias razones, entre las que consta el asegurar la existencia de la especie, satisfaciendo sus necesidades primordiales.

Este constante traslado de habitantes de un lugar a otro tomó fuerza en América Latina a partir de los años 70, cuando un masivo conglomerado de personas inició su diáspora, especialmente hacia los países del norte del continente. Este nuevo acontecimiento histórico denominado la era de la migración masiva2, se enmarcó en un proceso internacional globalizado en el cual las fuentes y oportunidades laborales se incrementan sobre todo en países industrializados. Bajo esta lógica e imaginarios, la población de países “tercermundistas” inició un peregrinaje hacia naciones que ofertaban un “futuro estable” y con oportunidades de desarrollo económico.

Este manto de ilusiones y oportunidades, contrasta con un hecho social de abandono y ausencia que sufren los familiares y especialmente los hijos e hijas de las nuevas fuerzas laborales que se encuentran desarticulados y desvinculados de la palabra que sus progenitores les pueden ofrecer. Esta ruptura de la palabra3 y ausencia de padre y/o madre, y en algunos casos ambos, originó un conjunto de problemáticas sin precedentes en el sistema social ecuatoriano. Uno de los principales problemas que surgió fue la transformación de las estructuras familiares y los roles de cuidado y educación que tuvieron que asumir los familiares de los migrantes para con los hijos que se quedaron en el lugar de origen.

Empero, de ser la emigración una alternativa que contribuye al “mejoramiento”4 de la situación familiar, en aquel entonces nos encontrábamos con un acontecimiento sin precedentes en la historia ecuatoriana, a saber que las condiciones materiales de los migrantes si tenían un sustancioso cambio y por supuesto mejoría, pero el aspecto emocional de las niñas, niños y jóvenes que se quedaron en el país daba cuenta de la crisis que tenían que vivir.

1 – Ver: GAITÁN, L. et al. Los niños como actores en los procesos migratorios. Implicaciones para los Proyectos de Cooperación. Quito: Editorial Universitaria Abya Yala, 2008.
2 – Ver en: CASTLES, S.; MILLER, M. The age of migration. International Population Movements in the Modern World. New York: Guilford Publications, 1993.
3 – La palabra en psicología cumple la función de un mecanismo doble que contribuye en los procesos de socialización de los seres humanos, adicionalmente facilita la introyección de los aprendizajes recibidos y coopera en la transmisión del pensamiento generado. Ampliar en: VIGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Editorial Paidós, 2009.
4 – Los adolescentes entrevistados comentan que los ingresos económicos familiares han incrementado gracias a l emigración de sus familiares.

Violencia autoinfligida: jóvenes indígenas y los enigmas del suicidio

Tema espinoso, difícil, pero necesario en la actualidad, ya que los datos indican un aumento de los casos de suicidios entre los jóvenes del mundo, en Brasil y en este país, en relación a los pueblos indígenas. Los datos que serán presentados en este artículo están registrados en la Relatório de Violência Contra os Povos Indígenas no Brasil, publicado anualmente por el Conselho Indigenista Misionário – CIMI. Los registros muestran la evolución de los acontecimientos en el ámbito del territorio brasileño, pero, no agotan plenamente la realidad. Aunque sean parciales, los datos revelan tendencias, provocan dudas y muchos cuestionamientos. Me gustaría poder esclarecer todas las interpelaciones, pero temo que eso no será posible, por la propia imposibilidad de que el tema del suicidio sea conocido en toda su complejidad.

El suicidio es un acto social, así dicen los que han estudiado el fenómeno, desde Émile Durkheim, que lo estudió y clasificó en tipos: suicidio egoísta; suicidio altruista y suicidio anómico, incluyendo el tipo fatalista. Son tipos que hacen referencia al contexto social y a los propósitos de los sujetos que los cometen. Podemos decir que el suicidio es un acto social total, complejo, pues se da en el ámbito del libre arbitrio y envuelve muchos factores: psíquicos, sociales, familiares, económicos, políticos, existenciales, escolares, por adicción al alcohol y otras drogas, exposición a agro-tóxicos, en fin, factores que se dan todos de conjunto o que alcanzan mayor relieve en unos y otros casos. No se trata de una relación de causa efecto, sino de una constelación de factores que permiten establecer una asociación entre estos y las condiciones que cercan al individuo suicida. Ciertamente existen razones que llevan al suicidio, no obstante, hay siempre un contexto diverso en que la ocurrencia de casos puede ser entendida histórica y socialmente, en que el efecto se torna causa y la causa se torna efecto.

Entre los pueblos indígenas que habitan el territorio brasileño se dan situaciones violentas, presiones sociales y racismos que pueden estar asociados a prácticas suicidas, involucrando a algunos, o a muchos individuos en una misma localidad y al mismo tiempo. En la tabla a continuación, se puede ver la evolución de casos en los diversos estados de la federación brasileña. El caso más agudo se refiere al pueblo Guarani y Kaiowá de Mato Grosso do Sul, que, en un periodo de 19 años, presenta una media aproximada de 45 acontecimientos por año. Sigue el estado del Amazonas, cuyos casos afectan a los pueblos de Tinuca, de Alto Solimões y a los habitantes de Gabriel de Cachoeira, ciudad que alberga al 95% de la población indígena, involucrando a los pueblos del Alto Rio Negro. Se nota que, a lo largo de los años, ha habido episodios significativos, como los 11 casos en el 2006; no obstante, la incidencia de casos a partir del 2014 revela el recrudecimiento de la situación. También en Roraima se han dado casos expresivos a partir del 2014. En Tocantins y Paraná fueron registrados casos en los años recientes, y el fenómeno se ha hecho presente en Acre, Maranhão, Ceará y Mato Grosso, además de los registrados en Pernambuco, Minas Gerais y casos puntuales en Alagoas, Bahia, Goiás y Rondônia. Debemos observar que tal vez sean notificados menos casos de los que se dan, tanto por parte de los órganos de salud, como por los equipos del CIMI que actúan en las áreas indígenas.

Además de eso, en lo que fue reunido en la tabla se omitieron algunos datos importantes, tales como la secuencia de actos entre los Karajá de la Ilha de Bananal, que entre 2010 y 2016 cometieron 42 suicidios por ahorcamiento, para un total de 95 intentos. En 2010/2011, se dio un primer ahorcamiento, de un joven recién casado que, según todo indica, comete el acto por sentirse infeliz, sintiéndose muy presionado por tener que cumplir con las obligaciones de género (ir a vivir a casa de la suegra y trabajar para el suegro). La prescripción determina que, si el novio fallase en su compromiso, sería golpeado por sus cuñados y su familia sufriría gran humillación. Este joven novio recurre al suicidio para escapar de la situación y, así, libra a su familia de la humillación. Él innova la técnica y se ahorca. Inmediatamente, su mejor amigo hace lo mismo y a partir de entonces siguen muchos casos de ahorcamiento, como en efecto dominó.

Algunos aspectos generales en este caso llaman la atención, pues la mayor parte de los actos es cometida por jóvenes entre 14 y 24 años. La mayor parte son muchachos solteros o recién casados, aunque en los últimos años haya un aumento de las víctimas del sexo femenino. Para Otoniel Guarani-Kaiowá, el motivo por el cual tantos jóvenes cometen suicidio es la falta de perspectiva: “no tienen futuro, no tienen respeto, no tienen trabajo ni tierra para plantar y vivir. Escogen morir porque, en realidad, ya están muertos por dentro” (Conselho Indigenista Missionário, 2013, p. 79). Tal vez eso pueda ser verdad para determinado contexto, pero, no siempre la falta de tierras se da de forma tan brutal como en Mato Grosso do Sul, finalmente, la opresión afecta las comunidades de diversas maneras.

Hay una reserva, una actitud reticente por parte de muchos liderazgos y miembros de las comunidades indígenas a hablar de este asunto abiertamente. Por un lado, hay ponderación de que, al hablar de más, puede correrse el riesgo de que se disemine la idea, e influenciar a otras personas. Por otro lado, parece haber una reserva religiosa que no está muy bien explicitada. Del mismo modo, la explicación sobre las razones de los acontecimientos recae principalmente sobre la hechicería, el poder el hechizo que se encarna en las personas y las lleva a cometer el acto extremo.

Los análisis respecto a la situación en Mato Grosso do Sul apuntan para el escenario de genocidio que afecta a los pueblos que viven en esa región: son los Guarani y Kaiowá, los Terena, los Kinikinao y los Kadiwéu. Mientras, es sobre el pueblo Guarani y Kaiowá que recae la mayor tragedia: población confinada en territorios exiguos, cuyas consecuencias mayores son los conflictos internos, las desavenencias familiares, los comportamientos violentos debido al alto consumo de bebidas alcohólicas, el involucramiento en el mundo de las drogas, violaciones, robos. De las 31 tierras reconocidas por el Estado brasileño, los Guarani-Kaiowá y Ñhandeva poseen solo el 29,04% de ellas. Con una población de 54 658 personas, según la Funai, las comunidades ocupan 70 370 de las 242 370 hectáreas reconocidas oficialmente como territorios nacionales. De ese modo, la ocupación de tierras para ese pueblo representa 1,2 hectáreas por persona. Eso significa límites más que estrechos para vivir. Cierta vez, en un campamento de autopista, el señor Hamilton Lopes, ya fallecido, afirmó: “qué hace un hombre sin tierra para plantar? Bebe”.

La falta de tierra acarrea la imposibilidad de reproducir la vida. Un hombre Guarani (Kaiowá, Ñdeva, Mbya) se torna adulto cuando prepara un sembrado para ofrecer a la mujer con quien se va a casar, como parte final del ritual de iniciación. La dificultad en volverse adulto llevó a los jóvenes a ir a trabajar en el corte de caña; muchos de ellos falsificaban el documento para comprobar que estaban en edad de trabajar. Así, se hacían hombres: pasaban la semana en el corte de caña, ganaban dinero, y antes de llegar a la casa, consumían el dinero bebiendo, como hacían todos los adultos.

Según el Distrito Sanitário Especial Indígena (DSEI) de Mato Grosso do Sul, en los últimos 13 años, cerca de 611 indígenas se suicidaron, esto es, 1 cada 7,7 días. ¿Cuál es la causa de esta cantidad absurda de ahorcamientos y envenenamientos? La falta de acceso a los territorios tradicionales genera imposibilidad de vivir plenamente los usos y costumbres, conforme garantiza la Constitución Federal de 1988; genera también cifras atemorizantes de violencia física, ataques a las comunidades que intentan retomar sus aldeas y un número muy alto de asesinatos. En menos de un año, entre 2015 y 2016, fueron registrados 33 ataques de naturaleza paramilitar contra las comunidades Guarani y Kaiowá. Entre 2001 y 2018, fueron asesinados 14 líderes indígenas en represalia a los intentos de retomar pacíficamente tierras ya reconocidas por el Estado. Se trata del contexto más violento en territorio brasileño; si añadimos los números de mortalidad en la infancia (de 0 a 5 años), de desnutrición, malos tratos y racismo, tendremos el contexto en el cual está anclada la cantidad de suicidios de jóvenes.

¡Es un bebé! Miradas de las Ciencias Sociales a los primeros años de vida

Presentación1

Guaguas, bebê, bambino, babies, bébé, mitã pytã, pichike che, ‘o’ o, … diferentes formas para nominar que implican diversidad de creencias, prácticas, valores y sentimientos con relación a los bebés. ¿Por qué las personas tienen bebés? ¿Son personas los bebés? ¿Cómo un recién nacido de la especie humana deviene en “bebé”? ¿Son seres racionales? ¿Tienen cultura los bebés? ¿Son seres pasivos o activos? ¿Son una tabula rasa? ¿Por qué requieren de cuidados especiales? Son algunas preguntas que se han formulado en torno a este sujeto peculiar y universal, y paradójicamente, tan poco comprendido aún desde las Ciencias Sociales y las Humanidades.

Si bien en las últimas décadas la producción académica en torno a la niñez y los niños ha crecido de manera sostenida, vale recordar, siguiendo a Gottlieb (2009) y a Tebet y Abramowicz (2018) que el hecho de enfocar en la infancia, no siempre ha significado para las Ciencias Sociales tomar como foco a los bebés. Así, Tebet y Abramowicz (2018, p. 295) se preguntan: ¿Un bebé es un niño? Con esta pregunta las autoras colocan un debate lícito y necesario: ¿es posible incluir a los bebés en los estudios sociológicos y antropológicos sobre la infancia? ¿qué se ha producido hasta ahora en estos y otros campos disciplinares acerca de la vida social de los bebés? ¿son adecuados y suficientes los enfoques, metodologías y técnicas en estos campos para dar cuenta de la especificidad de las experiencias de los bebés?

En este artículo reflexionamos sobre el modo en que la preocupación por problematizar a los bebés se ha desplegado a lo largo del siglo XX en dos grandes perspectivas de investigación, a partir de una selección bibliográfica que busca dar cuenta de desarrollos disciplinares e interdisciplinarios. La reunión de esta producción bajo dos perspectivas – aquí llamadas enfoque anticipatorio y enfoque vivencial – se orienta por preguntas tales como: ¿sobre qué bebés se ha construido la mayor parte de la producción científica sobre la primera infancia? ¿sobre qué evidencias empíricas hemos definido el estatus y atributos de los bebés y las formas en las que nos relacionamos con ellos?

Por una parte, ante una ausencia de conocimiento sistemático, desde el final del siglo XIX puede advertirse la multiplicación de materiales médicos, psicológicos y jurídicos que buscaron identificar formas óptimas de cuidado y de reconocimiento de la “naturaleza” de los niños. Estos trabajos se enmarcan en el enfoque anticipatorio (Qvortrup, 2009), donde los bebés aparecen valorados por su potencial desenvolvimiento futuro, y las acciones relevantes pesan en términos de moldear ese porvenir en forma vigorosa. Lo que ocurre en la primera infancia importa por sus consecuencias en las demás etapas del curso vital y en el desarrollo de una sociedad, es decir, en tanto capital humano.

Por otra, a partir de 1980-90, puede constatarse la emergencia de una segunda mirada académica sobre los bebés, que no tiene como preocupación central su desarrollo y salud ni su impacto en los niveles de morbi-mortalidad de una sociedad, sino que está interesada en dar cuenta de las realidades y conflictos de los bebés en el entramado cotidiano entre sus familias, comunidades e instituciones. Estas investigaciones, a las cuales llamaremos de enfoque vivencial, constituyen una producción académica orientada a comprender cómo las personas y sus entornos sociales despliegan sus estrategias de vida, en la cual los bebés son considerados actores en esos contextos culturales complejos. De este modo, los bebés interesan “en tiempo presente”.

Consideramos que esta taxonomía permite organizar y clasificar investigaciones trascendiendo los límites disciplinarios, reconociendo convergencias y diferencias entre ellas. Una forma de contrastar las dos perspectivas planteadas en este escrito, es retomar la distinción introducida tanto por Uprichard (2008) como por Qvortrup (2009) entre being y becoming: los bebés como adultos en construcción (becomings) y los bebés como seres capaces que se involucran activamente en compartir y construir significados culturales mientras participan de su propio proceso de desarrollo (beings). Esta distinción es particularmente relevante en todos los escenarios en que el interés y el respeto por un bebé “en tiempo presente” pueden estar reñidos con acciones basadas en ideas de desarrollo y futuro promovidas como deseables, en particular desde la comunidad médica, el Estado o cualquier institución de la sociedad civil (Qvortrup, 2009).

En las secciones que siguen caracterizamos ambas perspectivas, y hacia el final reflexionamos sobre sus principales contrastes en cuanto a sus orígenes, objetivos, alcance y marcos teórico-epistemológicos, entre otros aspectos (Figura 1), pero también sus puntos de articulación. No se trata de producir una lectura valorativa ni simplista ya que ambos conjuntos reúnen estudios diversos, cuyo alcance es difícil de ponderar en este espacio, sino mostrar la necesidad de considerar sus aportes y limitaciones, sus posibles diálogos, en el camino de avanzar hacia abordajes más comprehensivos de los bebés y su vida social.

Figura 1. Síntesis de las principales características del enfoque anticipatorio y del enfoque vivencial de investigación en primera infancia.

1 – Este trabajo fue realizado con financiamiento del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la Argentina (CONICET).

Niñez, alteridad y cuidado. Reflexiones para un campo en construcción

Introducción

En la actualidad, el tema del cuidado infantil aparece como relevante en un contexto en que el cuidado en general ha sido visibilizado como una actividad y una relación social que requieren ser problematizadas, dando lugar a un fructífero campo de discusión.

En este artículo nos proponemos presentar brevemente algunos aspectos de los debates sobre el cuidado, para plantear una propuesta que permita profundizar la mirada desde la que se lo enfoca. Con ese fin, presentamos una breve revisión del campo de estudios, para luego vincularlo con las líneas de investigación en las que nuestro equipo de investigación1 viene trabajando.

Como reflexión final planteamos que, a pesar de los interesantes avances que se evidencian en este campo interdisciplinario en construcción, resulta necesario incluir en el debate el modo en que la alteridad, y las diversas nociones y experiencias de niñez inciden en los procesos de cuidado infantil

Aproximaciones al cuidado infantil: breve revisión del campo de estudios

Los debates actuales sobre el cuidado, recuperando aportes del feminismo, señalan su carácter generizado – el cuidado como tarea atribuida a las mujeres – y ponen en tensión las relaciones entre afecto y dinero – la “economía del cuidado”, el “mercado del cuidado” –, entre trabajo y altruismo, entre lo público y lo privado, y entre la dependencia y la autonomía (Zelizer, 2009; Pautassi; Zibechi, 2013). Asimismo, autores como Badinter (1991), Arcidiácono y otros (2015) permiten señalar que el cuidado no necesariamente tiene un atributo virtuoso, amoroso, moralizante – tal como se lo ha naturalizado en el sentido común – sino que, en ciertos casos, se materializa en actividades no deseadas e implica coerción, relaciones de poder, disputas.

En este marco de discusiones, en los últimos años ha ido conformándose una interesante línea de estudios en torno al cuidado infantil – “aquel conjunto de prácticas que se dirigen a mantener la vida del niño o niña, y que usualmente se organiza a partir del conocimiento socialmente significativo, tradiciones y representaciones sobre y prescripciones del conocimiento científico” (Llobet 2011, p. 1019) –, que ha complejizado su abordaje, dando cuenta tanto de su imbricación con los procesos socioeconómicos de construcción de desigualdades sociales y el papel del Estado en las sociedades capitalistas, como de la enorme diversidad cultural que lo atraviesa.

En este sentido, encontramos, por un lado, los trabajos de Faur (2014) y de Esquivel, Faur y Jelin (2012), que desde un interés centrado en las políticas públicas, las relaciones de género y el papel del Estado, definen su tema de estudio en términos de la organización social y política del cuidado infantil en la Argentina, la cual

[…] se constituye en la actuación de distintas instituciones (Estado, familias y agencias y servicios del mercado y la comunidad) y responde a los valores simbólicos (entre ellos, las imágenes de género y la división sexual del trabajo) de una comunidad. Por consiguiente, pone de manifiesto la dinámica y la interdependencia entre factores estructurales, tendencias políticas e ideológicas y cierto “estado de la cultura” (Faur, 2014, p. 51).

Por otro lado, desde los enfoques clásicos de la antropología, el cuidado infantil se inscribía en los llamados procesos de socialización o de endoculturación, en tanto parte de los mecanismos convencionales que cada sociedad construye para introducir a sus nuevos miembros en el mundo de las relaciones sociales y transmitirle los significados culturales. En este sentido, las fuentes etnográficas han sido claves al mostrar cómo, en la mayor parte de las sociedades, cuidar de los niños no es sólo tarea de su madre y su padre, aspecto que numerosos estudios de socialización han tendido a desconocer (Weisner; Galimore, 1977), probablemente por influencia del modelo de familia nuclear hegemónico en occidente. En esta línea, consideramos relevante destacar un conjunto de investigaciones etnográficas sobre la niñez y la crianza en sociedades indígenas latinoamericanas (Cohn 2001; Lopes da Silva; Macedo; Nunes, 2002; Szulc, 2002; Hecht, 2004; Cervera Montejano, 2007; Colangelo, 2009; De Suremain, 2010; García Palacios, 2012; Remorini, 2013; García Palacios; Hecht; Enriz, 2015; Murray et al., 2015) que, al describir y analizar diferentes modos de construir y experimentar las primeras etapas de la vida, así como diversas prácticas de atención y educación infantil, iluminan la complejidad del cuidado en tanto proceso sociocultural.

Cabe destacar otra serie de estudios antropológicos que, a su vez, aportan valiosas herramientas conceptuales para pensar el cuidado en el contexto latinoamericano, como el trabajo de Santillán (2009) sobre los sentidos en tensión en torno al cuidado y las responsabilidades parentales en sectores populares del Gran Buenos Aires, donde se señala cómo en tales casos

las iniciativas ligadas con la socialización y crianza de muchos niños y niñas que viven en las barriadas populares se definen en tramas relacionales de intervención social, a cargo de actores sociales que incluyen y rebasan a las instituciones esperables para ello (como la escuela y el hogar) (p. 51).

A su vez, aún sin centrarse en la cuestión del cuidado, otros estudios ofrecen un interesante análisis de los modos de gobierno, moralización y normalización de la niñez y las familias de sectores populares, y de sus vinculaciones con políticas públicas e instituciones en diferentes contextos (Vianna, 2002; Grinberg, 2008; Fonseca; Schuch, 2009; Lugones, 2009; Barna, 2012; Magistris, 2014; Bittencourt Ribeiro, 2015; Villalta; Llobet, 2015).

En diálogo con las mencionadas contribuciones, desde hace algunos años, desarrollamos nuestras aproximaciones al campo del cuidado infantil, en diversas pero interrelacionadas líneas de investigación, que presentaremos brevemente, para ir desplegando así nuestra propuesta de abordaje.

Algunas líneas de investigación en torno del cuidado infantil

Nuestra aproximación a los estudios del cuidado se nutre de la labor que venimos desarrollando en el campo del abordaje antropológico y sociológico de la infancia, en relación con la alteridad. Nos interesa poner en juego la categoría de cuidado en otros campos, en otros contextos. Tales inquietudes vienen guiando nuestras investigaciones, en el marco del mencionado proyecto “Niñez, Alteridad y Ciudadanía”, en el cual consideramos el concepto de cuidado como una vía de acceso privilegiada para explorar los procesos de construcción de la niñez en diferentes situaciones y contextos, en tanto ilumina de manera particular las relaciones intra e intergeneracionales, así como las nociones de niño/niña, proceso vital, persona, cuerpo, parentalidad, formación, familia – entre otras –, que intervienen en ellas.

Dentro de los distintos campos y contextos que abarcan nuestras investigaciones, hemos podido relevar cómo el cuidado es concebido de diferentes modos, en ocasiones contrapuestos, que se vinculan con la pluralidad de nociones sobre la infancia y sobre la alteridad. Recurrimos al concepto de alteridad porque nos permite abordar de manera interrelacionada los procesos de formación de relaciones ligadas tanto a la diversidad como a la desigualdad. En ese sentido, tal como se hará evidente más adelante, trabajamos con diversos sectores socialmente vulnerados en Argentina, tanto con diversos pueblos indígenas, migrantes, como con otros grupos en similares condiciones de desigualdad social. Nuestras indagaciones abordan el entrecruzamiento de diversos ejes analíticos que, sólo por una cuestión de ordenamiento, presentaremos separadamente.

Aquí nos detendremos especialmente en tres de ellos: el cuidado en los ámbitos domésticos, comunitarios y barriales; la trama de cuidados que despliegan las políticas públicas y las distintas instituciones que se vinculan con los niños y las niñas; y el cuidado ante la participación de niños y niñas en el campo de la política y las actividades productivas.

El cuidado infantil en ámbitos domésticos, comunitarios y barriales

En primer lugar, en nuestras investigaciones abordamos etnográficamente cómo se despliega el cuidado de niños y niñas en diversos ámbitos domésticos, comunitarios y barriales. Aquí se destacan las relaciones que los niños mantienen entre sí y con los adultos, las experiencias que van atravesando, los espacios por los que circulan, quiénes son los encargados de los distintos aspectos de su cuidado y qué cuestiones prioriza cada quién. Así, contamos con investigaciones que han analizado las prácticas de cuidado y crianza de niños y niñas de un barrio toba/qom de Buenos Aires y, más recientemente, de Chaco (García Palacios, 2012; García Palacios; Hecht; Enriz, 2015), en comunidades y organizaciones mapuche de la provincia del Neuquén (Szulc, 2015), en poblaciones rurales de la provincia de Salta (Leavy, 2018) y en un barrio de la ciudad de Buenos Aires con población de origen boliviano (Varela, 2017). En tales contextos, venimos advirtiendo la marcada polisemia del concepto de cuidado, pues hemos relevado diversas definiciones sobre qué es cuidar, quién cuida, de qué manera y para qué, y las tensiones que en torno de esto se despliegan cotidianamente, lo cual apunta a las relaciones de alteridad que se ponen en juego. Asimismo, resulta interesante indagar la espacialidad del cuidado, cómo se va trazando una “cartografía de cuidados”. Esta representación permite observar los modos en que agencias estatales y organizaciones sociales, familiares, vecinos y pares se integran en esta trama que cuida, tanto en el caso de niñas y niños de sectores populares que habitan un barrio de La Plata, provincia de Buenos Aires (Hernández, 2016) como también en una organización barrial en la ciudad de Buenos Aires (Shabel, 2016).

Asimismo, esos trabajos nos han permitido visibilizar que las prácticas de cuidado no son patrimonio exclusivo del “mundo” adulto (Szulc, 2015; Leavy, 2018; Frasco Zuker, 2016; García Palacios, 2012; Colangelo, 2009). El reconocimiento de prácticas de cuidado por parte de los niños y niñas resulta sumamente desafiante, ya que comúnmente se los y las considera receptores y no dadores de cuidados, de acuerdo con la forma aún hegemónica de cosificar a esta franja etaria, tratándolos como objeto de las acciones de los adultos (Szulc, 2004).

Estas mismas investigaciones también abordan los modos en que se emprende el cuidado infantil desde las políticas públicas y el accionar de diversas instituciones, que presentaremos a continuación.

1 – Proyecto PIP Conicet 353 “Niñez, Alteridad y Ciudadanía: Tensiones en torno a Prácticas, Políticas y Experiencias de cuidado y protección infantil en las provincias de Neuquén, Salta y Buenos Aires”.

Escuela y Proyectos de Vida: lo que dicen los jóvenes sertanejos de Alagoas

Introducción

Querido lector, ¿recuerdas los planes que hiciste para el futuro y los sueños que compartiste con tus amigos en los pasillos de la escuela? ¿Se han implementado, olvidado o reformulado estos planes? Podríamos dedicar horas a la elaboración de respuestas a estas preguntas, sin embargo, estas preguntas introducen un tema que merece ser debatido en el campo de la educación, especialmente cuando se trata de jóvenes que asisten a la escuela secundaria.

Así, nuestra reflexión se sitúa en el campo de las conexiones que los jóvenes de bachillerato establecen entre sus proyectos de vida y la escuela. Se trata de un tema complejo que ocupó un lugar destacado en la investigación desarrollada a lo largo de la maestría en educación (2016-2018), en la Universidade Federal de Sergipe (UFS)1. La investigación tuvo como campo empírico una escuela pública en el municipio de Delmiro Gouveia, en el interior del estado de Alagoas, ubicado a unos 295 km de la capital, Maceió.

La ciudad de Delmiro Gouveia tiene siete instituciones dedicadas a la enseñanza secundaria, cuatro estatales y res privadas. Para esta investigación se seleccionó una escuela pública, ubicada en el centro de la ciudad, porque satisface la gran demanda de estudiantes(as) provenientes de diversos barrios, pueblos y aldeas. Hasta 2016, la información obtenida de la coordinación pedagógica de la institución indicaba una plantilla de 21 clases, lo que hace un total de 922 jóvenes matriculados. A su vez, los protagonistas de nuestras preocupaciones se organizaron en seis clases de bachillerato de 3er grado, dos por la mañana, dos por la tarde y dos por la noche. Se evaluó que sería inviable realizar la investigación con seis clases debido a la profundidad y amplitud de los datos a producir y analizar. Por lo tanto, optamos por trabajar con una muestra de tres clases, una de las cuales era de cada turno de operación de la institución.

En los días en que estuvimos presentes en la escuela, la preocupación de los jóvenes por el futuro era evidente en función de las demandas de la escuela. Por lo tanto, aunque la investigación del máster tuvo como principal problema las experiencias musicales en el ámbito escolar2, la presencia en el campo hizo que nuestro interés surgiera en torno a las preocupaciones que marcan la etapa de finalización del bachillerato, cuando el juego «¿qué quieres ser cuando seas mayor?” se vuelve aún más serio y requiere una respuesta inmediata.

Debido al debate propuesto, presentamos en el siguiente subpunto una contextualización del estudio que recoge las contribuciones de los investigadores que se ocupan de este tema así como los resultados de la investigación.

Proyectos de vida, juventud y escuela

Comenzamos nuestras reflexiones retomando el contexto sociogeográfico en el que se desarrolló la investigación, problematizando concepciones que rápidamente se convierten en supuestos indiscutibles, como es el caso de considerar, invariablemente, la sequía como la principal causa de los infortunios que aquejan a la población que vive en el sertão. Castro (2001, s/p), aclara que «en el caso del Nordeste semiárido la perspectiva de que residen en las dificultades impuestas por su naturaleza la principal causa de los problemas de la Región ha sido un recurso discursivo que seduce y compromete a toda la sociedad». En la dirección opuesta, compartimos un análisis que entiende la necesidad de observar el sertão desde varios ángulos, fomentando políticas sociales para mitigar el impacto de la sequía en la vida del sertanejo, incluso en lo que se refiere a la escolarización y continuidad formativa de los jóvenes.

Al mismo tiempo, el sertão de hoy ya no se limita a las tierras secas, agrietadas y pobres, lejos de la modernidad. De hecho, estas comunidades disfrutan de ventajas urbanas en términos tecnológicos y de mercado, reconfigurando la estructura de sus contextos y ampliando el acceso a bienes y servicios. Frente a estos supuestos, es necesaria una producción intelectual continua sobre esta nueva área rural – expresada en los dominios conocidos como sertão, campo y distrito – que aborde sus transformaciones y los agentes que le dan sentido.

En el caso de la investigación en educación, Carneiro (1997, p. 59) afirma que la atención debe centrarse en «los agentes sociales de este proceso y no en un espacio geográfico; reificada permite, por ejemplo, que la distinción entre «ciudad» y «pueblo» o «urbano» y «rural» desaparezca o se vuelva inútil como cuestión”. De esta manera, nos dirigimos a los jóvenes estudiantes del sertão de Alagoas como sujetos que llevan en sí mismos los sentidos de sus lugares de origen, así como se encuentran permeados por contextos que influyen en la construcción de sus individualidades. Escuchan música diferente a la de sus padres, comparten el mundo virtual, acompañan los servicios difundidos por la industria de los medios de comunicación y desean consolidar sus proyectos en otros lugares.

Por lo tanto, la juventud rural de hoy no es la misma que la de las generaciones anteriores; la sociedad de hoy en día, en sus complejos procesos, les exige responsabilidad, compromiso y conocimiento para su trabajo. En este escenario, la escuela juega un papel de extrema importancia, proporcionando momentos de diálogo para que los jóvenes elaboren sus propias respuestas a las incertidumbres enredadas en los proyectos de vida diseñados en el encuentro entre intereses individuales, demandas sociales y posibilidades más o menos concretas.

La importancia de escuchar atentamente las incertidumbres y los temores se puso de manifiesto en varios momentos de la investigación, cuando varios jóvenes exclamaron las palabras: «Quiero ser alguien en la vida». Alves y Dayrell (2005, p. 387) afirman que «ser alguien en la vida significa ser reconocido, tener respeto, ser visto y conocido. Ser escuchado y respetado. Ser valorado. Como sea, dejar la condición de invisibilidad». Esta condición implica una serie de cuestiones relacionadas: independencia económica, mayoría civil, status profesional, vida afectiva, tomar decisiones propias sin interferencias familiares, entre otras que conforman la emancipación de uno mismo.

No podemos dejar de mencionar que esta etapa de la vida se caracteriza por las diferentes posibilidades en las que están inmersos los sujetos. Alves y Dayrell (2005) siguen sus interpretaciones señalando que el campo de posibilidades no se centra en un fenómeno eminentemente favorable, sino que está marcado por condiciones estructurales. Así, cuando hablamos de proyectos de vida en los jóvenes nos referimos al constante proceso de evaluación y reevaluación de los jóvenes sobre sus propias actitudes para asegurar la implementación de sus proyectos, resistiendo las dificultades que plantea el contexto socioeconómico. A nivel de posibilidades, los jóvenes vislumbran la frecuencia del ambiente escolar como necesaria para la realización de las proyecciones, así como reconocen, en este curso, los problemas inscritos por el escenario biográfico, tomándolos como desafíos a superar.

Ser alguien en la vida así como el desempeño de la escuela en esta trama se discute más adelante de forma cruzada con los datos de la investigación, los cuales fueron producidos a través del uso de un cuestionario estructurado aplicado a las 3 clases de 3er grado listadas anteriormente, haciendo un total de 116 jóvenes con edad entre 15 y 31 años. Este instrumento se organizó en tres bloques, a saber: datos personales; música y ocio; música y escuela, lo que dio lugar a la elaboración de un perfil de los jóvenes estudiantes del último año de la escuela secundaria.

A través del cuestionario, encontramos que el 52.6% eran mujeres y el 47.4% hombres; el 57.8% vivía en la ciudad y el 40.5% en pueblos y sitios. El 80.2% vivía en una familia nuclear. En relación a esto, el 37.1% de las madres terminaron el bachillerato y sólo el 30.2% de los padres terminaron la educación básica, lo que nos lleva a creer que los jóvenes en relación a sus cuidadores tienen condiciones favorables para la finalización de la escolaridad y la continuidad de los estudios. Esta situación se acerca a las reflexiones de Bourdieu (apud Nogueira; Catani, 2015), quien señala que los padres buscan compensar a sus hijos a través de la educación, ofreciendo el capital cultural que se les niega.

Para discutir las experiencias musicales en la escuela, centramos nuestra atención en el segundo instrumento de producción de datos: la entrevista colectiva semiestructurada. La realización de los momentos grupales se basó en el supuesto de que los jóvenes, «cuando se les pone en interacción y diálogo, se les estimula a reflexionar sobre un tema propuesto, no sólo expresan sus opiniones, sino que comparten, profundizan y modifican sus percepciones» (Leão et al., 2011, p. 1067), lo que también provoca que surjan nuevas orientaciones reflexivas. Al mismo tiempo, se tuvo en cuenta un segundo elemento en la elección de la entrevista colectiva: durante los períodos de observación, realizados después de la realización del cuestionario, era común durante el intervalo de las clases encontrar a los jóvenes reunidos en grupos hablando sobre diferentes temas, intercambiando comentarios sobre sus canciones favoritas o incluso tocando la guitarra y cantando. A lo largo de los días, se hizo evidente que para las entrevistas se sentirían más seguros acompañados por sus compañeros, al menos los que compartían el mismo año escolar. De hecho, sucedió como pensábamos. La expresión «Sólo iré si tú vas» estaba presente durante las invitaciones.

Se realizaron dos entrevistas colectivas3 con un máximo de seis miembros por cada clase que participó en la investigación. Estas entrevistas se llevaron a cabo en la biblioteca de la ciudad a diferentes horas de las clases de los jóvenes y se grabaron en audio. Estos momentos ocurrieron en la biblioteca, porque los participantes sugirieron las reuniones en espacios fuera de la escuela para estar a gusto en sus discursos. La biblioteca era el lugar más cercano a todos y tenía un ambiente para reuniones. En los días acordados para cada clase, asistieron los seis participantes del período matutino, sólo tres del turno de la tarde. En relación con el período nocturno, sólo asistió un joven, pero se negó a dar la entrevista debido a la ausencia de sus colegas. Durante las entrevistas – que estaban destinadas a las experiencias musicales en la escuela – los proyectos de vida surgieron como una inquietud y a pesar de los intentos de retomar el objetivo de la discusión, los proyectos de vida volvieron al centro del debate, generando testimonios que se transcriben en el siguiente ítem.

1 – La investigación del máster dio como resultado la tesis titulada «Juventud y expresividad musical en el espacio escolar del interior de Alagoas», que fue defendida en enero de 2018 y contó con el apoyo de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) – código de financiación 001.
2 – Para profundizar el debate sobre la relación entre los jóvenes y la música en el espacio escolar, consulte la tesis de Silva (2018), disponible en el repositorio institucional de la UFS: https://ri.ufs.br/jspui/handle/riufs/9205.
3 – Las entrevistas que componen este artículo se transcriben en la tesis de Silva (2018), disponible en el repositorio institucional de la UFS: https://ri.ufs.br/jspui/handle/riufs/9205.

Análisis de la producción bibliográfica sobre infancia y juventud en América Latina: actualizaciones y nuevos horizontes

Introducción

A lo largo de la última década, los campos de estudio de la infancia y la juventud contribuyeron, especialmente, para que niños y jóvenes no fuesen considerados solo como “sujetos en formación para el futuro” o “ciudadanos del mañana”, posición que les fue destinada desde la modernidad por las instituciones escolares, las políticas públicas y por la sociedad civil. En la historia reciente, principalmente en el ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas, muchos de los esfuerzos teóricos y metodológicos en torno a la infancia y la juventud intentan llamar la atención sobre el hecho de que niños y jóvenes son actores con un papel significativo en la construcción del mundo y de las sociedades donde viven. Bajo esta perspectiva, en América Latina se observa un aumento de las investigaciones científicas de investigadores sociales dedicadas a la comprensión de las realidades vividas por estos sujetos, así como, un movimiento que busca resignificar su papel y su posición en el mundo contemporáneo.

Este movimiento de producción científica propició el surgimiento de diversas revistas científicas latinoamericanas que se dedican al estudio de la infancia y la juventud. Se destacan las revistas Última Década y Revista Infancia, Educación y Aprendizaje, de Chile; Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud e Infancias Imágenes, de Colombia; Childhood & Philosophy, de Brasil; y la Revista Argentina de Estudios de Juventud, de Argentina. Desde 2013, la Revista DESidades también tiene como objetivo difundir publicaciones sobre infancia y juventud en el ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas y se propone, trimestralmente, lanzar artículos, entrevistas, reseñas y un levantamiento de libros publicados sobre la infancia y la juventud latinoamericanas.

Actualmente, se destaca la relevancia de publicaciones en formato libro por su extensión, construcción, inversión y difusión de una reflexión a largo plazo, fundamental para el desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanas (Franchetti, 2018). Tomando en cuenta tal importancia, la revista DESidades publica, desde su lanzamiento, en 2013, una lista trimestral que contempla el levantamiento de obras latinoamericanas de las Ciencias Sociales y Humanas relativas a la infancia y juventud, publicadas en el trimestre anterior. Este levantamiento le concede visibilidad a temas, discusiones e investigaciones cuya circulación es menos accesible, como el caso de las revistas científicas.

Para Menandro et al (2011), en el área de la Psicología, así como en otras Ciencias Humanas, son varios los investigadores que aún realizan parte importante de su producción en forma de libros. A pesar de su decrecimiento en los últimos años, la importancia de esa modalidad de producción académica es indiscutible. Los autores comparten algunos puntos de vista que refuerzan la visión de que los libros y las revistas son igualmente importantes como vehículo de las producciones científicas, a pesar de la relevancia cada vez mayor que se les ha dado a las revistas. Son cuestionados los límites que se imponen al tamaño de los artículos, que pueden forzar simplificaciones en los relatos de investigaciones que, cuando son producidas a partir de la colaboración interinstitucional, pueden resultar mucho más completos y significativos si son reunidos en libros, en comparación con la publicación de diversos artículos distribuidos en diferentes revistas.

En 2015, Castro, Vieira, Lara, Bello y Savegnago analizaron los levantamientos bibliográficos realizados por la revista DESidades en el periodo de 2013 a 2015, de la primera a la séptima edición. El balance permitió construir una mirada analítica y crítica sobre la caracterización y las tendencias de esa producción, que se mostró incipiente en el contexto de la América Latina. Los resultados encontrados pusieron de relieve el poco interés del mercado editorial en relación con la publicación de obras científicas sobre infancia y/o juventud, siendo Brasil, Argentina, México y Chile, los países que tuvieron los mayores porcentajes de obras publicadas en estos campos. Además, se constató que la infancia y la juventud aparecen como campos eminentemente transdisciplinares, toda vez que las obras, en su mayoría, pertenecían a dos o más áreas de las Ciencias Humanas y Sociales. En aquella ocasión, el área de la Educación, de forma aislada, se destacó por su significativa prevalente en la publicación de libros sobre infancia y juventud. Sin embargo, se destacó que los libros levantados en esa área no hacían referencia en sus resúmenes a los términos “infancia” y “juventud”, de lo que se deriva una invisibilización de los sujetos niños, adolescentes y jóvenes de cara al debate sobre los aspectos de la enseñanza-aprendizaje (Castro et al, 2015).

Así como el estudio de Castro et al. (2015), otros estudios han estado emprendiendo análisis del estado del arte de la producción del conocimiento en los campos de la infancia y juventud. Podemos citar el estudio de Stengel y Dayrell (2017), que analiza, sistematiza, el uso de las categorías “adolescencia” y “juventud” en la producción de tesis y disertaciones en Psicología, entre los años 2006 y 2011, así como, las temáticas más abordadas. Los autores identificaron que aproximadamente el 10% del total de las producciones abordaron la temática de adolescencia/juventud, número que consideran significativo. También destacan el expresivo número de categorías temáticas y, dentro de estas, la gran pluralidad de subtemas presentes.

Hayashi, Hayashi y Martinez (2008), por su vez, emprendieron un levantamiento de la producción científica sobre los jóvenes y la juventud en Brasil, a partir de las disertaciones y tesis defendidas en programas de posgrados nacionales, en el período de 1989 al 2006. Los autores verificaron una producción relevante de conocimientos en este campo, en el ámbito de los programas de posgrado brasileños, mayormente ligada a las áreas de Educación y Ciencias Sociales –incluida la Sociología, la Antropología y las Ciencias Políticas -, y una presencia tímida de estudios vinculados a la Psicología y al Servicio Social.

Destacamos también la investigación de Voltarelli (2017), que realizó un mapeamiento de los estudios sobre infancia en América del Sur, a partir de la perspectiva de la Sociología de la Infancia, considerando el periodo de 2010 a 2013 y las producciones de autores suramericanos hispanohablantes. La autora señala la influencia que las producciones europea y norteamericana tuvieran en la realización de estudios científicos en los países investigados, pero destaca que los movimientos propios del campo pueden estructurar otros caminos para las producciones y teorizaciones sobre la infancia en el hemisferio sur, de modo que se pueda aprender a partir del Sur y como el Sur.

El presente artículo es una actualización del estudio anterior (Castro et al, 2015) a tres años de su publicación. La actualización de ese balance es importante, tomando en cuenta que los cambios sociales, culturales y políticos atraviesan constantemente las preocupaciones y cuestiones a ser investigadas en los campos de la infancia y la juventud. Los contornos de una perspectiva analítica y metodológica nunca se agotan en el medio científico y, por tanto, la garantía de un saber sobre los niños y jóvenes tampoco. De esta forma, el balance actual, que se dedica al trabajo realizado por la propia revista entre los años 2015 y 2018, es una contribución que pone de relieve y evalúa qué, cómo y quién ha publicado en libros en los campos de la infancia, adolescencia y juventud en América Latina.

Metodología

El análisis del balance emprendido en este artículo se centró en los datos de los levantamientos bibliográficos1 publicados en la revista DESidades en el período de septiembre de 2015 a marzo de 2018, de la octava edición a la decimoctava edición de la Revista. El corte fue establecido dando continuidad al análisis de la producción bibliográfica en libros sobre infancia y juventud en América Latina realizada en el artículo anterior (Castro et al, 2015). La periodicidad de los levantamientos utilizados en este análisis fue trimestral, en correspondencia con la publicación de cada edición de la revista que cuenta con cuatro ediciones en el año, y con un equipo de asistentes2 que trabajó para la realización de las búsquedas.

El trabajo emprendido por este equipo se concentró a lo largo de las once ediciones en una lista de editoras de lengua portuguesa y española de América Latina y sus respectivos sitios electrónicos. La composición de la lista de editoras fue resultado de búsquedas virtuales en asociaciones de editoras, y presenciales, en librerías brasileñas.

En la octava edición del levantamiento bibliográfico, se contó con una lista de 99 editoras brasileñas y 254 editoras de otros países latinoamericanos, distribuidas de la siguiente forma: Argentina (92 editoras); Bolivia (2 editoras); Chile (23 editoras); Colombia (6 editoras); Costa Rica (3 editoras); Cuba (10 editoras); Guatemala (4 editoras); México (44 editoras); Nicaragua (1 editora); Paraguay (20 editoras); Perú (30 editoras); Uruguay (10 editoras) y Venezuela (2 editoras).

Ya en la decimoctava edición, la lista completó un total de 131 editoras brasileñas y 180 editoras de otros países de América Latina: Argentina (40 editoras); Bolivia (2 editoras); Chile (18 editoras); Colombia (14 editoras); Costa Rica (8 editoras); Cuba (8 editoras); Guatemala (4 editoras); México (48 editoras); Nicaragua (1 editora); Paraguay (13 editoras); Perú (17 editoras) y Uruguay (7 editoras).

Nótese que el número total de editoras incluidas en la tabla de trabajo del equipo varió a lo largo de las once ediciones. El número de editoras de lengua española, especialmente de Argentina, se redujo, mientras el número de editoras brasileñas aumentó. En lo referente a las editoras de lengua española, la reducción se produjo como resultado de que el equipo observó que muchas de las búsquedas en diversos sitios electrónicos estaban siendo improductivas, es decir, no ofrecían ninguna obra que pudiese ser incluida en el levantamiento bibliográfico. Siendo así, fueron retiradas de la lista las editoras que no contaban con ninguna publicación lanzada sobre infancia y/o juventud en los últimos dos años, aquellas cuyos sitios estaban desactivados y las que no habían publicado hasta el momento ninguna obra sobre temáticas relativas a la infancia y la juventud en el área de las Ciencias Humanas y Sociales.

Mientras era realizado este filtraje, que trajo como consecuencia la reducción de las editoras de lengua española, el equipo, durante las ediciones, también se dedicó a encontrar nuevas editoras que pudiesen ser incorporadas en la lista de trabajo. Como se tiene un acceso más directo a las asociaciones de editoras, eventos literarios y librerías oriundas de Brasil, se acredita que fue más fácil para el equipo incluir editoras brasileñas en la lista final que editoras de otros países latinoamericanos. Este desbalance es expresión de la dificultad que tuvo el equipo para buscar editoras que no fuesen brasileñas y, al mismo tiempo, fuesen compatibles con los criterios establecidos por el equipo de DESidades. La comparación entre el número de obras encontradas por países en los sitios de las editoras reveló una diferencia, siendo Brasil el país que obtuvo el mayor número de producciones levantadas, 53.4% del total.

Ta como como aconteció con el análisis emprendido hasta la séptima edición de la revista (Castro et al, 2015), las once ediciones siguientes también estuvieron atravesadas por dificultades en torno a las informaciones sobre las obras anunciadas en los sitios de las editoras. Se destaca, por ejemplo, que muchos sitios no ponen a disposición todas las informaciones sobre la publicación, viéndose obligado el equipo a realizar búsquedas paralelas en otros sitios o en el currículo de los autores para identificar estas informaciones. El mes de lanzamiento de la obra continúa siendo la información más difícil de encontrar, pues la mayoría de los sitios declara solamente el año de lanzamiento. El contacto con los sitios electrónicos de las editoras puso en evidencia que las direcciones electrónicas son poco funcionales, ya que la mayoría no es muy clara o didáctica para quien las consulta.

Para este balance, las autoras del presente artículo clasificaron las obras levantadas en las once ediciones en una tabla con las siguiente informaciones: título de la obra; autores; institución de los autores; editora; país de la editora; ciudad de la editora; tipo de editora (comercial, universitaria o institucional); tipo de publicación (colección o no); área del conocimiento de la obra; campo de la obra (infancia, adolescencia, juventud, sus respectivas combinaciones, además de otras con campo no declarado); tema y subtema de la obra. A partir de esta sistematización, presentamos los análisis, resultados y discusiones que siguen a continuación.

1 – La búsqueda de obras potenciales para incluir en la lista publicada trimestralmente fue realizada a través de las palabras clave en el campo de investigación de los sitios electrónicos. Palabras como infancia, juventud, niños, jóvenes, adolescencia, adolescentes fueron utilizadas en este procedimiento. También se consultaba el campo de lanzamientos de cada sitio electrónico de las editoras, pero ese recurso no siempre estuvo disponible. Es de destacar también que no bastaba con que las obras declarasen en sus títulos que se dedicaban a temas relativos a la infancia y la juventud. Fue necesario verificar si esas obras contaban con todas las informaciones publicadas en el sitio de la revista, como la autoría, el ISBN, el número de páginas, el año y el mes de publicación, el resumen, la ciudad de origen de la editora y si su lanzamiento estaba comprendido dentro del período de tres meses de la edición del número de la Revista donde se hacía el levantamiento. Una vez pasado ese filtro, el contenido del resumen de la obra era leído y analizado por el equipo, que elegía o no la obra, como parte de la lista final que sería divulgada en la Revista. Las obras elegidas deben ser resultado de investigación científica, análisis teórico o metodológico. Se excluyen, por tanto, manuales didácticos, pedagógicos, literatura infantil o juvenil, y especificidades religiosas o médicas.
2 – Agradecemos al equipo de asistentes que realizaron este trabajo a lo largo de las once ediciones analizadas en el presente artículo: Arthur José Vianna Brito, Clara Cascão, Hannah Quaresma Magalhães, Isa Kaplan Vieira, Luciana Mestre, Maria Luiza Vianna Werneck Pereira, Matheus Ferreira Apolinário, Paula Pimentel Tumolo, Priscila Gomes e Yuri do Carmo

“¿Sabe Usted que está haciendo su hijo en este momento?” Políticas de la última dictadura argentina hacia la Infancia y la juventud

La historia y la memoria de la última dictadura argentina, signada sustancialmente por el asesinato y la desaparición planificada de miles de personas, forma parte nodal del campo de estudios de la llamada historia reciente1 A pesar de que estos sucesos tuvieron lugar entre los años setenta y ochenta, su carácter “reciente” se expresa en las repercusiones que las políticas represivas de la dictadura tuvieron y tienen en las prácticas y los discursos judiciales, políticos, estatales, partidarios, sociales, culturales y económicos de las últimas cuatro décadas.

En este sentido, estudiar y comprender las características de las políticas represivas de los años setenta (antes y durante la última dictadura) nos permite arrojar luz sobre procesos que aún siguen abiertos en las diferentes esferas de la vida social. Las políticas públicas hacia la niñez y la juventud de ayer y de hoy pueden (y deben) ser comprendidas a la luz de esa historia, porque las formas de entender a esos sectores sociales y las distintas propuestas para su “correcta” socialización encuentran su formulación en esos años.

Para ilustrar los modos en que ese pasado sigue abierto en las disputas sobre la infancia y la juventud, podemos tomar como ejemplo un suceso muy reciente. El 15 de julio del corriente año, por medio de la resolución 598/2019 del actual Ministerio de Seguridad argentino a cargo de Patricia Bullrich, fue creado el Servicio Cívico voluntario en valores, dirigido a jóvenes de entre 16 y 20 años de edad y que será implementado en los próximos meses del año 2019 por la Gendarmería Nacional argentina con sus recursos humanos e infraestructura, según establece el artículo nº 3 de la norma (Boletín Oficial Nº 34154, 16/7/2019). El involucramiento de las Fuerzas Armadas argentinas en tareas de capacitación laboral, entrenamiento físico y educación en valores de los jóvenes argentinos, fue impulsado y defendido por los titulares de los actuales ministerios de Seguridad y de Educación. Este episodio generó debates y críticas en la opinión pública con diferentes argumentos que fueron desde alertar sobre la posible reimplantación del servicio militar, hasta el desdibujamiento del rol pedagógico y formativo de la escuela en la trayectoria de los jóvenes.

Pero creemos que es posible pensar e inscribir este acontecimiento en una perspectiva histórica más amplia. En este sentido, desde los años setenta existieron al menos dos espacios que, aunque eran internamente diversos y complejos, respondían a dos grandes tendencias. Una de ellas, predominante en el período 1976-1983, se expresó en las propuestas de las Fuerzas Armadas y del “mundo católico”. Estos sectores, durante la dictadura, desde la Secretaría del Menor y la Familia estuvieron a cargo de la formulación de políticas públicas destinadas a la familia, la infancia y la juventud. Para este sector el contenido de la educación debía basarse en un ideario católico y nacionalista. A su vez, proponían actividades conjuntas entre los niños, los jóvenes y los militares de las distintas armas, ya que consideraban positivamente la socialización de los niños en los valores castrenses ligados a la disciplina de los cuerpos, la defensa de la patria y del modo de vida occidental y cristiano. Un ejemplo de ello, retomando las líneas de continuidad con la medida anunciada por la actual ministra de Seguridad, fue la creación de la Gendarmería Infantil durante la dictadura. Esta iniciativa fue “un intento de incidir en la socialización de los niños y jóvenes por parte de un sector del régimen militar” (Lvovich; Rodríguez, 2011). El objetivo era mantener a niños y jóvenes “alejados de la subversión”, estableciendo lazos entre este sector de la población y las fuerzas de seguridad, socializándolos en valores, principios y ceremonias propios de esas fuerzas.

Aunque también existió una red de actores alternativa relacionada por ejemplo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), espacios artísticos y culturales, médicos pediatras como Florencio Escardó, entre muchos otros que eran diversos ideológicamente, que más que una socialización autoritaria focalizaban en el desarrollo de la infancia teniendo en cuenta sus derechos humanos, lo lúdico y la creatividad. Esta no fue la tendencia predominante en esos años pero es importante considerar que también ofrecía propuestas distintas en el espacio público.

Los sectores que defendían el imaginario conservador propio de la alianza entre católicos y militares eran los funcionarios a cargo de la Secretaría del Menor y la Familia dirigida por el abogado católico Florencio Varela.

En el discurso de estos sectores, podemos encontrar diferentes tópicos y diagnósticos sobre lo ocurrido en la familia que se tradujeron en distintas prácticas y políticas hacia la infancia y la juventud.

Por un lado, los agentes estatales de la última dictadura en sus discursos utilizaban metáforas organicistas y biologicistas. En este sentido, según los diagnósticos del gobierno, la “subversión” era percibida como un virus o una enfermedad que había infectado el “cuerpo social” en su conjunto, incluyendo sus “tejidos” más microscópicos. La familia era representada como “la célula básica de la comunidad”, su unidad mínima e indisoluble en la conformación de ese “cuerpo social”. A su vez, era considerada el lugar depositario de los valores esenciales de una mítica “identidad nacional”, relacionada con la moral cristiana (Filc, 1997). Este imaginario, propio de las elites católicas, en esos años se articuló con el propósito de las Fuerzas Armadas de aniquilar al heterogéneo y difuso “enemigo subversivo” que, a su vez, era representado como un cáncer o una infección que se propagaba por el “tejido social” y contagiaba a todas las “células”. Por lo tanto, se consideraba necesario “extirpar” de raíz las partes “contaminadas” del organismo. Asimismo, se intentaba que las “células del cuerpo” (las familias) se protegieran de esa “amenaza” para evitar su propagación. En ese sentido, frente a la presencia de las ideas consideradas “foráneas” y “subversivas”, se consideró importante fortalecer la moral cristiana y reforzar una jerarquía “natural”, en la que el hombre-padre debía ocupar el lugar de la autoridad y la dirección, mientras que la mujer-madre debía amar a su familia, asegurando el resguardo y transmisión de la tradición. Para conservar la integridad de esta unidad moral indisoluble, había que evitar el ingreso de las ideas “disolventes”. Para esto era necesario controlar, sobre todo, las “secciones débiles” de la pared de la “célula”: los niños y jóvenes de la familia. Se consideraba que por medio de ellos se propagaba “el virus de la subversión” y los responsables de que esto no ocurriera eran el padre y la madre. Los padres (principalmente, los varones) debían “retomar el mando” para “preservar” la “seguridad” del hogar, controlando autoritariamente la conducta de los hijos. Se consideraba importante robustecer el contenido moral cristiano de la educación de los menores, ligado al “verdadero” ser argentino. De lo contrario, los jóvenes, se verían “seducidos y engañados” por el “enemigo”, a través de las drogas y el sexo, recayendo en “desviaciones” como la prostitución, la homosexualidad, la locura y la delincuencia.

Por otro lado, en los discursos de los funcionarios, los niños eran asociados principalmente con el futuro y, en ese sentido, representaban un campo de incertidumbre que era fundamental controlar y dirigir para que se transformaran en los hombres, ciudadanos y dirigentes del mañana.

Jorge Rafael Videla, el primer presidente de esta dictadura, en una conversación con los “niños periodistas” de un programa televisivo afirmaba que “conversar con un niño es, en alguna medida, dialogar con el futuro y no les puede caber tampoco duda ninguna que ustedes, hoy niños, van a ser los dirigentes del año 2000” (La Nación, 7/8/1978). La representación del niño como conexión con el futuro podía implicar un riesgo – si los padres y los responsables de la educación de los niños cometían errores – o la construcción del ideal de Nación que deseaban los sectores católicos encargados de la infancia y la familia. Debido a que la infancia era percibida como el futuro indefinido del país, debía ser correctamente educada en los “valores cristianos y morales de la familia argentina”.

Teniendo en cuenta estos diagnósticos y representaciones, y las características de los actores relacionados con el universo infanto-juvenil, es posible dar cuenta de algunas políticas públicas e iniciativas relacionadas con los niños y jóvenes.

1 – Las palabras-clave del presente texto fueron elegidas con base en el Tesauro de Ciências Sociais da Unesco.

Proyecto de Vida Titanzinho: jóvenes y derechos humanos

Introducción

Serviluz es una comunidad ubicada en la ciudad de Fortaleza, Ceará, Brasil. El barrio es conocido por ese nombre debido a la Compañía de Servicios de Fuerza y Luz (Serviluz) que era punto de referencia para la ubicación del lugar. Formalmente, el Serviluz está situado entre el barrio Cais do Porto y el Vicente Pinzón, o sea, es una franja de playa que ocupa poco más de tres kilómetros cerca de la zona portuaria (Nogueira, 2014).

La comunidad es una ocupación urbana formada en la segunda mitad del siglo XX que surgió como consecuencia de la construcción del puerto. El lugar donde la comunidad se encuentra hoy fue un terreno cedido por la Marina. En la década de los 70, la capitanía de los puertos retiró a los habitantes de la Playa Mansa, que es una región cercana, reubicándolos en un terreno un poco más lejos, cerca del Faro del Mucuripe. Los moradores no recibieron ningún tipo de indemnización luego de la reubicación y construyeron sus casas con recursos propios (Nogueira, 2007; Nogueira, 2017).

El barrio no sólo padece la desatención del gobierno en esta década, sino que también su creación y desarrollo están impregnados históricamente por amenazas e intereses del mercado inmobiliario. Las transformaciones económicas y sociales, como la construcción del nuevo muelle del puerto, la crisis en la pesca, la sequía de la ciudad y los cambios en la industria, influenciaron la historia del barrio, contribuyendo a las situaciones de miseria, miedo y violencia (Nogueira, 2007). La región se enfrenta a los proyectos turísticos de la ciudad, además de existir diversos proyectos que planean la retirada de una gran parte de los habitantes del barrio (Brasil, 2014).

En 2010, la comunidad poseía 22.382 habitantes, estando el 20% de esa población en el grupo de edad entre 15 a 24 años, o sea, 4.565 de las personas que componen el Serviluz son jóvenes (IBGE, 2010).

Los datos de 2010 del Instituto de Investigación Estadística Aplicada (IPEA) apuntaron que en Fortaleza, el 11,48% de los jóvenes de edades entre 15 y 24 años se encontraban en situación de vulnerabilidad, sin trabajar ni estudiar. El alejamiento de la escuela constituye una preocupación, principalmente en lugares con alto índice de violencia, porque hace mucho más vulnerables a los adolescentes frente al homicidio (Instituto de Planificación de Fortaleza – IPLANFOR, 2015). En el mismo año, se realizó el cálculo del Índice de Desarrollo Humano por Barrio (IDH-B) que contempla tres indicadores: media de años de estudio del jefe de familia; tasa de alfabetización y renta media del jefe de familia (en salarios mínimos), variando entre 0 y 1. De manera más específica, el barrio Cais do Porto tiene un IDH-B de 0,224, que se considera muy bajo (IBGE, 2010)

De acuerdo con el Comité Cearense para la Prevención de Homicidios en la Adolescencia – CCPHA (2016), en 2015, un total de 387 niños y niñas de edades entre 10 a 19 años fueron asesinados en la ciudad de Fortaleza, capital de Ceará. Vicente Pinzón aparece como el cuarto barrio de Fortaleza con el mayor número de homicidios de adolescentes (13) (Informe Final del Comité Cearense para la Prevención de Homicidios en la Adolescencia, 2016).

El Gobierno del Estado de Ceará dividió el estado en 18 Áreas Integradas de Seguridad (AIS), la AIS 1 está compuesta por los barrios Cais do Porto, Vicente Pinzón, Mucuripe, Aldeota, Varjota, Praia de Iracema y Meireles. Esta área tuvo en el año 2014 un total de 177 homicidios mientras, en 2015, tuvo lugar una disminución del 0,2% en los homicidios, para un total de 163 muertes (IPLANFOR, 2015).

El Comité Cearense para la Prevención de Homicidio en la Adolescencia (2016) además de realizar un diagnóstico sobre los homicidios de adolescentes en el estado de Ceará, también propone 12 recomendaciones para combatir el homicidio de adolescentes, entre ellas está la ampliación de red de programas y proyectos sociales para adolescentes.

En este contexto, en el año 2015, fue desarrollada por una psicóloga y dos estudiantes de Psicología, una propuesta de trabajo en torno al tema de proyecto de vida con jóvenes de la comunidad de Serviluz, orientándolos hacia el mercado de trabajo. El grupo pasó a funcionar en la playa del Titanzinho, localizada en el barrio, específicamente, en la Escuela Beneficiente de Surf del Titanzinho, lugar donde ya existían actividades de deporte, música y placer, que cedió su espacio físico para la realización del grupo.

Al año siguiente, con un formato similar, pero con objetivo diferenciado, el proyecto pasó a denominarse Proyecto de Vida Titanzinho. Con el objetivo de provocar reflexiones y discusiones críticas sobre el autoconocimiento y el conocimiento del contexto social pasó a trabajar el tema de Derechos Humanos, por medio de la facilitación de grupos con jóvenes. El autoconocimiento y el conocimiento del contexto social se basan principalmente en los enfoques de la Identidad Social (Tajfel, 1982) y la Concientización (Freire, 2016).

La Identidad Social es la comparación que la persona establece entre los grupos a los que pertenece y aquellos que considera ajenos. Esta formación del grupo puede ocurrir, inicialmente, por presiones sociales externas y, sólo después de algún tiempo, se da la construcción de una conciencia social de pertenencia al grupo. Como grupos de defensa, los grupos minoritarios han buscado un fortalecimiento mediante la valorización de una identidad, revalorizando sus características consideradas desfavorables, internamente y externamente al grupo, para transformar esa identidad, buscando en el pasado del grupo tradiciones y atributos para ser revitalizados y valorados (Tajfel, 1982).

En el caso de los grupos minoritarios u oprimidos, como Freire (2016) nombra, la concientización aparece como resultado de una línea de acción pedagógica crítica, que sería «una captación correcta y crítica de los verdaderos mecanismos de los fenómenos naturales o humanos» (p. 77). Una vez que ocurre la toma de conciencia, las personas tendrían poder sobre las situaciones que vivencian y buscarían transformarlas. Así, las actividades que buscan la concientización deben estimular el pensamiento crítico y la liberación, a través del diálogo, incentivando actividades intersubjetivas en las cuales los actores producen partiendo de las realidades que vivencian. Según Freire (2016), cuanto más las personas reflexionen sobre su propia existencia, más actuarán para intervenir en ella.

Para que haya un cambio interno y externo de la percepción bajo el grupo son necesarias estrategias colectivas (Valentín, 2008). Siendo así, las dos corrientes teóricas se complementan para desarrollar una concientización crítica por medio de la identidad social.

De este modo, la elección del tema derechos humanos se vuelve pertinente ante la observación de todos los datos arriba citados y de las violaciones existentes de esa realidad, vislumbrando la posibilidad de que los jóvenes pongan en práctica sus reflexiones, transformando sus perspectivas críticas sobre el contexto social en acciones. De acuerdo con la ONU (2016):

Los derechos humanos son derechos inherentes a todos los seres humanos, independientemente de la raza, el sexo, la nacionalidad, la etnia, el idioma, la religión o cualquier otra condición. Los derechos humanos incluyen el derecho a la vida y a la libertad, la libertad de opinión y de expresión, el derecho al trabajo y a la educación, entre muchos otros. Todos merecen estos derechos, sin discriminación.

Así, los derechos universales abarcan diversos ámbitos de la vida, sea individual o colectiva, a pesar de eso, es relevante destacar que los derechos vigentes en cada sociedad están ligados a contextos sociales e históricos y principalmente a procesos de movilización y reivindicaciones. De este modo, las conquistas vigentes pueden ser relacionadas con luchas políticas y sociales (Medeiros, 2006).

En el contexto brasileño, las conquistas de esos derechos aún se enfrentan a una gran barrera, la desigualdad que separa a los grupos sociales, por lo que deben ser consideradas no sólo las dimensiones objetivas como el acceso al agua, la vivienda y la alimentación, sino, también, los aspectos de la subjetividad social. Así, corresponde a la Psicología y a los psicólogos un importante papel, comprometiéndose en acciones para la promoción de los derechos humanos (Silva, 2003).

La Psicología es un área que estudia los más diversos fenómenos sociales, con el fin de relacionar las desigualdades e injusticias sociales con el prejuicio, en un intento de desconstruir la discriminación social (Camino, 2004). Como el Proyecto de Vida Titanzinho está compuesto por profesionales del área de Psicología, se consideró pertinente abordar el tema Derechos Humanos.

Institucionalización de la juventud pobre en Brasil: cuestiones históricas, problemas actuales.

Introducción

El tema que dio lugar al presente artículo surgió en el contexto de una investigación dentro del campo de estudio de la infancia y la adolescencia que se llevó a cabo en dos fases, una en un consejo tutelar y otra en un Centro de Atención Psicosocial Infanto-juvenil (CAPSi), ambos ubicados en Rio de Janeiro. En esos espacios, nos encontramos con diversas historias de niños y niñas que estuvieron marcadas por el enfrentamiento con el poder público – algo que “los arrancó de la noche en la que ellos/ellas habrían podido, y quizás siempre habrían debido, permanecer” (Foucault, 2012, p. 203). Dichos encuentros suscitaron inquietudes sobre los procesos de acogida e internación psiquiátrica de la juventud, de modo que se cuestionó la institucionalización de este grupo en los tiempos de hoy.

En las experiencias prácticas en el consejo tutelar y en el CAPSi, fue posible notar que, muchas veces, las justificaciones para la acogida o para la internación psiquiátrica están atravesadas por una misma expresión: el riesgo social. Pero, cabe preguntar: ¿qué fuerzas hacen que se ponga en práctica una forma de cuidado que necesita sacar niños y niñas del territorio en el que viven y someterlos a las órdenes de una institución cerrada? Así, esa se convierte en la cuestión política principal de este artículo: ¿qué construcciones históricas atraviesan el uso presente que se hace de la estrategia de acogida y de internación psiquiátrica dirigida a la juventud pobre?

Sobre rieles y barreras: trazando caminos de cuidado

Los dos servicios que sirven como campo experiencial para el tema de este artículo son lugares destinados al cuidado de niños y adolescentes orientados por políticas en el campo de la infancia y la adolescencia. Esos espacios están forjados con base en la coyuntura de redemocratización política en Brasil de la segunda mitad de la década de 1980 y resultaron en un nuevo modelo de atención a la infancia y a la adolescencia.

Compuesto por cinco consejeros tutelares que la comunidad eligió, un equipo técnico y un equipo administrativo, el consejo tutelar es la institución responsable de la garantía de derechos de niños y adolescentes. En el día a día del trabajo, el equipo recibe variadas demandas, entre las cuales se encuentran: conflictos familiares, conflictos escolares y diferentes situaciones de violencia. La función del consejo tutelar es buscar, junto a las familias, respuestas adecuadas ante esos sucesos. Cuando es necesario, se encaminan esas situaciones a una red compuesta por servicios de salud, de asistencia y por el poder judicial. Sin embargo, no siempre es posible contar con esa red. En el curso cotidiano de las políticas públicas, los obstáculos se ponen de manifiesto incesantemente: red de protección desmantelada, precarización del servicio, lugares en los que el consejo no puede entrar… Las fragilidades de la red van, de esta forma, determinando los caminos que sigue el consejo tutelar para garantizar la protección de los niños y adolescentes con los que trabaja.

Así como el consejo tutelar, el CAPSi también es un servicio que se apoya en una red intersectorial. Amparado en las direcciones de la Reforma Psiquiátrica, el CAPSi se aleja políticamente de la idea de que el cuidado en salud mental deba efectuarse en instituciones cerradas. En el CAPSi, por lo tanto, las estrategias de cuidado se trazan también desde una serie de alianzas que convergen para trabajar integralmente en torno a las problemáticas de los niños y adolescentes que se atiende en ese sitio.

Las condiciones de posibilidad de ambos establecimientos se dan a partir de las luchas políticas de los movimientos sociales en Brasil. Durante los años 1970 y 1980, en un contexto de enfrentamiento al régimen militar, surgió una serie de críticas dirigidas al sistema privado de salud vigente en la época y a los modos de trabajar con la locura y con niños y adolescentes. En las discusiones de trabajadores de equipos de salud y de asistencia, emergió el Movimiento por la Reforma Psiquiátrica Brasileña, el Sistema Único de Salud (SUS) y el Estatuto del Niño y del Adolescente (ECA) –fundamentales para pensar nuevas estrategias de cuidado de la locura, la infancia y la adolescencia.

Bajo la doctrina de la protección integral y en fuerte oposición al Código de Menores promulgado en 1927, el ECA sostiene que niños y adolescentes tienen derechos fundamentales que no sólo la familia debe garantizar, sino la población en general y el poder público (Nacimiento; Scheinvar, 2010). La doctrina de protección integral, por lo tanto, se corresponde con la principal directriz del Estatuto, que, en uno de sus artículos, afirma que es

[…] deber de la familia, de la comunidad, de la sociedad en general y del poder público asegurar, con absoluta prioridad, la efectividad de los derechos referentes a la vida, a la salud, a la alimentación, a la educación, al deporte, al ocio, a la profesionalización, a la cultura, a la dignidad, al respeto, a la libertad y a la convivencia familiar y comunitaria (Brasil, 1990, art. 4).

De este modo, definir a aquellos con menos de 18 años como sujetos de derechos retira de la legislación el término menor, que había sido ampliamente difundido desde el final de la década de 1920 y que era productor y producto de prácticas policíacas clasistas y racistas. El ECA abre caminos para que se elaboren otras políticas dirigidas al grupo infanto-juvenil. Esta temática, inicialmente ausente de las conferencias de Salud Mental realizadas desde 1987, se incluyó como pauta por primera vez en 2001, en la III Conferencia Nacional de Salud Mental (Delgado, 2011). Después de esa conferencia, se aprueba la Ley 10.216, que, entre otros puntos, establece las modalidades de Centros de Atención Psicosociales. Es sólo a partir de ese momento que puede producirse la creación de los Centros de Atención Psicosocial Infanto-juvenil. En las palabras de Couto y Delgado (2015), el CAPSi

[…] busca la superación del escenario anterior, en el cual, en rigor, niños y adolescentes con necesidades de índole de la salud mental estuvieron desasistidos o sometidos a procesos de institucionalización externos al sistema psiquiátrico de asilo, que, por décadas, fueron invisibles incluso al vigoroso movimiento brasileño de la Reforma Psiquiátrica(Couto; Delgado, 2015, p. 19).

Pese a que los movimientos de la salud mental, de la infancia y de la adolescencia no caminen juntos desde sus formulaciones, el ECA y el campo que abre la Reforma Psiquiátrica fueron fundamentales para la inclusión de ese tema en las políticas de salud mental. Sobre ese tema, Couto y Delgado (2015) destacan que

[…] estas condiciones resultaron de acontecimientos directamente ligados al campo de la salud mental, los cuales ampliaron sustancialmente su institucionalidad; y de otros, externos a él, que inscribieron una nueva concepción de niño y adolescente en el ordenamiento jurídico, político y social brasileño, con consecuencias para la calificación de las acciones públicas dirigidas a su cuidado y protección (Couto; Delgado, 2015, página 20).

Con ello, es posible afirmar que el ECA aporta una nueva perspectiva sobre la infancia y la adolescencia al campo específico de la Salud Mental. Además, dicho aporte coloca la idea de que niños y adolescentes también sufren y, por eso, necesitan de cuidado. Siendo así, se vuelven simultáneamente sujetos psíquicos y de derechos (Couto; Delgado, 2015).

Siguiendo, por lo tanto, las mismas directrices de la Reforma Psiquiátrica y del CAPSi en lo que se refiere a su base territorial y al protagonismo de los sujetos, el CAPSi debe conocer el contexto social y la demanda del lugar donde se inserta y ofrecer atención a niños y jóvenes cuando sea necesario. A partir de esas nuevas políticas, es posible constatar que se han podido evidenciar nuevos modos de cuidado. Así que, tanto el consejo tutelar, como el CAPSi, son espacios que invitan a pensar en líneas de cuidado, estrategias de trabajo y modos de estar junto a estas poblaciones atendidas, de una manera contrapuesta a la de la internación.

Desde una práctica que no encierra las vidas de niños y jóvenes en categorías de inferioridad, vemos que sus historias cruzan los muros de las instituciones y ganan otras características. Sin embargo, lo que se percibe es que los jóvenes que se considera en riesgo son aquellos que provocan alguna incomodidad –y que esa incomodidad quizás lleve a que persistan fuerzas que supuestamente ya no estarían vigentes. Sobre ello, Silva (2013) alega que la

[…] respuesta que nuestra sociedad ha dado a lo que escapa a la norma, a los actos de los adolescentes que transgreden o perturban la norma social, ha condenado y conducido a parte de nuestros jóvenes al encarcelamiento precoz. Una realidad que necesita ser denunciada y demanda que se ofrezcan dispositivos capaces de acoger al extranjero que habita estos pequeños cuerpos (Silva, 2013, p. 64).

A pesar de la clara determinación legal de las políticas públicas, tanto en lo que se refiere a la Asistencia Social, como en lo que se refiere a la Salud Mental, es raro que la perspectiva territorial y vincular no se ponga muchas veces en práctica – operando recurrentemente con base en la acogida y la internación. A partir de momentos de la experiencia práctica vivida en el consejo tutelar y en un CAPSi, cuestionaremos la efectividad de la perspectiva histórica conquistada recientemente en el campo de las políticas públicas, a fin de que a través del argumento que guía el presente artículo, pueda mostrarse en todo su devenir histórico, la fuerza de una realidad, tensa e inacabada.

Jóvenes ni ni brasileños/as: entre desconocimiento de las experiencias, espectacularización e intervenciones.

Pertenecemos a una sociedad que se preocupa por el futuro de los/las jóvenes y deposita sobre ellos/as la expectativa de manutención del orden social y político, haciendo de ellos/as la generación considerada responsable por el desarrollo de la sociedad (Leccardi, 2005). La preocupación por la integración social de los/las jóvenes y por la continuidad de lo social son aspectos que hacen que ellos/as, especialmente los/as más pobres, se tornen objeto de constante reflexión académica y objetivo de intervenciones por parte de diversos actores de la sociedad. Fueron los/as jóvenes peligrosos/as en el pasado y son los/as jóvenes llamados/as inactivos/as en el presente los/as principales responsables por las inquietudes, pues se encuentran distantes del gobierno (Foucault, 1996) de sus conductas por aquellos que intentan encaminarlos hacia determinados comportamientos ajustados.

Jóvenes que ni estudian, ni trabajan y ni buscan empleo, nombrados/as como jóvenes ni ni, se constituyeron un objeto de preocupación en países como Inglaterra y Japón a mediados de la década de 1990, durante la crisis de reestructuración productiva capitalista. La sigla en inglés NEET (neither in employment nor in education or training) fue el concepto compartido en esos países para nombrar esta condición de los/as jóvenes. En el caso de Brasil la expresión “nem nem” es derivada del concepto ni ni – del español “ni estudian ni trabajan”- socializado en el contexto de América Latina.

El alejamiento de esos/as jóvenes de la escuela y del trabajo hace que ganen el sobrenombre de ociosos, en consecuencia, ni ni. Reflexionaremos sobre los sentidos del término nem nem (ni, ni) en Brasil frente a la no definición sobre lo que representa esa inactividad, al alejamiento con relación a las experiencias de los/as jóvenes de las clases populares y a lo que esta experiencia revela y encubre sobre nuestra realidad social. Por eso, insistiremos a lo largo del texto en el aspecto de construcción social de esa supuesta inactividad como una totalidad “ni ni” y sus desarrollos en el campo social.

Las reflexiones presentadas en este texto resultan de una investigación de doctorado en psicología que buscó problematizar las nociones sobre el/la llamado/a joven ni ni a partir de las investigaciones de juventud y de las experiencias de jóvenes pobres en Brasil. Construimos nuestra investigación en la conexión del trípode teoría, práctica y compromiso social de la psicología social, y de sus diálogos con el feminismo y la investigación-intervención. Escogimos, de ese modo, trabajar con un análisis lexical de universos semánticos sobre los/as llamados/as jóvenes ni ni en documentos de la Organización Internacional del Trabajo/OIT, usando como apoyo el programa ALCESTE – Análisis Lexical por Contexto de un Conjunto de Textos. En seguida, planteamos comprender las experiencias de catorce jóvenes moradores/as de dos favelas de Belo Horizonte en lo que ellos/as referencian y problematizan sobre sus inserciones y ausencias en el trabajo y en la escuela, a través de una investigación-intervención, usando como técnicas la entrevista y la rueda de conversación. Así, apostamos a la elección de esos procedimientos como formas de comprender las nociones compartidas sobre el/la llamada joven “ni ni”, bien como sus efectos, y las experiencias de vida de jóvenes pobres en lo que ellas referencian y problematizan sus presencias/ausencias del trabajo y de la escuela.

Nuestro trayecto aquí será analizar como la probable ociosidad de determinados/as jóvenes brasileños/as gana su estatus de problema social, lo que remonta y renueva concepciones antiguas sobre la juventud pobre. Partimos, así, de la comprensión de que el trípode que sustenta el/la dicho/a joven ni ni en el lugar de problema social es formado por un desconocimiento de las experiencias sobre los/as jóvenes pobres, una espectacularización del fenómeno y por la constitución de un conjunto de prácticas preventivas para solucionarlo1.

Los/las jóvenes ni ni como un problema social

Las décadas de 1960/1970 y las décadas 1980/1990 marcaron dos momentos distintos en que los/las jóvenes se transformaron en campo de investigación y de producciones académicas. Distintos porque en el primer periodo las investigaciones se relacionaban con la participación política de los/las jóvenes de los movimientos estudiantiles (Foracchi, 1997), mientras que en el segundo momento se iniciaron las investigaciones sobre la participación de estos/as en las escenas de violencia y criminalidad en las ciudades brasileñas (Abramovay et al, 1999). Destacamos que el interés por las experiencias juveniles en este segundo momento está fuertemente relacionado; a la constitución de la juventud como un problema social (Abramo, 1997), a partir de su implicación con la criminalidad; a la promulgación del Estatuto del Niño y del Adolescente (ECA, en sus siglas en portugués), tornándolos sujetos de derechos; y al enorme contingente poblacional de jóvenes en la pirámide etaria de la sociedad brasileña, dando origen al boom juvenil.

La construcción de la juventud como problema social se relaciona con las aproximaciones teóricas entre juventud y criminalidad en el contexto americano, mediante los estudios realizados por la Escuela de Chicago (Shaw; MacKay, 1928), y con la formación de pandillas y grupos en la ciudad de Rio de Janeiro (Zaluar, 1996), resaltando el proceso de difusión cultural de esas formaciones juveniles vía globalización y la articulación en el contexto brasileño entre fiestas, ethos de la virilidad, debilitamiento y militarización del Estado, formación de milicias y tráfico de drogas. Es en ese escenario que una parte de la juventud brasileña comienza a ser identificada como productora del desorden social, por envolverse con la violencia, la criminalidad y la drogadicción; demandando de la sociedad brasileña respuestas represivas y de control de los comportamientos, con el fin de tornarla en un actor estratégico de desarrollo. Véase, por tanto, salvaguardadas las concepciones de menor y de disciplinarización de los niños y adolescentes pobres, herederas de nuestro pasado esclavista (Arantes, 2012).

Entra en curso la producción social de jóvenes peligrosos/as (Coimbra; Nascimento, 2005), en su mayoría pobres, negros/as y habitantes de favelas de diferentes ciudades brasileñas. La condición de pobreza comienza a ser asociada de forma naturalizada a la peligrosidad, bien como a la condición de no humanidad, lo que justifica una serie de prácticas de exterminio, tanto físicas como simbólicas. La producción de los/las jóvenes delincuentes autoriza el control y la represión, y los/las hace objetivo de diversos actores que se han presentado para interferir a través de diferentes prácticas y políticas. Dentro de ellos, cabe destacar al Estado y a las instituciones del tercer sector/ONG’s, éstas funcionando como una ramificación del primero en la ejecución de programas gubernamentales (Tommasi, 2005). Los/as jóvenes pobres, una amenaza para la sociedad, van a ser destinatarios/as de diversas estrategias de ampliación de la educación, de inserción profesional y de la ocupación del tiempo libre que vivencian. Estos/as pasan a ganar visibilidad, sea como problema social, que, por tanto, necesita ser tutelado y controlado para no causar el desorden social, sea como sujeto en formación, que necesita ser conducido/a para una vida adulta útil y productiva.

Es de larga data la preocupación con lo que hoy se nombra como joven ni ni. Reflexiones anteriores sobre jóvenes desempleados/as o fuera de la escuela, o sobre jóvenes que se organizaban colectivamente en grupos, gangs o pandillas apuntaban para una fuerte inquietud con la inactividad de determinadas partes de la juventud. Esos/as jóvenes, paulatinamente, fueron ganando estatus de problema, y, en su seguimiento, erigidas propuestas para la resolución de la inactividad juvenil.

En el conglomerado de los países de la Unión Europea, la media de jóvenes que ni estudian ni trabajan y ni buscan empleo, señalados/as como ni ni, fue del 15,07% del conjunto de jóvenes entre los 15 y 29 años, entre 1997 y 2010 (Cardoso, 2013). En Brasil esa media fue del 16,17% en el grupo de edad de 19 a 24 años, entre 2001 y 2011 (Monteiro, 2013). En números absolutos, eso representa, aproximadamente, tres millones de jóvenes brasileños en la referida inactividad. Los contornos de nuestra desigualdad hacen que de los 3,2 millones de jóvenes llamados/as ni ni en Brasil en 2011, 830 mil fueran hombres, 950 mil mujeres sin hijos y 1,44 millones de mujeres con hijos. Otros aspectos son muy importantes para comprender esta condición: el número promedio de personas residentes con renta positiva contribuye para disminuir la tasa de inactividad, igualmente para hombres y mujeres: cuanto mayor la escolaridad, menor es la oportunidad de estar inactivo; la inactividad femenina puede estar más relacionada con el matrimonio que con la maternidad; es mayor la probabilidad de inactividad entre los/as jóvenes más viejos y de menor escolaridad, siendo más fuerte en las mujeres.

Cabe mencionar que el fenómeno llamado ni ni no es reciente en el contexto de todos los países, como muestran las mayores tasas localizadas entre los años de 1997, 2001, en el contexto europeo, y en 2012 en Brasil. Otro aspecto a destacar es que las tasas anuales son mucho más cercanas, con poca variación, y su peor momento no puede ser localizado durante la crisis económica de 20082 de forma igual para todos los países, ya que para algunos de ellos ella impactó de forma menos severa. Lo que parece nuevo y que ha causado agitación en diversos sectores de la sociedad es el episodio de interrupción en la caída de las tasas, como una de las secuelas de la crisis de 2008. La coyuntura de la recesión económica vivida en diversos países interrumpió un movimiento de caída alrededor del mundo, produciendo, con eso, el miedo de un aumento exagerado de los índices en la poscrisis.

En Brasil la tendencia es la de baja de la tasa para las mujeres jóvenes con hijos y el aumento de la misma para los hombres jóvenes (Monteiro, 2013). Con relación a la duración en la condición llamada ni ni, el medio tiempo es relativamente pequeño, variando de 3 a 4 meses, siendo que el aumento en la duración media de la condición de inactividad fue el responsable por el aumento en la tasa general brasileña entre los años de 2003 y 2011 (Menezes Filho; Cabanas; Komatsu, 2013). En el caso de los hombres, la media de duración subió de 2,4 meses para 3 meses, lo que explica el aumento en la tasa en general. En el caso de las mujeres, la media de meses también aumenta, pasando de 3,5 meses en 2003 para 4,2 meses en 2011, pero su efecto es equilibrado por la menor tasa de entrada de las jóvenes en la condición titulada de inactividad.

Presumimos que si la permanencia de los/as jóvenes en la supuesta inactividad es relativamente temporal, la mayor visibilidad dada a los jóvenes por los medios de comunicación en las noticias que tratan el tema de la juventud nombrada ni ni puede darse en función de ese aumento del número de hombres jóvenes, mismo que ellos representen un contingente mucho menor en nuestro contexto social, reforzando, así, estereotipos que asocian masculinidad, pobreza y criminalidad, y sus posibles efectos disruptivos en la sociedad.

1 – El presente artículo fue traducido por Omar David Moreno Cárdenas
2 – La crisis económica de 2008, una crisis bancaria ocurrida en el centro del capitalismo, se inició a mediados de 2007 en el mercado norteamericano y acabó por transformarse en una crisis sistémica, pasando de una crisis de crédito clásica para una crisis bancaria y financiera de grande proporción. Lo que esa crisis de 2008 despierta, sobre todo en los países desarrollados, es la alerta sobre el aniquilamiento de las conquistas pasadas y los posibles rumbos de la escolarización y, principalmente, de la inserción profesional de los/as jóvenes.

Muerte y vida en la adolescencia: del dolor y la delicia de ser joven

Ana, de 14 años, me alertaba sobre su flirteo con la muerte, repitiendo en incontables ocasiones la frase: “Solo estaré aquí hasta fin de año”. Me convocaba así a estar atenta, me demandaba una vigilancia preocupada y un estado de celo ante la amenaza de que, a partir de una inesperada/esperada anunciada inscripción en los cortes incesantes en el brazo joven, irremediablemente joven, se deslizase más allá de la vida. También el mensaje reiterativo tenía múltiples sentidos: la oportunidad que me daba era hasta fin de año, era el plazo que me estaba dando.

Antes de verla, me encontré con la madre, que me contó sobre la tristeza de la hija y su aislamiento en la escuela, refiriéndose a un periodo de dos años atrás, ocasión en que ya Ana se cortaba, usaba antidepresivos por prescripción psiquiátrica, e iniciaba una psicoterapia. En la entrevista me espantó cómo se reía sin motivo en medio de una conversación tan seria. Por más que fuese expresión de una negación, su risa extraña me hacía pensar que algo no estaba bien con ella, quizás con la familia, algo del orden de un quiebre. Y los quiebres me asustan, al contrario de la represión1, son fisuras ocultas que pueden llegar a lanzar los cuerpos vivos para un nunca más (de la muerte psíquica o de la muerte fallecida – aquella que todos tememos a la muerte del perderse de vista, del dejar de existir). Pero, le di tiempo, le ofrecí el tiempo necesario para que surgiera la confianza. Así, lo serio apareció: la madre me relata que, a los 15 años, intentó suicidarse, no era para preocuparse, intenta tranquilizarnos (a ella misma y a mí), y tal vez por la ingestión de medicamentos psiquiátricos, aunque no “hubiese sido para tanto”, fue lo suficiente (pienso yo) para sufrir un paro cardiaco. El abuelo de ella, también con depresión, fue internado y murió. Así me dice, entre dientes, en entrelíneas, que sobre la historia familiar yacen pesadas nubes de muerte y desaliento.

Recibo a Ana y solo me habla de muerte y de tristeza, se queja de los padres que no toman en serio su dolor, pusieron flores que para nada sirvieron. Ama a sus padres, pero no quiere tener contacto ni conversar con ellos. De ellos no puede venir ningún mensaje que de la señal de que serán comprensivos y, sobre todo, nada, nada tiene sentido. Está al borde de algún precipicio que me asombra y me exige ser esmeradamente cuidadosa. Estoy junto a ella, desde el primer encuentro, tomándola en serio, pues, entre otras cosas, es eso lo que necesita, además de ser comprendida, fundamentalmente. Estoy a su lado, al borde de ese precipicio que insta a morir, Shererazade contando historias, para que sobrevivamos, vivamos, lanzando una cuerda que la salve del profundo abismo. Llora mucho y lo que recuerdo de esos primeros contactos es el anuncio de la muerte planeada, del repudio en relación con los padres, del lamento de que la vida no significa nada. Flirtea con la muerte, esa atracción que la muerte ejerce en ese pasaje de casi púber a recién adolescente. No sabe decir por qué el cutting2, solo que son constantes, “¿quiere ver?” Le respondo que sí, quedo presa de una gran preocupación, repito que comprendo lo difícil que debe ser vivir-no vivir así. Seguidamente, estamos juntas y puedo ver su brazo: son numerosos los cortes hechos con alicate, sangre en la piel, en la ropa, esconde la camiseta de manga corta. El ritual se repite: “Continúo cortándome. ¿Quiere ver?” Muestro preocupación, siento que es eso lo que necesita, entre otros tantos pedidos encubiertos, esperando que las brisas de esperanza descubran lo que se mantiene oculto. Brisas, no vendaval, porque es necesaria la delicadeza suficiente para no desenmascararla y, al mismo tiempo, fuerza y tono para ayudarla a mantenerse del lado de la vida, protegida por un contorno que tal vez los padres fallaron en propiciar.

Ana repite en innumerables ocasiones que los padres hacen todo lo que ella desea, se enorgullece de haber conocido ya 14 países y cuenta que, desde los 10 años, va sola a los médicos, al nutricionista y, ahora que va al psiquiatra, cuando este se espanta de verla sola, llama a la casa, donde está el padre, llamando para la consulta. Pedidos que siempre son satisfechos: quiere todo lo mejor, ropas extranjeras, bolso de 4000 reales, todo top, peluquera de estrellas de Nueva York, el cielo es el límite para su avidez raramente limitada por los padres. Ríe, risas que mezclan dolor e ironía, además de una extraña satisfacción: “yo soy mimada”, me dice en casi todas las sesiones, expresándome así que algo tóxico/intoxicante proveniente de esa profusión de mimos materiales la lanza a la nada. Comienzo a comprender entonces que sus quejas de vacío, vacío-horror, “vacío extraño”, me dice, se refieren a un “vacío estridente”.

Primer acto: “Solo estaré aquí hasta fin de año”

Es repitiendo: “Solo estaré aquí hasta fin de año”, que Ana, insistentemente, inocula en mí un sentido de emergencia y de temor por su sobrevivencia. Urge, es verdad, que se zurzan desde siempre y, así continúa siendo en el devenir de nuestra historia, esos cortes rasgados del tejido vital, despedazados y desparramados: ¿qué dolor escoger, entre tantos dolores heredados o propios, en esa especie de inventario de equívocos y pérdidas? Urge, es verdad, que se recojan del suelo abismal, pedazos de esa existencia desmantelada. Pero, debo resaltar que, en ese primer movimiento en dirección a mí, lo ardientemente elocuente es el suicidio anunciado. Un primer momento en el que pienso que su vida está en peligro más allá de la muerte psíquica, pues temo que su cuerpo adolescente ceda a la tentación de no-vivir. Me lanza, desde mares helados y entre risas sin sentido, de esas difíciles de entender, mensajes en botellas como náufraga que es, con pedidos de cura y salvación. Recojo en la arena de nuestros primeros encuentros esas cartas dirigidas a alguien que debiese reconocer, en los años recientes de la pubertad y la adolescencia que comienza, los dolores anunciados en bramidos altos de tristeza y reclusión. Botellas al mar, para que alguien avise a los padres de los riesgos que corre, de su no-vivir, del vaivén enloquecedor entre tanto-sentir y nada-sentir.

1 – En las patologías neuróticas, el mecanismo de defensa principal es la represión, cuando representaciones (ideas) ligadas al deseo son enviadas al inconsciente. Así, el reprimido o reprimido tiende a retornar en forma de síntomas que pueden ser: o histéricos o fóbicos u obsesivos. La escisión es un mecanismo de defensa que caracteriza modos de enfermedad no-neuróticos: el yo se divide y una parte se mantiene desconectada de la otra. Como, por ejemplo, en el caso de Ana: la «risa extraña» y fácil se mostraba incompatible con los pensamientos melancólicos.
2 – Se le llama de esta manera a una moda entre adolescentes que consiste en cortarse a sí mismos, infligiéndose una herida con cuchilla, navaja u objeto filoso, quedando marcas en la piel. Algunos especialistas aseveran que el motivo es encontrar alivio psicológico a través del dolor físico. Se considera que son más propensos quienes tienden a la depresión, la angustia, el aislamiento psicológico.

Infancia Mapuche: perspectivas del sufrimiento psíquico ante la violencia estructural del neoliberalismo en Chile

El texto analiza el fenómeno de la violencia de la sociedad neoliberal y sus efectos en la infancia Mapuche, particularmente en los procesos de transmisión intergeneracional y de identificación que devienen en la constitución de psiquismo.

Para introducirnos en el territorio de lo infantil en la cultura Mapuche, es necesario adentrarnos en ciertos aspectos de su historia y su construcción simbólica. En el presente ensayo el término infancia será desarrollado desde dos dimensiones; por una parte se utilizará para hablar del niño o niña propiamente tal, y por otra, será utilizado para referirnos a los primeros tiempos lógicos de constitución del psiquismo, donde operan principalmente los fenómenos de identificación.

Por Mapuche, entenderemos a aquellos sujetos que racialmente pertenecen a dicho pueblo originario pero que preservan su tradición y cultura ancestral, sosteniendo el modelo de vida tradicional en las comunidades del sur de Chile, entre las regiones del Biobío y de Los Lagos, con particular preponderancia en la región de la Araucanía.

Por violencia no sólo entenderemos la violencia física directa, sino también formas más sutiles que imponen relaciones de dominación y explotación, como es el caso de la violencia ideológica asociada a racismo, odio y discriminación y del mismo modo, la violencia simbólica asociada al intento de la sociedad por invisibilizar lo que ocurre en nuestras narices, prueba de ello es la escasísima literatura referida a la infancia Mapuche y su padecer en la sociedad chilena actual, más allá de los enfrentamientos diarios con la fuerza policial desde hace años, lo que es muy importante pero no agota en nada el tema en cuestión.

Para definir violencia es posible dar cuenta del planteamiento de Zizek (2013), que establece una distinción entre violencia y agresión planteando que se trata de “una distinción terminológica entre la agresión, que pertenece efectivamente a la fuerza vital, y la violencia, que es una fuerza mortal: violencia no es aquí la agresión como tal, sino su exceso que perturba el curso normal de las cosas deseando siempre más y más” (p. 81). En referencia al planteamiento de Zizek, podemos considerar que la palabra exceso, que perturba el curso normal de las cosas, alude a la violencia con que el sistema neoliberal se apropia y explota sin medir consecuencias. En la actualidad, la forma más patente que adopta la violencia, en el plano social, es la convergencia del discurso del capital con el propósito de establecer el absolutismo de un modelo definitivo de verdad, y que es la transformación de todo objeto en mercancía y la transformación del sujeto en consumidor.

Toda la historia de colonización de Chile trata de un pueblo extranjero que sojuzga al pueblo originario, usurpa su territorio por la fuerza y destruye su cultura para imponer la propia. En los últimos 50 años no ha sido muy diferente, si bien no se ha tratado del genocidio de antaño, el discurso contemporáneo al igual que en toda sociedad neoliberal, sólo admite la diferencia en la medida que no comprometa ni enfrente los intereses del mercado en una época en que el discurso neoliberal encuentra cada vez menos obstáculos para convertir toda subjetividad en mercancía.

Sin embargo, en la actualidad hemos visto intensificada la violencia explícita ejercida por la fuerza policial de Chile. La violencia toma residencia en la vida cotidiana de niños Mapuche en la región del Biobío y Araucanía. Niños muy pequeños asisten a jardines infantiles y escuelas donde son sometidos a protocolos de allanamiento constantemente, donde se lanzan gases lacrimógenos, deben ser encerrados en salas acompañados por una o dos profesoras que intentan contener el terror de los niños. Esta información circula a través de medios de comunicación alternativos, que difunden video, audio y fotografías donde podemos ver con mucha frecuencia imágenes de niños con perdigones enterrados en distintas partes de su cuerpo, niños en audiencias judiciales esposados de pies y manos, de un niño tendido en el suelo boca abajo y un carabinero disparándole 80 perdigones en su espalda, de niñas y niños que en un supuesto control de identidad son obligados a desnudarse. La lista de abusos y violaciones a los derechos de los niños es interminable y avanza día a día, la violencia tiene forma de perdigones entrando en la piel y de palabras que tocan y marcan la historia de un niño y pareciera ser que los medios de comunicación masivos, así como también el discurso social predominante tiende a desmentir tal realidad, pretendiendo silenciar estos hechos.

Pero, qué sostiene dicha violencia ejercida hacia el pueblo Mapuche? Podemos responder que los asentamientos Mapuche se encuentran en medio de tierras altamente cotizadas para el negocio forestal nacional e internacional, pero esta respuesta no da cuenta de un conflicto mayor de orden cultural, pues el discurso neoliberal parece pretender sostener, en el poder económico y tecnológico, una suerte de sobreposición a la fragilidad de nuestra existencia, en tanto nos ofrece una convicción imaginaria de romper con los límites del principio de realidad a través de la facilidad e instantaneidad con que se obtienen placeres, totalmente cosificados y mercantilizados. El modelo económico capitalista ha logrado capturar en su beneficio los mecanismos de la subjetividad, esto es, que el deseo no se contenta jamás con su objeto. Esa condición de subjetivación sostiene y justifica la voracidad sin límites del mercado, lo que sustenta y alimenta toda violencia contra aquello que obstaculice los intereses del mercado.

Devenir adolescente: el cuerpo como escenario

«Nadie sabe lo que puede un cuerpo»
(Baruj Spinoza)

 

Ya no se trata solamente de lidiar con cambios vertiginosos de paradigmas sino también con el desafío de pensar los procesos de subjetivación en tiempos de transformación continua. Por su parte, la variabilidad propia de la adolescencia que excede los cauces de lo previsible, dibuja sinuosidades en la cartografía adolescente muchas veces ilegibles.

Una tensión insoslayable entre nuestra apertura para pensar en términos de complejidad, de multiplicidad y de devenir convive con la búsqueda de un orden regulador que preserve del caos.

Fuimos dejando atrás las lecturas identitarias, deterministas y binarias y pudimos, gracias a los aportes de la epistemología de la complejidad, animarnos a descentrar nuestro modo de pensar el devenir adolescente. Deconstruir aquellos andamiajes que sostuvieron nuestro que hacer clínico tan atento al mundo de las representaciones y los fundamentos nos resulta, aun hoy, trabajoso.

El concepto deleuziano de rizoma, que supone tanto heterogeneidad como multiplicidad y conexión, ofrece la posibilidad de situarnos mejor frente a los avatares del despliegue adolescente.

Las formas de producción de subjetividad tienen que ver con la época y son congruentes con los dispositivos de poder vigentes. Al respecto coincido con M. L. Méndez (2014) quien plantea que la subjetividad se produce, se modela, se recibe y se consume. Existen políticas de subjetivación porque la subjetividad no puede ser reducida a lo individual, su producción es siempre social y colectiva.

Ciertamente, la época retrata la adolescencia, la normatiza, la define, la padece. Pero, curiosamente, aun nos resistimos a pensar los procesos de subjetivación adolescente en su devenir y en su co-devenir con los demás seres vivos. Secretamente seguimos disociando en pares binarios que mantienen distancia entre el individuo y la sociedad, la naturaleza y la cultura, la permanencia y el cambio, y quizás allí quedamos atrapados en una encrucijada que no nos deja avanzar. En tiempos de fluidez, de obsolescencia, de transformación resulta imprescindible profundizar en la complejidad de los modos de subjetivarse que presentan los adolescentes.

Gilbert Simondon, filósofo francés contemporáneo de G. Deleuze y J. Derrida, ofrece una perspectiva interesante en esta dirección. Sostiene que nos individuamos siempre en situación y en relación con otros. La vida psíquica para Simondon no puede resolverse de manera intraindividual. Los procesos de individuación, que es siempre colectiva – dirá Simondon – se construyen en la inmanencia del encuentro con el otro, es decir, son vinculares. El ser es de entrada “potencia de mutación”, contiene energía potencial, tiene siempre reserva para seguir deviniendo, enfatizando pues la potencia y el exceso, no la falta. Nunca nos terminamos de individuar.

Esta mirada simondoniana aporta en el intento de comprender la multiplicidad de fenómenos clínicos con los que los adolescentes expresan su vulnerabilidad, sus desencuentros con ellos mismos, con sus padres, con sus búsquedas.

Usando su cuerpo como pizarra de la subjetividad, dibujado, marcado, manipulado y ofrecido como imagen virtual, los adolescentes buscan reivindicar una libertad desprejuiciada y atrevida, sin condicionamientos que la restrinjan.

Me propongo hacer algunas reflexiones surgidas de la práctica clínica psicoanalítica focalizando cómo se vehiculiza el contacto con los cuerpos y cómo viven la sexualidad entre adolescentes. ¿Cómo se vinculan? ¿Cómo se exponen? ¿Cómo se sintomatizan?

Los espejos de hoy son sobre todo las representaciones que circulan por las redes sociales. Conquistar visibilidad exhibiendo para ser sostenido por la mirada del otro, es actualmente condición de existencia. Es decir que la comunicación virtual ha construido un lenguaje nuevo que poco tiene en común con los canales clásicos de opinión. Su alcance masivo, la fluidez, la instantaneidad, han diluido fronteras y transformado la interacción entre los humanos. Los lazos sociales variaron sensiblemente a partir de la explosión de la comunicación digital. El anonimato propio del intercambio en las redes facilita la desinhibición.

Las prácticas eróticas acentuaron el protagonismo de la sexualidad virtual. La sensualidad y la excitación vehiculizadas en la virtualidad auspician y exacerban el autoerotismo propio de los comienzos de la vida. El contacto y la satisfacción allí son con el propio cuerpo.

Cuerpos producidos, manipulados, exhibidos buscando reconocimiento son algunos de los imperativos predominantes desde la pubertad. Este no es un padecer privativo de la adolescencia, sin embargo, lo que resaltamos es el desamparo al que expone una cultura adolescentizada como conjunto.

Los “extraños en la ciudad”: la clínica y la atención psicosocial en un caso de vulnerabilidad social

El proceso de Reforma Psiquiátrica tuvo como motor inicial el desmontaje de los manicomios y la invención de nuevos dispositivos de cuidados territoriales para la locura. En ese proceso, surgieron los Centros de Atención Psicosocial (CAPS), con la participación de muchos psicoanalistas, acogiendo y tratando con modos verdaderamente potentes a aquellos que hasta entonces solo habían tenido como destino los largos períodos de internamiento psiquiátrico, además de permitir una intervención que transformó en muchos aspectos el modo como la polis comprendía la locura. Sin embargo, consideramos que este proceso tan solo está en una fase inicial de su trayectoria, con un largo camino por ser recorrido y con innumerables desafíos por delante.

Sabemos que, además de la locura, otros modos de existencia y de sufrimiento han tenido (y aún tienen) los mismos destinos que los locos, pero, en instituciones que, a priori, no estaban bajo la cobertura de los cuidados de la psiquiatría manicomial: leprosorios, asilos para tuberculosos, personas con SIDA, prisiones, refugios para niños abandonados, entre otras destinadas a aquellos apartados de la convivencia en la ciudad. No obstante, comprobamos, durante un largo trabajo clínico con diferentes poblaciones (entre ellas los adolescentes que cumplen medidas socioeducativas), que las institucionalizaciones de esos sujetos se dan en ese proceso como efecto de saberes que operan en una misma lógica discursiva y que son promotores de segregaciones, sea a través del confinamiento de sujetos en instituciones cerradas, sea a cielo abierto, e incluso, en los propios servicios de atención psicosocial.
Comprobamos, incluso, que actualmente los sujetos considerados extraños en la ciudad, o sea, aquellos que ponen en cuestionamiento los valores morales y legales de la ciudad, así como, las fantasías atravesadas por los ideales del buen vivir, a partir de sus comportamientos, frecuentemente los sujetos psicóticos y/o los consumidores de drogas, permanecen como objeto del encarcelamiento en las instituciones con base en saberes –fundamentalmente, el saber jurídico- , que ejercen su poder de control, algo ya descrito por Michel Foucault como el biopoder, en su libro, Historia de la Sexualidad I, La voluntad de saber.

Este biopoder, sin la menor duda, fue el elemento indispensable para el desarrollo del capitalismo, que solo se sostiene a costa de la inserción controlada de los cuerpos en el aparato de producción y por medio de un ajuste de los fenómenos poblaciones a los procesos económicos (Foucault, 1988, p. 132).

Jacques Lacan, psicoanalista que realizó un importante retorno a la obra de Freud, ya señalaba, en su breve discurso a los psiquiatras, de 1967 (al abordar la formación de los psiquiatras de su época), que el saber psiquiátrico es tan solo un saber más dentro de la serie de saberes que opera a partir de la misma lógica de los saberes que buscan el control de los cuerpos en la ciudad y que, en ese caso, responde por los efectos de segregación. Lacan nos dice que hay otros discursos bien construidos, y que surgen en las formaciones (humanistas, muchas veces) como un verdadero desfile de circo, corriendo uno detrás del otro y que nada quieren saber de aquello que concierne al sujeto del inconciente.

En el campo de los discursos que se pronuncian en la ciudad se da una segregación (concepto que incluye el término institucionalización como uno de sus efectos, pero que también está más allá de estos efectos), no solo a través de las instituciones que “acogen” a estos sujetos (instituciones hospitalarias, de cumplimiento de medidas socioeducativas, refugios de asistencia social etc.). O sea, anterior al proceso de institucionalización de esos sujetos en lugares específicos, la segregación se da a través de aquello que se dice sobre ellos y a través de saberes ya existentes que sirven más para el control de sus cuerpos en el medio social, que para acogerlos en sus singularidades. Queremos decir con esto que se da una especie de etiquetamiento por parte de los operadores de esos saberes existentes, para que, a través de sus rótulos, los fijen cada vez más en determinadas nomenclaturas que los segregan y les atribuyen una especie de esencia, como si el mal localizado en sus propios cuerpos por esos saberes constituyese el ser, una especie de esencia de los mismos, impidiéndoles posicionarse en el mundo a través de otras posibilidades de relaciones sociales y potencias de vida.

En el caso de los adolescentes en conflicto con la ley (considerando que el conflicto con la ley no es una especificidad solo de esos adolescentes, sino de todo sujeto neurótico), se habla mucho en las políticas públicas sobre la necesidad de ofrecer una escucha en diferentes puntos de las redes, desde los CAPS, refugios, consejos tutelares, CREAS (Centro de Referencia Especializado de la Asistencia Social), hasta las instituciones del DEGASE (Departamento General de Acciones Socioeducativas). Mientras, en la práctica comprobamos que esa escucha se restringe a una revisión de los presupuestos sobre sus vidas, y se busca apenas atender sus necesidades sociales más inmediatas y las supuestas carencias socioafectivas, sin que se le escuche en serio a cada uno. A partir de tales escuchas, se marcan los cuerpos con nuevos significantes que van desde el saber pseudocientífico del DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) hasta los variados entendimientos socioasistenciales, esto cuando no les llenan los cuerpos con ansiolíticos ante sus comportamientos transgresores (práctica que todavía es común en muchas instituciones del DEGASE).

Lo que no es común en todas esas prácticas es encontrar alguna escucha, a partir de la transferencia1, que pueda hacer responsable al sujeto sobre su destino (obviamente, diferenciando la idea de responsabilidad de la idea de culpa, o sea, que él pueda decidir un poco más sobre su destino sin quedarse fijado a las marcas estigmatizantes presentes en su vida), una escucha mínimamente clínica que pueda poner en juego aquello de la orden de lo inconciente, por tanto, aquello que constituye la vida subjetiva de cada uno y que, muchas veces, trae consigo las marcas estigmatizantes que les fueron impuestas a lo largo de su historia. Cada sujeto puede resignificar esas marcas conociendo de ellas, produciendo nuevos modos de nombrarse más allá de las etiquetas mencionadas.

La ciudad toma a esos sujetos que le resultan “extraños” –sus operadores institucionales, responsables de ofrecer innumerables intervenciones, incluyendo los que deberían garantizar alguna escucha clínica en los servicios a cargo de las medidas socioeducativas (la red DEGASE)- prefiriendo eliminarlos y tomarlos como objetos de procesos judiciales en lugar de, justamente, escucharlos respecto a sus dimensiones extrañas, las que rompen con aquello que supuestamente se rompe con las leyes y el lazo social. Escuchar lo extraño puede comprenderse como la escucha de un saber inconciente, o sea, aquello que es extraño a los propios sujetos y que permanece inconciente. Eso extraño, en un proceso de tratamiento, reaparece para cada sujeto en la relación con aquel que lo escucha y le brinda la posibilidad de experimentar nuevas formas de estar en el mundo, en relación con los demás sujetos en la medida en que comienza a saber sobre las marcas que lo constituyen.

Sobre este hecho de que debemos escuchar, podemos retomar a Freud (1919) en su texto El extraño (Das Unheimlich), donde se refiere a la extrañeza presente en todos nosotros, que se relaciona al material que fue reprimido y retorna a la conciencia. Podemos decir que esas marcas que los hacen extraños para la ciudad también son extrañas para ellos mismos, y el proceso analítico permite que se desprendan esas etiquetas provenientes del campo social.

Freud también se referirá a ese fenómeno, en que una dimensión extraña (íntima y familiar al mismo tiempo) emerge, como a la presencia de un doble que produce un terror del que nada queremos saber. En ese sentido, haciendo una transposición de la experiencia analítica para servirnos de un hacer en el campo social, nos preguntamos: ¿qué despiertan esos casos, en especial los adolescentes que están en conflicto con la ley y, más específicamente, los consumidores de drogas y psicóticos, en quienes viven en la ciudad?

Esos sujetos “extraños para la ciudad”, considerados como sus restos, permanecen institucionalizados y distantes del espacio de la polis, pues traen consigo, en su dimensión de extrañeza, algo de lo que evitamos darnos cuenta: comprobamos que, marcados por el estigma, sin que se puedan reconocer de otro modo, repiten de modo inconciente en sus comportamientos, las marcas (las llamadas etiquetas) que les son impuestas desde los primeros años de vida. Podemos citar un circuito de producción de esos “extraños para la polis” conformado por escuelas que los expulsaron, familias violentas que los empujaron hacia las calles, servicios de salud negligentes, consejos tutelares que no los acompañaron de forma adecuada. Es la propia polis, cuando intenta controlar a los extraños, que reafirma, a través de sus saberes, la extrañeza presente en sus vidas, fijándolos a ese lugar de ser peligrosos para el proceso civilizatorio.

1 – Concepto citado por Sigmund Freud para designar el vínculo terapéutico específico entre el psicoanalista y su paciente.

Ser niño en movimiento: ontologías y alteridad en la investigación con niños

Chico Bento es un famoso personaje creado por el dibujante Mauricio de Sousa. El personaje fue inspirado en el tío-abuelo de caricaturista, que vivía en una zona rural del interior de São Paulo1. En los cómics, Chico lleva una vida que sería «típica» de un niño caipira, término ligeramente derogatorio para referirse a quien es del campo, de la tierra: camina de pies descalzos, cría gallinas y cerdos, saca malas notas en la escuela, roba las guayabas del vecino. Las historias de Chico Bento traen de manera lúdica algunos lugares comunes tematizados por las Ciencias Sociales en lo que se refiere a las infancias experimentadas en el campo: el trabajo infantil, el desfase escolar y otras precariedades de la vida rural.

No es el propósito de este artículo hacer una taxonomía de una infancia típica de los contextos rurales, una etnografia de Chico Bento. Siguiendo el movimiento de la tira cómica, este artículo se propone narrar tránsitos entre lo rural y lo urbano, entre niños y adultos, cuestionando algunas de las fronteras usadas por nosotros, los científicos sociales. Por un lado, nuestra propuesta tiene por bases reflexiones sobre infancia en los lugares donde hacemos investigación. Por otro lado, estamos fuertemente inspirados por las contribuciones epistemológicas del antropólogo sudafricano Archie Mafeje, quien apuesta por el concepto de formación social para romper con el concepto de alteridad y otras distinciones taxonómicas que separan diferentes formas de vida con el fin de hacerlas cognoscibles.

Mafeje y la crítica a las taxonomías de la antropología

¿De qué forma la antropología se ocupa de las diferentes formas de ser niño y de ser adulto? Desde su constitución, la antropología del niño ha cuestionado concepciones de niño e infancia que son supuestamente universales. Cohn (2005) discute la concepción de la infancia entre los indígenas Xikrin, donde los niños participan legítimamente en las relaciones sociales como agentes, alejándose de la idea de seres incompletos que necesitan pasar por una socialización para integrarse a la sociedad. Tassinari (2009) también defiende que existen múltiples posibilidades de vivir y de definir la infancia, discutiendo la relativa autonomía que los niños poseen al poder transitar entre casas, lugares y familias en sociedades indígenas. Schuch (2005) plantea cómo la universalización de la infancia, después de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, tiene impacto en la constitución del sistema socioeducativo para adolescentes en conflicto con la ley y las tensiones de ese ideal universalista en su discrepancia con la experiencia concreta de los adolescentes internados en el sistema. Esas y muchas otras investigaciones plantean la importancia de mirar las peculiaridades de las diversas formas existentes de ser niños y que no es aplicable a todos los contextos la idea de una infancia como fase de la vida en que se da el desarrollo, la socialización, la educación, la inocencia y no se permite el trabajo.

Sin embargo, poco fue pensado en la disciplina sobre lo que es ser adulto y las diferentes formas de experimentar ser adulto. La sociología de la infancia tematizó el par niño-adulto, oponiendo radicalmente a los dos polos. Un conjunto de sociólogos apuesta por una alteridad entre niños y adultos para abogar por las «culturas infantiles» como un objeto. El sentido de esta agencia no siempre acompaña un rompimiento con la naturalización de una alteridad fundamental entre niños y adultos. El enfoque de estos estudios es «la reproducción interpretativa entre pares» (Corsaro, 2002), o el «reconocimiento de la autonomía de las formas culturales, el inventario de los principios generadores y de las reglas de las culturas de la infancia» (Sarmento, 2005, p. 374). Se reconoce a los niños como actores sociales relevantes, reificando la alteridad entre niños y adultos. Ariès (1981) argumenta que la infancia moderna fue fruto de un proceso histórico particular ocurrido en Europa occidental. Con mucha perspicacia, el autor va mostrando cómo la concepción de la infancia ha ido cambiando a lo largo de los siglos en Francia, hasta llegar a ser una fase separada del mundo de los adultos. La investigación de Ariès fortalece a la antropología del niño que refuta una concepción universal de la infancia. Sin embargo, un sesgo poco explorado en la lectura del historiador se refiere a las transformaciones que la concepción de adulto también sufrió en Europa en el mismo período. Ariès no sólo dice que la escuela se ha convertido en el locus de la educación de los niños por excelencia, sino que también habla de que los adultos han dejado de frecuentarla a lo largo de estos siglos. El autor no sólo dice que los juegos se han considerado cada vez más en el mundo de los niños; también dice que los juegos de los adultos se diferenciaron de los juegos infantiles.

En este artículo, la elección por no tratar de infancias rurales no viene de un rechazo en dialogar con niñas y niños que caigan en el cajón del rural, oriundo de las clasificaciones de la sociología rural o de las etnografías sobre el campesinado. La intención es escapar de un marco del problema sostenido doblemente en una noción de alteridad – entre niños y adultos, entre rurales y urbanos –, que reduce la plasticidad de las formaciones sociales a una taxonomía basada en un universalismo civilizatorio. Si hay diferencias entre el campo y la ciudad, o entre un niño y un adulto, éstas deben ser demostradas analíticamente, a partir de una interlocución auténtica entre las partes. No debe asumirse una diferencia a priori que nos impida desconfiar de una artimaña muy común en las ciencias sociales: la de ocupar simultáneamente un lugar en la relación con el otro y un lugar que le es exterior, es decir, un punto de vista que garantiza a nuestras limitadas consideraciones el poder de la totalidad. Nuestra experiencia de investigación indica que tratar de «infancias rurales» como un objeto a priori puede incurrir en un error de circunscribir nuestra atención a recortes supuestamente universales (cierta edad, cierta ubicación geográfica no urbana), dejando intactos problemas desafiantes para la lógica científica eurocéntrica con pretensión universalista.

Nuestra preocupación se remonta a la producción teórica de Archie Mafeje, en especial a su discusión sobre la ideología del tribalismo (Mafeje, 1971). Mafeje desarrolla una crítica profunda a las búsquedas por rasgos y formas universales, a partir de sistemas clasificatorios exógenos a las realidades africanas. Para el autor, el intento de la sociología rural de encuadrar los modos de vida africanos retomando conceptos forjados en el continente europeo presuponía una división taxonómica de las sociedades africanas a la luz de la clave de la alteridad producida a partir de un vector único, el colonial, capitalista. Sin proponer abandonar el debate con las teorías clásicas, Mafeje nos desafía a ver la producción de diferencias de las formaciones sociales sin caer en los dualismos.

Las diferencias entre urbano y rural, moderno y tradicional, por ejemplo, pueden ser así relacionadas con lo que Mafeje llamó ideología del tribalismo, es decir, un modo de producción de conocimiento que impone la concatenación de partes que compondrían la sociedad, en vez de un mirar hacia atrás a lo que llama la formación social para su superposición dinámica y, por tanto, plástica, móvil, nada acostumbrados a modelos analíticos ajustados y enfoques, condicionada a priori. (Borges et al, 2015)

Esta propuesta teórica de Mafeje inspira la escritura de este artículo por dos sesgos. Primero, el argumento que pretendemos aquí desarrollar es que la experiencia de ser niño aquí descrita no se restringe al límite de lo rural, en oposición a lo urbano. A partir de la investigación en un contexto rural, pretendemos trazar reflexiones sobre diferentes maneras de concebir ser niño sin hacer de ésta un tipo ideal rural. El concepto de formación social de Mafeje también contribuye a pensar ser niño como una producción de diferencias que conviven, sin necesariamente crear distinciones de clases etarias o una contraposición necesaria entre adultos y niños.

1 – https://super.abril.com.br/cultura/turma-do-mauricio/

Los aprendizajes de los niños rurales en grupos multiedad y su uso en la experiencia escolar multigrado

Introducción

El trabajo de investigación en escuelas rurales con frecuencia nos ha confrontado con la extendida idea, entre maestros y funcionarios, de que los niños y niñas rurales tienen limitadas oportunidades de aprendizaje por fuera de la escuela. Esta idea no se sostiene si se examinan detenidamente las actividades de niños y niñas. Las experiencias de aprendizaje de los niños rurales están profundamente vinculadas a las actividades domésticas y productivas que llevan a cabo como parte de su participación como miembros activos de sus familias. Estas experiencias sin embargo suelen ser ignoradas, a pesar de que encierran claves importantes para lograr un mejor aprendizaje en la escuela. En este artículo quiero resaltar algunas de las características del aprendizaje que he podido identificar a través de un estudio etnográfico entre niños rurales ribereños de la Amazonía peruana. Me interesa resaltar un rasgo en particular, el aprendizaje en grupo de edades mixtas o multiedad, en tanto este tiene una importancia fundamental para el tipo de experiencia escolar más común en las zonas rurales: la escuela multigrado, aquella en la que un docente atiende a dos o más grados a la vez (Little, 2006).

Tras presentar las aproximaciones conceptuales y metodológicas que orientan el estudio, el artículo presenta en una primera parte las experiencias de aprendizaje de niños y niñas rurales, se enfoca luego en los grupos de edades mixtas y sus actividades, para finalmente discutir en una tercera parte las implicancias que todo ello tiene para la enseñanza y el aprendizaje en el aula multigrado.

Aproximación conceptual

Parto de una comprensión del aprendizaje como una práctica socialmente situada, que involucra una participación progresiva del aprendiz en las prácticas culturales de su comunidad (Lave; Wegner, 1991; Rogoff, 1990), aproximación que se ha usado fructíferamente en otros contextos latinoamericanos (Padawer; Enriz, 2009; Paradise; Rogoff, 2009). Asimismo, se reconoce a los niños como actores sociales y agentes activos de su propio desarrollo, en línea con las corrientes actuales de la nueva sociología y la antropología de la infancia (James; Prout, 1997; Cohn, 2000). Se toma en cuenta también que en las sociedades rurales latinoamericanas es frecuente que niños y niñas se socialicen en el mundo de los adultos, más que separados de dicho mundo, dado que los adultos realizan sus actividades en la comunidad inmediata o en el hogar y los niños están a su alrededor en la mayor parte de dichas actividades (Gaskins; Paradise, 2009; Padawer; Enriz, 2009).

Aproximación metodológica

La investigación fue realizada por la autora en un poblado ribereño de la Amazonia peruana. El estudio, de carácter etnográfico, involucró diversos métodos: un censo socio-demográfico; visitas a las familias; observación participante de la vida cotidiana; entrevistas (formales e informales) con los padres, madres, niños, niñas y maestros; y observación del aula, la mayoría aplicados a lo largo de un período inicial de siete meses de residencia en el poblado, con visitas más cortas a lo largo de los 4 años siguientes. Tras un primer contacto con todas las familias, se focalizó en la observación cercana y en entrevistas de nueve hogares. Al seleccionar los hogares, se consideraron diferentes criterios (tipo y tamaño de la familia, nivel educativo y edad de los cuidadores, nivel socioeconómico, ubicación de la vivienda y relación de parentesco con el cuidador principal) para acercarse a las diversas situaciones familiares presentes en el caserío. Los niños tenían entre 6 y 12 años, si bien pude observar a hermanos mayores y menores. Se incluyó un número similar de ambos géneros (6 niñas y 9 niños).

El contexto de estudio

En el Perú, 75% de las escuelas primarias son rurales, y aproximadamente la mitad de ellas son multigrado (Defensoría del Pueblo, 2016), aunque este porcentaje es mayor en algunas regiones. Es el caso de la región de Ucayali, la segunda más grande de la Amazonía peruana, donde el 85% de sus escuelas primarias son multigrado, y donde se ubica San Antonio, el lugar donde se realizó el estudio. San Antonio es un poblado rural a orillas del río Ucayali. Su población (304 habitantes) es mestiza ribereña, es decir, desciende de pueblos indígenas mezclados a lo largo de décadas con población no indígena. Los habitantes de San Antonio viven de la pesca, la agricultura y la crianza de animales menores. Parte de su producción se dirige al autoconsumo, y otra parte se vende en el mercado de la capital de la región, especialmente la pesca. Disponen de un puesto de salud, escuela inicial, primaria multigrado (con tres maestros para atender seis grados) y secundaria, pero no hay servicios de electricidad, agua potable o desagüe.

Infancia rural y trabajo infantil: concepciones en situaciones de cambio

En Brasil, desde las últimas décadas del siglo XX, múltiples agentes sociales vinculados con instituciones públicas nacionales e internacionales, estatales o privadas comprometidas con las cuestiones de la niñez, han cuestionado y combatido el trabajo infantil en las relaciones laborales, asociándolas a la explotación, a la violencia, a la degradación y al envilecimiento de los niños. Las medidas tomadas para enfrentar ese problema social fueron garantizar la educación escolarizada e institucionalizar programas de distribución de ingresos. Hacia la primera década del siglo XX, cambios en los dispositivos legales empezaron a clasificar como trabajo infantil varias actividades practicadas por niños en unidades de producción familiar. Desde la perspectiva de los agricultores familiares, el trabajo de los niños en el entorno domiciliario integra los procesos de socialización y formación de los futuros herederos y trabajadores. Pero los cambios jurídicos, la valoración de la escuela y las políticas de combate al trabajo infantil afectan las formas de socialización y las concepciones respecto a la infancia en el campo.

El artículo analiza concepciones de la infancia y del trabajo infantil en vigor en la legislación brasileña en un contrapunteo con la visión de los agricultores familiares1. En cuanto a la metodología, la investigación ha combinado la búsqueda documental con el estudio de caso. Los documentos empleados son los dispositivos legales producidos por instituciones internacionales y nacionales relacionadas con el trabajo infantil. En lo que atañe a la comprensión del caso particular, puesto que el estudio de la niñez requiere un análisis de los contextos y las relaciones sociales ubicados temporal y espacialmente donde los niños viven, la investigación se ha desarrollado en la municipalidad de Itapuranga – Provincia de Goiás, Brasil. Los datos de la investigación se han obtenido a través de entrevistas semiestructuradas dirigidas a los padres y las madres de los niños. Teóricamente fundamentada en los nuevos estudios de la infancia, que, sociológicamente, conciben a los niños como agentes de sus narrativas y sujetos activos de los procesos de aprendizaje y socialización (Sarmento, 2005; 2008), la propuesta inicialmente preveía que se hicieran entrevistas con niños del campo. En 2009, tras presentar el proyecto al Comité de Ética en Investigación (CEP) de dos universidades asociadas en el marco de esta investigación y como consecuencia de las interrogantes y las solicitudes de cambio presentadas en el dictamen del comité de ética, se suspendieron las entrevistas con los niños previstas anteriormente2. Puesto que actuaban orientados por la Resolución 196/1996 del Consejo Nacional de la Salud, los miembros del comité no lograban comprender las razones de aprobar un proyecto en el que estaban implicados niños en situación considerada ilegal. En verdad, dicha Resolución ha sido concebida desde un modelo biomédico, hecho que la hacía inapropiada para una evaluación ética de una investigación social, como han señalado Víctora (2004), MacRar y Vidal (2006), y Diniz (2008).

En este caso, el hecho de que al trabajo de los niños del campo se le considere trabajo infantil, y, por tanto, legalmente prohibido, le ha exigido al investigador el cuidado ético y la responsabilidad de preservar las identidades y las intimidades de las familias de agricultores. En verdad, la investigación surgió como una demanda del movimiento sindical de los trabajadores del campo, vinculado a la Confederación Nacional de los Trabajadores de la Agricultura (CONTAG), lo que le ha conferido cierta legitimidad y ha confirmado el compromiso ético y político con los agricultores responsables de los niños. Además, la actuación como coordinador de proyecto de extensión académica enfocado en el desarrollo agroecológico, ha permitido que se establecieran relaciones de amistad con los agricultores de Itapuranga, así como, ha proporcionado momentos privilegiados para la observación de la participación de los niños en el trabajo familiar.

La muestra ha estado conformada por 16 agricultores familiares que son padres de niños del campo con edades de 6 a 14 años. Sus propiedades rurales tienen un promedio de 17,5 hectáreas; 13 de los agricultores son los dueños de la propiedad; y tres viven y trabajan en la propiedad de los padres o los suegros. Producen frutas, verduras y leche con fines mercantiles, así como diversos otros cultivos y se dedican también a la cría de pequeños animales para el consumo de la familia. Un 69% de los entrevistados realizan las actividades productivas exclusivamente empleando mano de obra familiar, mientras que solo un 31% contratan mano de obra externa. En cuanto a la escolaridad, un 65% de los padres y las madres no había concluido la Educación Básica; un 20% había concluido la Educación Básica; un 5% no había concluido la Educación Secundaria; y un 10% había concluido la Educación Secundaria. Todos los agricultores investigados eran atendidos por el Programa Bolsa Familia3.

Infancia y trabajo infantil: breves apuntes desde la perspectiva legal

La comprensión de la niñez como categoría social requiere un análisis de los distintos contextos económicos, históricos, sociales y culturales en los que viven los niños. Desde la experiencia francesa, Ariès (1981) afirma que las diferentes sociedades y grupos sociales han construido maneras distintas de percibir e insertar a los niños en los espacios institucionales que se consideran apropiados para la socialización. Con el paso del tiempo, las sociedades han promovido cambios en las instituciones, en los dispositivos legales, en las políticas públicas y en las imágenes de la niñez y, en consecuencia, en las nociones y las formas de familia. En dicha perspectiva, la infancia deviene en metáfora cultural que permite ver los cambios en curso en las sociedades y analizar las transformaciones sociales establecidas para los niños o, incluso, por los niños.

En la contemporaneidad las concepciones hegemónicas de la niñez y del derecho de la infancia han sido socialmente construidas a través de la actuación de agentes sociales adscritos a asociaciones internacionales, como la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Desde la posguerra dichos agentes sociales han invertido en la internacionalización de los derechos del niño, haciendo grandes esfuerzos por promover debates y volver positivas las convenciones y los tratados en los ordenamientos jurídico-constitucionales. Los supuestos que los orientan, defienden que niños y adolescentes son personas en condiciones excepcionales de desarrollo y sujetos de derechos propios que necesitan protección específica y formación educativa antes de ingresar al mercado laboral.

De acuerdo con Bobbio (2004), la aprobación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948 por la ONU, ha detonado un amplio movimiento de internacionalización de los derechos humanos. La noción de sujetos de derechos, independientemente de la nacionalidad, ha reconocido la dignidad de la persona, y los derechos iguales e inalienables de todas las personas, como los principios de la libertad, igualdad, justicia y paz en el mundo, que los Estados nacionales deben garantizar en sus ordenamientos constitucionales y jurídicos. El perfeccionamiento progresivo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, según Bobbio (op. cit.), extendió el reconocimiento de los derechos individuales, colectivos y difusos a grupos humanos específicos, como niños, adolescentes, ancianos, mujeres, discapacitados, minorías étnicas y grupos indígenas, entre otros.

De acuerdo con dicha orientación, se consideran iguales a las personas por su naturaleza humana, pero diferentes en cuanto a una diversidad de condiciones, necesidades y concepciones sociales. Así que, como ha destacado Bonnet (1999), la Declaración Universal de los Derechos del Niño, promulgada por la ONU en 1959, buscó fundar las concepciones universales de la infancia y de derecho de la infancia, enfatizando el rol de los Estados, de la sociedad y de la familia en la promoción y en el mantenimiento de los derechos del niño.

Otras organizaciones internacionales se asociaron a los esfuerzos para la universalización de las concepciones y los derechos de la infancia. La OIT ha centrado sus esfuerzos en combatir el trabajo infantil, especialmente a través de la Convención n. 38 de 1973, proponiendo la creación de un instrumento único y universal dedicado a “obtener la abolición total del trabajo infantil”. Para ello, el artículo 2º de esta Convención les recomendaba a los Estados firmantes que la edad mínima no debería ser “inferior a la edad de conclusión de la escolaridad obligatoria o, en cualquier caso, no inferior a los quince años”. Sin embargo, el 3er artículo establecía la prohibición de trabajos que representaran riesgos para la salud, la seguridad y la moralidad de los menores de 18 años. A su vez, por la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, Unicef reafirmó la concepción de que los niños son sujetos de derechos económicos, sociales, culturales y civiles. Así que, según Bonnet (1999), las cuestiones que atañen a la infancia no deberían abordarse desde las costumbres familiares, la sociedad o la legislación de cada país, sino desde la perspectiva legal universal, basada en la noción de desarrollo integral de los niños.

El concepto de desarrollo integral, como construcción universal, defiende el valor intrínseco del niño como ser humano, la necesidad de respeto a su condición de persona en proceso de desarrollo, su valor futuro como encargado de la continuidad de su familia, de su pueblo y de la especie humana, así como el reconocimiento de su vulnerabilidad social. Los niños se constituyen, por lo tanto, en sujetos de derechos propios con necesidades de protección social, específica e integral, que deben ser garantizados por la familia, la sociedad y el Estado. Se ha pasado a considerar la niñez como una etapa de vida de aprendizaje, estudios escolares, ingenuidad, alegría y juego. Los niños deberían estar protegidos de las agresiones del mudo real, por lo que se deberían combatir todas las formas de violencia, descuido, abuso, explotación, incluso, el trabajo infantil.

A los adultos les toca la responsabilidad de garantizar las condiciones del pleno desarrollo físico, intelectual, psicológico y social de los niños. De hecho, a los menores de 15 años se les ha asegurado el derecho a no trabajar; y a los adolescentes de 16 a 18 años se les ha permitir trabajar, siempre y cuando no se les perjudique la salud y la moral. Ello ha significado la ampliación del tiempo durante el cual el niño y el adolescente dependen del adulto, y la responsabilidad del adulto de proveer sus necesidades.

En Brasil las propuestas del movimiento internacional de lucha por los derechos de los niños y adolescentes se incorporaron a la Constitución Federal de 1988, en el artículo 227, en el que se afirma que es deber de la familia, la sociedad y el Estado garantizar a niños y adolescentes, con absoluta prioridad, el derecho a la vida, la salud, la alimentación, la educación, el ocio, la formación profesional, la cultura, la dignidad, el respeto, la libertad, la convivencia familiar y comunitaria, así como la protección ante todas las formas de descuido, prejuicio, explotación, crueldad y opresión. Las concepciones introducidas en la Constitución fueron reglamentadas por el Estatuto del Niño y del Adolescente [Estatuto da Criança e do Adolescente] (ECA), Ley n. 8.069/1990. Según Méndez (1998), el ECA introdujo cambios en las concepciones de niñez, de derecho y de ciudadanía de la población infantil y juvenil, tanto como, en el reordenamiento político e institucional, en conformidad con los supuestos filosóficos, jurídicos y sociales propuestos por los organismos internacionales. Entonces, más espacios se han abierto a la participación de la sociedad civil en la discusión, la toma de decisiones y el control de las políticas públicas para la infancia.

El ECA ha establecido la prohibición del trabajo de menores de 14 años, salvo en la condición de aprendices, entre los 12 y los 14 años. La legislación ha prohibido la inserción laboral precoz a causa de las repercusiones perversas sobre la salud y la escolaridad, pero les permite a los adolescentes trabajar como un proceso de aprendizaje, considerando la formación del futuro trabajador, mediante la definición de un programa educativo y la garantía del derecho a la escolaridad. Tras la promulgación del ECA ha aumentado la lucha por la erradicación del trabajo infantil.

Al comienzo de los años 1990, diversos agentes sociales, públicos y privados comprometidos con el combate a las formas perversas de explotación del trabajo infantil, crearon espacios de debate, concientización y movilización de la sociedad hacia el enfrentamiento de dicho problema social. Consecuentemente, se instituyeron políticas de combate al trabajo infantil y de valoración de la escuela desde el supuesto de que el “lugar del niño es en la escuela y no en el trabajo” (Neves, 1999; Marin, 2005). La escolaridad obligatoria y la atención a la legislación actúan como cuadro de referencia en la creación de concepciones consensuales, normas de encuadre social y acciones para la erradicación del trabajo infantil. Otra decisión ha estado dirigida a garantizar un ingreso mensual a las familias en situación de pobreza, bajo la condición de que los hijos estuvieran registrados en la escuela y siguieran frecuentándola (Marin; Marins, 2009).

La Enmienda Constitucional n. 20/1998 introdujo nuevos cambios al ampliar la prohibición del trabajo para menores de 14 años y extender la condición de aprendiz de los 14 hasta los 16 años. Así que las relaciones laborales se pueden establecer a partir de los 16 años, aunque están prohibidas las actividades nocturnas, malsanas, peligrosas, indignas que perjudiquen la educación y la moral de los menores de 18 años. Con esta Enmienda Constitucional, Brasil se ha acercado a las orientaciones de la Convención 138 de la OIT en cuanto a la afirmación de los esfuerzos en el combate al trabajo infantil y para el aumento de la edad mínima de admisión a una plaza de empleo o a un trabajo, buscando garantizar “un nivel que se ajuste al pleno desarrollo físico y mental del joven”.

Hay que destacar que la Convención 182 de la OIT, de 1999, realizó importantes especificaciones en cuanto a las modalidades de trabajo infantil socialmente condenables, que han repercutido en las concepciones sobre los trabajos desarrollados por niños en unidades de producción familiar en Brasil. Esta Convención definió las “peores formas de trabajo infantil”, que se dividen en cuatro categorías: a) las formas de esclavitud o prácticas equivalentes a la esclavitud; b) empleo, búsqueda y oferta de niños para la prostitución, producción de materiales o espectáculos pornográficos; c) empleo, demanda y oferta de niños para actividades ilícitas, especialmente la producción y el tráfico de drogas; d) trabajos que, en razón de su naturaleza o condiciones de ejecución , son perjudiciales a la salud, seguridad y moral del niño. Por los gravísimos riesgos a los niños, dichas modalidades del trabajo infantil deberían erradicarse.

Como desdoblamiento de la ratificación de la Convención 182 de la OIT, el gobierno brasileño publicó el Decreto 6.481/2008, que en la especificación del ítem “d” de la Convención 182, presentó la Lista de las Peores Formas del Trabajo Infantil, bautizada como Lista TIP, que especifica los trabajos que presentan probables riegos ocupacionales y repercusiones peligrosas a la salud en actividades relacionadas con la agricultura, ganadería, silvicultura y exploración forestal. Considerándose los gravísimos riegos a los niños presentes y futuros, todos los trabajos mencionados en la Lista TIP han sido legalmente prohibidos.

En fin, legislaciones y políticas públicas tienden a construir visiones universales de la infancia y del trabajo, que se vuelven ejes de movilización de diversos agentes sociales comprometidos con el combate a las formas de violencia, descuido y explotación infantil. Dichas visiones universales no tienen en cuenta las especificidades de los contextos económicos y socioculturales bajo los cuales los niños del campo viven y trabajan.

1 – Este artículo resulta de un proyecto de investigación desarrollado en conjunto entre la Universidade Federal de Goiás (UFG), la Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) y la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil. Le agradezco al CNPq el apoyo en forma de financiamiento para la realización de la investigación de campo y la Capes por la beca de postdoctorado, que muy facilitó la elaboración de este artículo. Les agradezco, asimismo, a los agricultores familiares de Itapuranga la acogida en sus hogares y la disponibilidad para relatar la socialización de sus hijos. Soy responsable de cualquier fallo, así como de las opiniones presentadas en el artículo.
2 – El proyecto de investigación ha sido aprobado por el Comité de Ética e Investigación de la UFRGS, Brasil, y los datos han sido recogidos en junio de 2010.
3 – Programa de transferencias monetarias, del gobierno federal brasileño, dirigido a las familias en situacíon de pobreza y extrema pobreza en todo el país, de manera que puedan superar la situación de vulnerabilidad y pobreza.

Comuna de la Tierra D. Tomás Balduíno: aproximaciones a partir de palabras e imágenes creadas por niñas y niños asentadas(os)


Fotografía producida por un grupo de niños (acervo de las autoras)

“El Pueblo es el inventalenguas en la malicia de la maestría el astuto”
(Haroldo de Campos)

Revolver la tierra, para comenzar

Es conocida la histórica y estructural desigualdad social que existe en Brasil. Una de sus caras muestra que el acceso a la tierra ha sido expresión del privilegio y la fuerza de algunos pequeños y poderosos grupos sociales que, a lo largo de siglos, han concentrado gran cantidad de tierras, generando un aumento de la pobreza1 y conflictos por las tierras en el campo, mientras han expuesto diariamente a grandes contingentes de habitantes y trabajadores a un duro camino de enfrentamiento de problemáticas sociales. Con el pasar de los siglos, en Brasil, se fueron materializando los impases y fue saliendo a la luz la urgencia de debatir sobre la disputa por la tierra y sus usos, junto a la urgencia de proyectar formas justas e igualitarias de vivir en el campo y en la ciudad.

A pesar de la importante producción académica en torno a los conocimientos y experiencias que parten del saber de las y los habitantes del campo, sobre todo dentro de los campos teóricos de la educación y la infancia, principalmente, los trabajos de Edna Rossetto (2008; 2016), Roseli Caldart, (2000; 2014), Ana Paula Soares da Silva, Jaqueline Pasuch y Juliana Benzonn da Silva (2013) Ana Paula Soares da Silva (2014) y otros autores, consideramos que todavía existe la necesidad de conocer el cotidiano de las comunidades que habitan el campo, cuyas voces y cuerpos son descalificados en la disputa por la tierra, lo que origina el desconocimiento de sus formas de vida, luchas, proyectos políticos y conquistas, y la naturalización de estas conquistas como si fuesen menos importantes. Se trata de un amplio proceso de desconsideración, cuyo propósito y riesgo es el de que estos grupos pasen por un extenso y duro camino de olvido y de silenciamiento de sus voces y reivindicaciones.

Creemos que existe un idioma propio de la infancia que vive en el campo y sus dichos – a través de la palabra, las imágenes, el cuerpo y los gestos – son fundamentales, diferentes y poco conocidos. Idioma en gestos y cuerpos que al expresarse en público y en prácticas políticas, tales como asambleas, la faena con la tierra o las Cirandas Infantiles, ponen en evidencia el tono de la trayectoria y de la vida en las ocupaciones y asentamientos, a la vez que nos muestran un tiempo presente que, si bien es de lucha permanente, es también de conquistas y de proyección de un futuro de igualdad de derechos y condiciones de vida. El Movimiento de los/as Trabajadores/as Rurales sin Tierra (MST), con su fuerza y sus gestos, representa un obstáculo que atraviesa y contraría la imposición de un tiempo de exterminio de ideas y propuestas igualitarias, políticas y colectivas de organización y prácticas sociales y políticas.

Achille Mbembe (2016) nos ha inspirado a pensar sobre la presencia soberana de aquellos que actúan como si tuviesen el derecho de matar y escoger cuáles grupos deben vivir y cuáles pueden ser exterminados. Muerte no solo del cuerpo físico, sino también de propuestas y proyectos de determinados grupos, de acciones y relaciones con el otro, de formas de estar y posicionarse en el mundo. Reflexionar sobre esa propuesta nos permitió conocer y comprender a los luchadores por la tierra, su derecho a vivir en ella y sacar de ella su justo sustento, como práctica que frena, sujeta y altera, aunque de a poco, las intempestivas formas y técnicas de muerte actualmente en curso, con las que “ejercitar la soberanía es ejercer control sobre la mortalidad y definir la vida como forma de implementación y manifestación de poder” (Mbembe, 2016, p. 123). Se destaca que las niñas y los niños están comprendidos en ese proceso y por eso creemos que sus presencias son fundamentales como marcos para registrar sus existencias y formas de comprender el mundo, un fuerte y sublime modo de resistir.

Saskia Sassen (2016) se aproxima a tal reflexión incluyendo otro aspecto. Lo que encontramos, según ella, es una lógica de expulsiones de personas y grupos sociales de sus lugares de origen, lo que deriva, a veces, en su completa exclusión del mapa. La autora nos presenta una tesis importante: la de que estamos ante transformaciones depredadoras, y ya no ante una élite depredadora, que domina partes del mundo e impone sus modos de administrar, diríamos que no solo la economía, sino también, junto con ella, modos de pensar y actuar, así como, las formas de las organizaciones sociales y culturales. Así, afirmamos que el MST se encuentra en la contrapartida de esa lógica capitalista que centrifuga ideas y prácticas sociales igualitarias,y, tal como nos interesa en este artículo, implica a los niños como grupos que no pueden ser olvidados, cuyas voces engrosan y condensan reivindicaciones.

Partiendo del amplio espectro de los contextos sociales de la lucha por la tierra, en especial, impulsados por el MST, presentamos reflexiones a partir de un recorte bastante delineado: se consideran los niños y niñas asentados(as) y sus formas singulares de lucha radicadas en la tierra, así como sus modos de vida y maneras particulares de ver el mundo del campo. Son traídos aquí algunos aspectos de la vida de esas niñas y niños que viven en un asentamiento urbano del MST, la comuna de la Tierra Dom Tomás Balduíno, esto, mostrando imágenes fotográficas creadas colectivamente por esos chicos con edades que varían de los 5 a los 12 años, y que, en pequeños grupos, captaron escenas cotidianas escogidas por ellos mismos.

No se pretende con este trabajo agotar el debate sobre el tema infancia en el campo, ni tampoco presentar un texto que reúna solamente las voces y los puntos de vista de las niñas y los niños. Aunque sean importantes, de acuerdo con nuestra experiencia de campo, las conversaciones y la captura de las imágenes artesanalmente se fue entrecruzando y fue tejiéndose con narrativas muy próximas. Así, intentamos traer, aunque de manera muy breve, un pequeño pedazo de la Comuna de la Tierra Dom Tomás Balduíno, ya sea indirectamente, a través de nuestras narrativas de mujeres adultas investigadoras, o a través de los diálogos y las fotografías elaborados por las niñas y los niños.


Fotografías producidas por un grupo de niños (acervo de las autoras)

La Comuna de la Tierra Dom Tomás Balduíno, se encuentra a 45 kilómetros de la ciudad de São Paulo, municipio de Franco da Rocha. Es en esta Comuna del MST – tal como se definen los asentamientos que se ubican dentro de las grandes ciudades – que partimos para la elaboración de este ensayo, con el que estamos invitando a las lectoras y a los lectores a participar, junto a nosotras, de un recorte de la investigación Ser niña y ser niño en el asentamiento MST: que registran los chicos con sus cámaras fotográficas?2Esta investigación se propuso conocer las relaciones cotidianas entre niñas y niños asentadas(os), pero involucrados aún, junto a las adultas y los adultos, familiares o no, en la lucha por la tierra, por la reforma agraria y por la organización de los trabajadores rurales en ese mismo territorio.

Se presentan reflexiones que buscan, de manera amplia, aproximarse al cotidiano infantil en el asentamiento, a partir de fotografías producidas por las niñas y niños, como parte de una serie de experiencias vividas que involucran la producción de imágenes a lo largo del desarrollo metodológico de la investigación. Se resalta el papel de las niñas y los niños como creadoras (es) de las fotografías, aquí afirmadas como fuentes documentales y manifestaciones expresivas. Son esas fotos junto a los hombres y mujeres, las inventalenguas, como diría el poeta, capaces de expresar las comprensiones y proyecciones de tantas formas de lidiar y estar en el mundo, y en este caso, el mundo del campo.

Este trabajo fue realizado con la participación de 12 niñas y niños dentro del Asentamiento Dom Tomás Balduíno y en situaciones diversas que implicaban, desde el relacionamiento familiar, hasta los paseos por la Comuna y la participación en el Encuentro Regional de los Sem Terrinha, forma como se denomina a las niñas y niños en el MST. Nuestra participación se dio por medio de una invitación abierta realizada por María, responsable de la Ciranda Infantil.

En este sentido, consideramos para el trabajo los talleres de fotografía pinhole que se realizaron en la Ciranda. Por espacio de ocho meses frecuentamos el territorio estudiado, que cuenta actualmente con 62 familias y muchas niñas y niños de todas las edades. Los cultivos agrícolas delimitan los límites del local, en especial, el cultivo de hierbas para uso cosmético que fueron presentadas con orgullo como muestra de una conquista y como evidencia de las expectativas de ampliar en el futuro el tamaño de esta experiencia productiva. Optamos por la fotografía como forma para capturar las escenas del día a día, imágenes tomadas por las niñas y los niños. El trabajo fue realizado a través de la técnica pinhole, de carácter artesanal, lo que implicó un largo tiempo de investigación del escenario u objeto a ser fotografiado. Marisa Mokarzel (2014) al definir las prácticas del fotógrafo Miguel Chikaoka afirma que “proceso” sería la palabra clave para entender esta técnica fotográfica en la que se consideran como puntos relevantes el intercambio de afectos, el conocimiento y la interacción humana.

Las cámaras fotográficas son hechas con latas de metal de diferentes tamaños que fueron reutilizadas. El juego con la lata y buscar el objeto a ser fotografiado se combinan formando una dinámica entre todos los participantes a través de un rico proceso que implica conocer la escena fotografiada y reconocerla, de conjunto con todo el proceso de revelado, en el cual se experimenta el transcurso de la fotografía, desde la confección de la cámara de lata, hasta el revelado en un local oscuro, que, vale la pena citar, junto con las niñas y niños, representó uno de los puntos más altos del trayecto realizado.

Durante seis oficinas fueron creadas 30 fotos con un promedio de dos o tres fotos por cada grupo de niñas y niños. Se presentan en este trabajo apenas una muestra de seis fotografías consideradas representativas de todo el conjunto3. A lo largo de recorridos realizados en caminatas para captar en diversos sentidos el espacio físico y el ambiente del asentamiento, se constituyeron grupos de niñas y niños de diversas edades. La confección y elaboración de las cámaras para posteriormente realizar y revelar las fotos fueron procesos colectivos, es decir, se realizaron por grupos de niñas y niños tomando fotografías en cada parte del proceso. Se optó por no colocar el nombre de un único autor para no correr el riesgo de excluir a alguien sin la debida referencia nominal, pero debemos informar que todos los grupos fueron formados por niñas y niños de manera aleatoria y tales grupos se componían y descomponían de manera constante.

Como ya fue mencionado, el punto de vista de las niñas y los niños se hace presente, bien sea de modo indirecto en nuestras narrativas, o bien sea por las fotografías creadas por ellos, así como también, a través de otros paisajes como sus observaciones a lo largo de este estudio. Para esto, buscamos la construcción de un texto que permite el entrecruzamiento de varias perspectivas de las niñas y niños con las de las personas adultas. Tenemos entonces, una coautoría. Somos tres mujeres para escribir: Marcia, María y Paula, quien en esa época era habitante del asentamiento referido, por lo que su mirada, que fue fundamental, nos condujo a una mayor comprensión del lugar, bien como, nos permitió la entrada en el espacio. Escribimos juntas parte de la historia de la investigación, con la cual también se lucha.

1 – Vale destacar el retroceso que se está imponiendo a la población brasileña y a las relativas conquistas democráticas, como de carácter social y económico. Según el relato de la Comisión Pastoral de la Tierra: desde el 2003 la violencia en el campo brasileño no había sido tan alta como lo fue en el 2017. El número es 16,4% mayor que en el 2016, cuando se produjeron 61 asesinatos, casi el doble del 2014, con 36 víctimas. El análisis consta en el informe Conflitos do Campo Brasil 2017, Comissão Pastoral da Terra (CPT).
2 – La investigación contó con la coordinación de Daniela Finco, UNIFESP- Guarulhos y el financiamiento del CNPq, entre los años 2010 y 2012, y tuvo como integrantes a las coautoras del trabajo.
3 – En algunos pasajes optamos por repetir algunas fotos con el objetivo de resaltar imágenes y reflexiones de ellas venidas.

Invertiendo el orden geracional: la relación de los niños de la zona rural de Orobó (PE) con las nuevas TIC.

Introducción

En este trabajo, que es un desdoblamiento de una investigación realizada con los niños rurales de Orobó (PE), en el Nordeste Brasileño, tenemos como propósito verificar qué elementos se presentan como marcadores sociales de la niñez rural hoy. A través de la investigación percibimos cómo la expansión de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se ha constituido en un fenómeno creciente entre las personas que viven en ese medio. Vimos en ese contexto un aumento significativo del número de familias que poseen smartphones, computadoras, tabletas y que hacen uso de internet, tanto por los datos móviles del aparato celular, como por instalación propia en sus residencias. Esto nos muestra que el medio rural, a pesar de ser considerado por muchos como un lugar de atraso, de lo rústico, de lo no tecnológico, es un espacio de una gran «diversidad de dinámicas y actores sociales» (Carneiro, 2012), un espacio en constante construcción y transformación. Por eso, para Ribeiro et al. (2015, p.16) las «personas de la ciudad, en general, tienen una vaga idea de lo que es vivir en el campo».

A pesar de considerar este fenómeno relativamente nuevo en ese contexto, destacamos su crecimiento en todo Brasil (Secom, 2015; Dantas; Godoy, 2015), como muestra la Pesquisa Nacional por Muestra de Domicílio (Pnad 2014) divulgada por el Instituto Brasileño de Geografía Estadística (IBGE). En Brasil, el uso del celular para acceso a internet superó el del ordenador y más de la mitad de la población, el 54,9%, pasó a acceder a internet. Un dato importante para lo que se viene aquí abordando es que, aunque la mayoría de las personas que poseen celulares están en áreas urbanas, desde 2014 más de la mitad de la población rural del país, el 52,4%, pasó a contar con la posesión de aparatos celulares, lo que equivale a un aumento del 4,6%, contribuyendo a una disminución en la proporción del uso del celular entre las áreas urbanas y rurales. Este crecimiento tecnológico no ha sido ajeno a la zona rural, ni a sus niños, que están creciendo en un medio cada vez más tecnológico. Además, el mundo rural se ha diversificado cada vez más en varios aspectos, edad, potencial cultural y también en relación a la inclusión digital (Bernardes et al., 2015).

Livingstone et al. (2008) afirman que las familias que poseen hijos son aquellas que más rápidamente acceden a las nuevas tecnologías, siendo común en sus hogares. Pero lo que nos llama la atención es la existencia de una relación intergeneracional, donde los niños asumen papel de agente e invierten el orden generacional familiar, tradicionalmente existente en el medio rural, donde el adulto es también el «dueño del saber» (Woortmann, 1990). Aquí, son los niños1 los que enseñan a los adultos cómo hacer uso de las nuevas TIC. Esta relación nos muestra, entre otras cosas, “que las infancias del campo son múltiples porque también son múltiples los campos que componen el medio rural brasileño” (Silva; Pasuch; Silva, 2012). Como dice Silva (2017) sobre el sertão, creemos que tampoco podemos pensar ni la niñez, ni lo rural como aquella imagen estancada en el tiempo. Pues, tanto la infancia como lo rural son dinámicos y están en constante proceso de transformación.

El medio rural se está conectando cada vez más. Cuando comparamos las redes sociales, youtube es a la que más acceden los niños y al whatsapp los adultos. Este último tiene un profundo significado en ese contexto, pues acorta, aunque simbólicamente, la distancia física y geográfica existente entre los que «salieron hacia fuera» (emigraron) y los que quedaron, sobre todo por la posibilidad de las llamadas de audio, videos y el compartir en tiempo real de imágenes. Así, mostraremos cómo las nuevas TIC han sido un elemento transformador del mundo rural a través de un proceso más fácil de comunicación e información. Defenderemos que, en ese proceso, los niños asumen un papel categórico, explorando, descubriendo y también enseñando los usos y las ventajas de estar conectados.

Para facilitar la lectura, además de esta introducción, dividimos el trabajo en varias partes. A continuación, destacaremos el camino metodológico seguido. Luego, contextualizaremos el locus de investigación que lo sustenta. Después, destacaremos la relación de las personas en ese contexto con Internet, presentando la relación de los niños con las TIC, y cómo ellos invierten el orden generacional enseñando a los adultos. Concluiremos enfatizando que el uso no mediado de internet puede acarrear no sólo ventajas sino también, problemas. Por eso, llamamos la atención sobre la necesidad de elaboración de políticas educativas que involucren el tema en cuestión.

Cuestiones Metodológicas

La investigación2 de la que se deriva trabajo está pautada metodológicamente por el método etnográfico, donde la observación participante se presenta como metodología básica, pero no exclusiva. Hemos empleado la etnografía porque consideramos que se presenta como uno de los medios más eficaces para acceder a las experiencias vividas por los niños en su cotidiano (Sousa, 2015; Martins; Barbosa, 2010; Carvalho; Nunes, 2007). Creemos, así como Sousa (2015, p. 152), que la etnografía:

[…] es una relación entre los objetos, personas, situaciones y sensaciones provocadas en el propio investigador, se vuelve, pues, mucho más que captura de lo visible; la descripción etnográfica es a su vez la elaboración lingüística de esta experiencia.

Utilizamos también técnicas como conversaciones informales, confirmando que ellas «han sido grandes aliadas del investigador que investiga la infancia por poder desarrollarse mientras se juega con los niños, se trabaja o se aprende, en cualquier ambiente y sin formalismos” (Sousa, 2014, p. 53). Utilizamos fotografías, dibujos temáticos, redacciones, dinámicas y chistes con niños. Todo ello nos permitió un mejor entendimiento con los sujetos de la investigación, además de una visión más ampliada de la vida cotidiana de los niños.

Desde el punto de vista metodológico, recordamos un hecho ocurrido en el campo con una de las autoras, que nos mostraba cómo el uso de las nuevas TIC en la zona rural de Orobó era algo merecedor de atención.

Desde la primera vez, mi celular había sido objeto de observación por algunas personas de la comunidad. Era un modelo Samsung Galaxy S III Mini. Estaba también un poco estropeado, lo que era visible a todos. Por eso, me regaló una persona cercana a mi convivencia un aparato más moderno. En mi regreso al campo mi nuevo celular no pasó desapercibido, y también fue pronto reconocido como un J7. Hasta me felicitaron por tener ahora un celular que valía la pena. El reconocimiento de mi nuevo celular fue percibido y comentado tanto por algunos adultos como por algunos niños.

Era un martes del mes de julio, el año 2017. Me invitaron a una fiesta en la casa de la suegra de la persona que me estaba ayudando en el campo. La conmemoración no tenía otro motivo que el mes de festejos juninos. Hacía mucho frío, lo que es común en esa época del año en esa área del municipio, a pesar de ser un clima atípico en el Nordeste. En la casa había mucha comida, bebida, un trío de forró y algunos niños. Aproveché la oportunidad para conocer y hacer amistad con los niños que estaban allí. Intenté iniciar la conversación entre ellos, el diálogo surgía, pero tímido aún, hasta que uno de ellos cogió mi celular y preguntó: «¿Graba?» Le respondí: «¿Quieres que encienda la cámara para grabar?» Conecté la cámara del celular y en segundos nuestra interacción ya había cambiado. Fui aceptada en el grupo por la intermediación de un aparato smartphone. Nos quedamos jugando a grabar y revisar las imágenes durante buena parte de la noche (Diario de Campo, 18/07/2017).

Destacamos este episodio porque fue metodológicamente importante en la investigación, ya que el smartphone se convirtió en un medio de acercamiento y aceptación entre una de las investigadoras y los niños. Éstos, a su vez, además de grabar cosas también demostraron interés en ser grabados, así como de verse en el vídeo. Aquí lo que nos llama la atención es el hecho de que más que una broma, los niños demostraron el deseo de ser vistos y oídos. Es así como los consideramos en nuestra investigación, tomándoles en serio, tomándoles como participantes, como informantes cualificados. Creemos que

No hay algo en el discurso de los niños que sea excepcional o diferente (a pesar de que pueda, casualmente, darse el caso de que lo halla), pero los niños al hablar, hacen una inversión jerárquica discursiva que hace hablar a aquellos cuyas palabras no se toman en cuenta […] (Abramowicz, 2011, p.24).

Enfatizar que, incluso tomando a los niños como sujetos principales de la investigación, críticos y detentores de agencia, no constituyéndose en meros reproductores de la vida social, nuestro emprendimiento académico no excluye a los demás sujetos sociales. De esta forma, aunque hemos puesto nuestra mirada más atentamente sobre el niño, no dejamos de dialogar también con jóvenes y adultos.

1 – Los niños que observamos haciendo uso de las nuevas TIC tenían entre 7 y 11 años de edad.
2 – La investigación que originó ese trabajo se inició en el año 2017 y se encuentra en fase de finalización, pero algunas cuestiones como las que se presentan aquí ya pudieron ser analizadas por las autoras. En ese proceso las idas a campo ocurrieron mensualmente, y la permanencia en campo tenía duración de 10 a 15 días, los cuales la investigadora se quedaba residiendo en el local.

Chicas de la colonia: aprender y trabajar en la infancia rural

Presentación1

Era una tarde fresca de mayo del 2009, y Sonia2, una niña de 11 años, estaba caminando con su madre y conmigo por la chacra luego del almuerzo. Mientras recorríamos los invernaderos de tomate, las plantaciones de maíz, los campos donde pastaba el ganado vacuno, me contaban como habían regresado al campo cuando la niña era bebé, y su padre heredó un predio de 12 hectáreas. El padre de Sonia se había criado en el campo, pero había migrado a la ciudad, y trabajaba como carpintero. La madre, en cambio, provenía de un pequeño pueblo, por lo que al establecerse “en la colonia” tuvo que aprender las tareas rurales, a las que se incorporaron Sonia y sus hermanos desde pequeños. Fue así como la madre y los niños debieron aprender cómo se nivelaba el suelo de un invernadero, qué cantidad de plaguicida utilizar, cómo manejar la temperatura para evitar que se quemen los plantines, cómo amarrar las vacas durante el ordeñe para evitar las patadas. Sonia y su madre asumían cotidianamente muchas de estas tareas junto a los quehaceres domésticos, luego del almuerzo y una vez que la niña volvía de la escuela; realizaban todas las tareas por la tarde, ya que la madre la acompañaba caminando varios kilómetros a campo traviesa, para evitar que recorriera sola un camino solitario y sin transporte público. Generalmente se quedaba esperando en la escuela hasta que Sonia terminara, para no tener que realizar dos veces la larga caminata. Pese a todos los quehaceres rurales que tenían a su cargo, Sonia y su madre se reconocían como “ayudas” de su marido y los dos hermanos mayores, quienes alternaban el trabajo en la chacra con una carpintería que tenían en el pueblo. Mientras recorría su chacra, la madre de Sonia me hablaba del sacrificio y el orgullo de ser colona, de haber abandonado las comodidades de la ciudad en pos de una vida que le había proporcionado beneficios morales, porque había podido transmitirles a sus hijos el valor del trabajo (visita a la chacra de la familia Costas, julio 2009).

Sonia fue la primer chica de la colonia que conocí cuando comencé mi trabajo de campo etnográfico en San Ignacio, una localidad ubicada en la provincia de Misiones, extremo noreste de Argentina. El trabajo de campo incluía observaciones participantes en escuelas, chacras y aldeas indígenas, así como entrevistas abiertas, análisis de estadísticas y de datos geo-referenciados. Siguiendo la perspectiva de E. Rockwell (1997), me había aproximado a estas familias con el objetivo de estudiar las experiencias formativas de los niños dentro y fuera de las escuelas; entiendo que la participación periférica en las labores cotidianas constituye, recuperando a Lave y Wenger (2007), una forma de aprender y a la vez construir el mundo social.

Mi enfoque conceptual en torno al tema se apoya en las aproximaciones regulacionistas del trabajo infantil (Nieuwenhuys, 1994), las que me permiten considerar las experiencias de los niños en el trabajo rural como una forma de educar la atención (Ingold, 2002), pero que no puede escindirse de los contextos de desigualdad y diversidad donde se producen, dados por la posición estructural de sus familias. Considero que no se puede reducir el involucramiento de los niños y niñas en las chacras a una mera estrategia familiar de subsistencia, pero tampoco entenderse como un proceso idílico de transmisión de conocimientos.

La etnografía de Nieuwenhuys (1994) en la India problematizó el trabajo infantil en contextos familiares-domésticos rurales, diferenciándolo claramente del empleo asalariado, aun reconociendo su importancia económica. Su desafío fue analizar los conflictos en términos de edad y género que suelen invisibilizarse bajo pretensiones de neutralidad moral. Esta neutralidad está implícita en la protección parental y la socialización en las actividades rurales, ausentes en el trabajo industrial que ha sido el patrón implícito para elaborar la noción de trabajo infantil desde las leyes. Por otra parte, aportaron a esta idea las teorías económicas neoclásicas y marxistas convencionales, que definieron el trabajo doméstico agrario vinculado a la generación de valores de uso, y no a la acumulación capitalista. Partiendo desde esta perspectiva, mi intención es reconocer y a la vez analizar críticamente el carácter formativo del trabajo infantil rural en contextos domésticos, teniendo en cuenta que la antropología ha romantizado las relaciones entre adultos y niños en términos de socialización basada en el aprendizaje en el hacer, y por lo tanto los conflictos de género y edad en contextos familiares han sido escasamente descriptos.

Por más de un siglo, las zonas rurales de la provincia de Misiones fueron espacio de relación de una población étnicamente diversa, compuesta por indígenas mbyà-guaraníes, colonos(as) (descendientes de migraciones europeas desde fines del siglo XIX hasta mediados del siglo XX) y una mayoría de criollos/as (cuyos ancestros fueron considerados mestizos, por ser hijos de españoles e indígenas). La familia de Sonia, la joven del relato que encabezó este escrito, reflejaba en parte esta composición demográfica de la región, ya que una bisabuela materna había nacido en Alemania, mientras que el resto de sus ancestros, hasta tres generaciones, era criollo.

A través del trabajo de campo con familias como la de Sonia, pude analizar la participación gradual de las jóvenes generaciones en la reproducción social de las familias, y su lugar central en la construcción histórica de identificaciones contrastivas (Briones, 1996). De esta forma, las niñas criollos(as) y colonos(as) iban reconociéndose como “gente de la chacra”, mientras sus compañeras de escuela y juego se definían como mbyà-guaraní: “gente del monte”. Las niñas iban asumiendo ciertas formas de habitar el espacio rural propiamente femeninas, pero también marcadas por distinciones étnicas y de posición social. Estas identidades contrastivas se iban configurando acorde a las transformaciones históricas en el espacio social agrario, ya que la estructura social basada en grandes latifundios y colonias en el noreste de Argentina se encontraba en redefinición desde hacía tres décadas, a partir de la expansión de la industria forestal y el consecuente éxodo de la población rural.

Como he anticipado, atendiendo a posiciones regulacionistas respecto del trabajo infantil (Niewenhuys, 1994), las participaciones de las niñas en las actividades de la chacra podían ser analizadas como experiencias formativas (Rockwell, 1997), es decir, como parte de un proceso de adquisición progresiva de autonomía para el propio sostenimiento, donde las distinciones étnicas, genéricas, de edad y posición social definen ciertas actividades y saberes como propios de las chicas de la colonia. Estos conocimientos sobre el mundo son los que les permiten entender, pero también transformar imperceptiblemente y en su quehacer cotidiano, el mundo que las rodea: la educación de la atención, el seguir los senderos trazados por aquellos mas expertos en los quehaceres cotidianos (Ingold, 2002), constituía una forma de aprender que estaba invisibilizada, y atravesada por una serie de conflictos ligados a la edad y el género.

Estas pequeñas transformaciones tenían lugar por el mero hecho de que las experiencias formativas no constituyen una transmisión de conocimientos idénticos de una generación a otra a través de la imitación, sino que implican apropiaciones del conocimiento disponible en su entorno social e histórico inmediato (Rockwell, 1997). Las chicas, en tanto aprendices, “echaban mano” de aquellos conocimientos que disponían quienes tenían la experticia en su entorno inmediato, pero en ese “echar mano” transformaban también las formas de hacer y entender el mundo (Paradise; Rogoff, 2009). Se trataba de un proceso donde lo que se podía ver era una heterogeneidad de prácticas de chicas y chicos que intentaban participar de las actividades, y no la homogeneidad de niños que meramente copiaban.

Estas apropiaciones se daban en contextos de transmisión explícita o implícita de conocimientos propios de un mundo adulto que, para las chicas de la colonia, era caracterizado como criollo, femenino y de agricultores familiares; pero también tenían influencia los mundos indígena, masculino y de las clases medias y altas. De esta manera, las chicas aprendían quehaceres propios de las posiciones que estructuralmente ocupaban en base a la división sexual del trabajo, pero también atravesaban otras experiencias que proporcionaban matices a sus identificaciones étnicas, genéricas y su posición social.

En este último aspecto ocupaba un lugar especial la escuela, espacio donde las chicas colonas accedían a una cultura legitimada socialmente. Debido a su condición de mujeres de familias agricultoras, las niñas ocupaban un lugar subordinado en las estrategias de acumulación de capital del grupo doméstico, y en general no heredaban la chacra (Stolen, 2004). En este sentido, poder sostener la escuela constituía para estas niñas una posibilidad de futuro distinto al de sus madres, quienes escasamente habían terminado su escolaridad y dependieron de un matrimonio para adquirir un medio de vida.

1 – Este artículo se basa en una investigación etnográfica iniciada en 2008, como parte de un equipo que estudia las experiencias formativas y las identificaciones en distintos colectivos étnicos de Argentina (Novaro, 2011).
2 – Los nombres de las personas presentados aquí son ficticios para preservar el anonimato, pero las localizaciones son reales.

La agenda de las mujeres jóvenes brasileñas junto al gobierno federal

Introducción

La juventud es más que edad. Es, sobretodo, un proceso propio relacionado con un determinado periodo del ciclo vital, en el cual los individuos estructuran su camino hacia a la entrada en la vida adulta. Esa transición ocurre en medio de una convergencia de eventos complejos (formación educativa, calificación profesional, conformación de nueva familia y participación social y política), articulados unos con otros, de modo que, el grado de inclusión social se afecta por el resultado de esa relación.

Para Margulis y Urresti (1996), la juventud, como todas las categorías constituidas socialmente, alude a fenómenos existentes y posee una dimensión simbólica. En esa medida, para analizarla, es necesario considerar los aspectos materiales, históricos y políticos que concurren para el desarrollo de la vida de un individuo. A pesar de la complejidad implicada en la definición conceptual de la noción de juventud, las políticas públicas y las leyes tienden a asociarla con la edad. Para el Estado brasilero, la juventud comprende los individuos entre 15 y 29 años de edad. Asimismo, la Organización de las Naciones Unidas la define en función de la edad, asumiendo que abarca individuos entre 15 y 24 años. No obstante, como se afirmó inicialmente, dicha etapa de la vida es más que edad.

La juventud constituye un periodo relativamente extenso en que el individuo atraviesa por un sinnúmero de descubrimientos y experiencias que pueden influenciar decisivamente su vida. A lo largo de esta etapa, el individuo puede experimentar diversas formas de ser juvenil, determinadas por condiciones culturales, territoriales, religiosas, económicas y de género.

La vivencia de la juventud para las mujeres se construye de forma particular, comparada con el proceso vivido por los varones. Desde la niñez, la desigualdad de género se va perfilando por medio de los procesos de socialización promovidos por la familia, la escuela, el vecindario, las redes de amistad y los medios de comunicación. El punto de partida para la reproducción de dicha desigualdad es la familia: es en ese espacio privado de las relaciones de intimidad donde son establecidas, inicialmente, las reglas para lidiar con la diferencia y la diversidad.

Las mujeres han sido educadas, a través del tiempo, para ejercer actividades de cuidado relacionadas con la esfera privada y los varones lo han sido para asumir actividades laborales y políticas de la esfera pública. Aunque existan iniciativas por parte de diferentes instancias para romper esa situación, como es el caso de aquellas materializadas en las políticas públicas y leyes, la desigualdad de género aún es vigente. Las mujeres jóvenes experimentan situaciones de clara desigualdad cuando, por ejemplo, son condicionadas a volverse adultas más temprano que sus pares varones, lo que resulta de una división desigual de responsabilidad. Especialmente, las mujeres jóvenes de clases sociales menos favorecidas suelen asumir más responsabilidades que los jóvenes varones de su misma clase. Desde muy temprano, se les atribuye a ellas el cuidado de las tareas domésticas y los hermanos menores, lo que les resta aún más tiempo para el ocio. Además, el embarazo en la adolescencia implica también una transición más corta hacia la vida adulta.

La mencionada construcción de los roles de género se inicia en la niñez, se prolonga por toda la juventud y luego es reforzada sin mayores modificaciones en la vida adulta. Conforme a lo señalado por Prá, Epping y Cheron (2011), los abordajes feministas han identificado que el proceso de atribución de patrones de conducta social entre la niñez y la adolescencia ejercen gran influencia en la formación identitaria de las personas. Las diferencias que se instauran en esa etapa vienen a orientar posteriormente los proyectos y estilos de vida de los y las jóvenes. Un ejemplo útil para entender esas diferenciaciones es el trabajo productivo remunerado, que va a representar para los jóvenes varones una vía de ingreso en la vida adulta, lo que no ocurre exactamente con las jóvenes. Como se puede observar, en la vida cotidiana, las relaciones de género afectan las trayectorias y experiencias de las mujeres jóvenes.

El modo en que ocurren situaciones de conflicto en las relaciones de género que se imponen en la división entre los dominios públicos y privados, sucede también en la división entre adultos y jóvenes. De acuerdo con Diz y Schwartz (2012), el abordaje de los temas juventud y género exige la comprensión de que se está lidiando con categorizaciones sociales y jerarquías en las estructuras de poder.

En este artículo, el término juventud es empleado para destacar la necesidad de una mirada más detenida hacia el amplio universo de los segmentos juveniles, con el fin de evitar que sean entendidos de forma homogénea. En este sentido, Esteves y Abramovay (2007, p. 21) argumentan que

No existe solamente un tipo de juventud, sino más bien grupos juveniles que constituyen un conjunto heterogéneo, con diferentes grados de oportunidades, dificultades, facilidades y poder en las sociedades. En este sentido, la juventud, por definición, es una construcción social, es decir, la producción de una determinada sociedad originada a partir de las múltiples formas como ella ve a los jóvenes, producción en la que se conjugan, entre otros factores, estereotipos, momentos históricos, múltiples referencias, además de diferentes y diversificadas situaciones de clase, género, etnia, grupo, etc.

El argumento que desarrollamos a continuación busca subrayar la intersección entre las relaciones de género y las experiencias juveniles en el reciente proceso de reconocimiento político de mujeres jóvenes brasileras. Reconocemos que el concepto de género comporta importantes variaciones en su formulación, según los campos teóricos, sociales y políticos desde los cuales se plantea. La teoría social, y más específicamente el campo de las ciencias sociales, ha elaborado diferentes formulaciones sobre el concepto de género, sea presentándolo por medio de nociones como los roles sexuales (Mead, 1935), como un proceso primario de distribución de poder (Scott, 1995), como una forma de representación (Lauretis, 1990) o como performance (Butler, 1990). En el análisis aquí presentado, nos orientamos por la formulación de Joan Scott, según la cual el género se constituye a partir de las diferencias entre los sexos y viene a ser una forma primaria de distinción de poder. Para esta autora, el término surge como un medio de rechazo al determinismo biológico implícito en el uso de categorías como sexo o diferencia sexual, de manera que se comprenda el papel social de cada sexo. En una de sus discusiones y revisiones actuales sobre el concepto de género, Scott (2012) ha argumentado la importancia de una perspectiva que tenga en cuenta los significados de macho/hembra, masculino/femenino en las sociedades.

A su vez, la noción de performance que Butler (1990) emplea para elaborar su reflexión sobre género nos ayuda a comprender mejor las variadas expresiones del femenino y del masculino. Considerando que, para la autora, la relación entre sexo y género se define por una estructura (matriz sexual) que vuelve dual las diferencias – hombre/mujer, masculino/femenino –, la performatividad de género produce una multiplicación de dichas diferencias, lo que nos lleva a observar las femineidades y masculinidades bajo diversos contextos de expresión política y social de los sujetos.

Sin perder de vista la complejidad y las divergencias subyacentes al uso del concepto de género, lo adoptamos aquí para recalcar que los patrones de conducta que pueden definir la identidad del ser masculino y femenino se evidencian de modo particular en las diferentes etapas de la vida, incluso en la juventud. En ese sentido, es fundamental que las políticas públicas pongan atención a las demandas específicas de las jóvenes, de modo que se estimule adecuadamente el avance de la igualdad de género.

Sensibles a la importancia de ese proceso, las jóvenes brasileras se han organizado para presentar peticiones al Estado, especialmente por medio de la participación en movimientos feministas. Apoyado en una estrategia metodológica de investigación participante, el presente artículo analiza el proceso de institucionalización de las agendas de los movimientos de jóvenes feministas en Brasil, prestando especial atención a sus contextos de actuación. Entendemos dicha estrategia metodológica de acuerdo con Demo (2008, p. 8), según el cual

La investigación participante produce conocimiento comprometido políticamente. No desprecia en ningún momento la metodología científica en lo que se refiere a la rigurosidad con el empleo de los métodos y a la disposición abierta e irrestricta al debate, a lo que añade su compromiso con los cambios sociales, en particular con los que favorecen a los marginalizados.

La investigación participante presenta un componente político, en la medida en que permite discutir la importancia del proceso de investigación desde una perspectiva que considera la posibilidad de intervención en la realidad social. Las informaciones empíricas que sostienen este artículo fueron obtenidas gracias a la participación de las autoras del artículo en el Grupo de Trabajo Jóvenes Mujeres (GTJM),1 creado por la Secretaria Nacional de Juventud (SNJ), a su vez adscrita a la Presidencia de la República desde 2011. Las experiencias vividas en todas las actividades llevadas a cabo por este grupo de trabajo, y la presentación de propuestas y sugerencias para su conducción, favorecieron la elaboración de reflexiones significativas.

De ese modo, el artículo ha buscado enfocar las dinámicas del proceso de incidencia política de las jóvenes en la SNJ. Se ha acompañado el proceso de construcción de sus peticiones, que emergió especialmente a partir de la creación del GTJM, durante el gobierno de Dilma Rousseff del Partido de los Trabajadores (PT). Presentamos entonces algunas consideraciones sobre los desafíos implicados para la consolidación de la agenda de mujeres jóvenes por la SNJ y para la inclusión de la temática en el aparato estatal y más allá de él.

1 – Las autoras han participado del Grupo de Trabajo Jóvenes Mujeres de la SNJ de la Presidencia de la República y han realizado seguimiento de su implementación, desarrollo y resultados. La primera autora ha participado como investigadora invitada por la SNJ para representar la región norte del país y la segunda ha participado como consultora técnica por medio del convenio de cooperación con ONU Mujeres, con el propósito de elaborar diagnósticos, sistematizaciones y otros subsidios que bridaran soporte para las actividades del grupo.

Biblioteca 21 de Abril: experiencias colectivas junto a niños y jóvenes del sertón cearense, Brasil

Introducción

“Un país se hace con hombres y libros”
Monteiro Lobato

La educación en el campo envuelve una variedad de identidades, culturas y creencias, ya que su significado está relacionado con la tierra, el trabajo, las relaciones instauradas entre sí y con las dinámicas establecidas con la cultura letrada.

El campo es mucho más que un perímetro no urbano. Es un lugar de posibilidades que dinamiza las relaciones de los seres humanos con la propia producción de las condiciones de la vida social y con los logros de la sociedad humana (Brasil, 2001).

El dinamismo social contemporáneo intensificó y amplió la circulación de la cultura escrita tanto en el medio urbano como entre la población del campo, donde las relaciones con la escritura se dan en diversos niveles y la lectura pasa por múltiples formas, como sucede en los espacios bibliotecarios (Manke, 2013).

La biblioteca es un ambiente de socialización, interacción, mediación y un espacio democrático de convivencia. Las bibliotecas comunitarias tienen el papel de innovar socialmente en el contexto comunicativo e informativo, como recurso extensivo para las acciones de la ciudadanía y para la transformación de realidades locales (Cavalcante; Feitosa, 2011).

En los últimos años, han sido muchas las iniciativas populares para crear bibliotecas comunitarias en Brasil. Empíricamente, acciones individuales y grupales se van constituyendo, enfrentando las dificultades surgidas en el día a día, por la falta de acceso a la información y a la lectura. De cierta forma, es compartiendo las dificultades enfrentadas que los habitantes de comunidades, carentes de políticas informativas y del papel del Estado, se unen para potenciar recursos, cultura, talentos, creatividad y fuerza política para lograr el poder comunitario.

La experiencia tiene como objetivo describir las prácticas colectivas, culturales y de lectura junto a los niños de la Asociación de jóvenes de Irajá – AJIR/Biblioteca 21 de Abril, distrito de Hidrolândia/CE, con base en los círculos de cultura de Paulo Freire.

Los círculos de cultura promueven la horizontalidad en la relación educador – educando y la valorización de la expresión oral, así como de las culturas locales y pueden ser didácticamente estructurados en situaciones tales como: la investigación del universo del vocabulario, del cual son extraídas las palabras generadoras, la tematización y la problematización (Freire, 2003).

La elección del círculo de cultura tiene por objetivo la vivencia participativa de los niños y jóvenes de la AJIR/Biblioteca 21 de Abril, con énfasis en el diálogo, en la reflexión sobre la realidad en que se vive, y con la interrelación entre los lenguajes, mostrando las problemáticas que serán discutidas por el grupo, motivando el debate y construyendo una serie de significados. El círculo de cultura es un campo productivo para la reflexión-acción en la elaboración colectiva de una propuesta sistematizada para una educación de salud emancipatoria (Brandao, 2011).

Este estudio se desarrolla de acuerdo a la Resolución nº 466/12, del Consejo Nacional de Salud (Brasil, 2012). El proyecto fue revisado por el Comité de Ética en Investigación de la Universidade Estadual do Ceará – UECE. Es un proyecto sombrilla, o sea, forma parte de un proyecto de mayor extensión e investigación titulado “Uso da web-rádio na formação e no cuidado em saúde: experimentando estratégias de comunicação e educação em saúde com as juventudes” (Uso de la web-radio en la formación y en el cuidado de la salud: Experimentando estrategias de comunicación y conocimientos sobre la salud con los jóvenes) con el siguiente CAAE: 58455116.50000.5534. El acercamiento a los participantes se dio de la siguiente manera: fueron hechas las debidas presentaciones entre los encuestadores y los encuestados, aclarándose los objetivos y propósitos de la investigación.

Por tratarse de la participación de menores de edad, el Término de Consentimiento Libre y Esclarecido– TALE (siglas en portugués) fue explicado a los participantes del estudio. Una vez aclarados los términos, ellos fueron consultados sobre la posibilidad de participar en dicho estudio y también sobre la autorización para la exposición de fotos y conversaciones. Antes de esa etapa se explicó el Término de Consentimiento Libre y Esclarecido – TCLE a los padres de los niños u otro representante legal. Mediante la respuesta positiva de los responsables y de los jóvenes, se iniciaron las actividades.

El desarrollo del proyecto es descrito en dos tópicos: El camino de la experiencia – cómo todo comenzó: de Irajá para el mundo; adquiriendo conocimientos de lectura y cultura junto a los niños de la Biblioteca 21 de Abril por medio de la aprehensión de lo real.

Niñez bajo asedio: procesos de caducidad social en El Salvador

Mientras es más sencillo establecer la utilidad de una cosa, más complicado resulta precisar para qué sirve un ser humano. Para qué sirven los hombres o las mujeres, para qué los niños. ¿Para qué sirven los niños? Alba Rico (2007) sostiene que un niño responde ante tal interrogante aduciendo que sirven para ser cuidados. Servirían para existir y con ello constatar que existen cuerpos concretos que deben ser protegidos; cuerpos en proceso que requieren tiempo para desarrollarse; cuerpos frágiles que recuerdan cómo se siente –en cuerpo propio– la alegría o la desgracia ajena; cuerpos que aprenden y que enseñan a prestar atención a la magia de lo simple y lo cotidiano; cuerpos que resguardan y reclaman la memoria al mantener vivo el milenario amor del cuidado doméstico. Los niños servirían, en suma, para anticipar la eventual e inevitable ausencia del adulto, el cual debe interesarse por transformar a través de la política el mundo hostil que quedará acechando a los niños y las niñas (y a sus cuerpos).

Podríamos decir entonces que, como contrapartida, si un niño o una niña sufre negligencia y abandono; si su cuerpo es maltratado o se le arrebata la vida; si su existencia se ve sometida a demandas impropias para su edad y sus capacidades; si su sufrimiento o su alegría suscitan indiferencia en los adultos; si no contagian su asombro ante la mar o la poderosa hormiga que carga una hoja; si dejan de ser acunados de noche y alimentados de día; y, por último, si no movilizan a los adultos –mientras éstos pueden, mientras viven– a la construcción de unas reglas y un entramado institucional que los resguarden de los peligros de la naturaleza como de otros adultos y de otros niños peligrosos, entonces cabe decir que los niños pierden su funcionalidad. En una palabra, la vida de un niño o su “esencia” –su niñez–, caducan.

Mucho de estas condiciones inversas y perversas de agotamiento de la eficacia existencial de la niñez son identificables actualmente en El Salvador. Para Dada (2013), debido a la magnitud de la violencia que acontece en el país, El Salvador figurativamente emularía la angustiosa pintura del español Francisco de Goya y Lucientes, “Saturno devorando a un hijo”: el país más pequeño de Centroamérica constituiría de esta manera un monstruo –hambriento, insaciable, infanticida y demente– que engulle sin cesar a sus hijos e hijas. No es una metáfora grandilocuente en un país donde el 53.6% de su población no rebasa los 30 años de edad (Dirección General de Estadística y Censos, DIGESTYC, 2017) pero exhibe una tasa de homicidio de vértigo de 327.2 asesinatos por cada 100 mil habitantes para hombres con edades entre los 15 y los 29 años (Fundación Guillermo Manuel Ungo, FUNDAUNGO, 2016). La brutalidad y la desproporción epidémica que alcanza la violencia y la criminalidad llevan a que hoy el país sea considerado como el más peligroso del planeta careciendo de una guerra formal declarada (Mc Evoy; Hideg, 2017). Sin embargo, constituiría una visión apresurada considerar que la violencia es el único peligro que enfrenta la niñez salvadoreña.

Save the Children (2017), en su más reciente informe sobre las condiciones de vida de la niñez en el mundo, sitúa a El Salvador  en la categoría de “muchos niños y niñas se están perdiendo su niñez”. De esta manera el país se ve asignado a la penúltima categoría de la clasificación hecha por la organización internacional y se posiciona en el lugar 126 de 172 países analizados. Esta deplorable ubicación se explica en buena medida, como refrenda vergonzosa de los altos niveles de violencia, porque la tasa de homicidio infantil se clasifica como “muy alta” (22.4/100,000 habitantes entre 0 y 19 años) y sitúa al país en el tercer lugar en muertes violentas infantiles a nivel mundial. Empero, otros indicadores, algunos de “bajo” nivel (e.g., mortalidad infantil) pero sobre todo los de nivel “moderado” como la proporción de matrimonios infantiles (21% de niñas y adolescentes entre 15 y 19 años) y la tasa de maternidad infantil (64.9/1000 partos adolescentes), igualmente intensifican la mencionada pérdida de niñez que acontece en El Salvador. Significa que la violencia que sufre la niñez no es autónoma. Para alcanzar niveles tan desbordantes requiere el acoplamiento con otros fenómenos y procesos que la instiguen y que igualmente menoscaban el bienestar de la niñez. Así ocurre, por ejemplo, cuando el matrimonio y la maternidad infantil coexisten con condiciones de maltrato y de abuso sexual de las niñas. Esto, a su vez, suele clausurar las posibilidades de ascenso social de las niñas y las jóvenes para confinarlas a condiciones precarias de vida desencadenantes de más violencia y de vulneración de derechos (Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) et al., 2016).

Bajo el presupuesto que la violencia cotidiana en El Salvador tiende a acaparar el análisis académico debido a su desproporción, este escrito tiene por objetivo problematizar y trascender el análisis de la relación entre niñez y violencia en El Salvador. Interesa proponer la existencia de procesos simultáneos de pérdida de niñez, entendiendo esta última categoría como una noción dual referida tanto a un período particular del ciclo vital, como a las niñas y niños concretos en tanto que cuerpos vulnerables. La masividad de dichos procesos, aglutinados bajo la categoría de caducidad social, permitirá reafirmar que, en contextos donde los niños, las niñas y los jóvenes se ven constantemente amenazados con “caducar” debido a la precariedad de sus existencias o la persistente amenaza de la muerte violenta, la excepcionalidad no equivale a excepción y la anomalía debe constituirse en fuente de producción de conocimiento.

Las principales violaciones de derechos de niños y adolescentes en Heliópolis¹ – São Paulo/Brasil

Introducción

Localizada en el distrito de Sacomã, en la Zona Sur de la ciudad de São Paulo (SP) – Brasil, la comunidad de Heliópolis emprende una lucha por la transformación de su situación inicial de favelización, así como por la conquista y garantía de los derechos sociales, desde su ocupación, en 1971, hasta los días actuales. Empezó esa lucha cuando se desplazaron los moradores de sus ocupaciones en las áreas de Vila Prudente y Vergueiro (barrios circundantes) y los reasignaron a un alojamiento provisional en el terreno del Instituto de Administración Financiera de la Providencia y Asistencia Social (IAPAS). Solo se solucionó esa situación transitoria 20 años después, con la conquista de la posesión de tierra y regularización de las viviendas. Actualmente, a través de varias movilizaciones de la comunidad, la infraestructura del barrio Heliópolis ya ha pasado y sigue pasando por grandes modificaciones, como el suministro de electricidad, agua, transporte público, vías pavimentadas, saneamiento básico y servicios socio-asistenciales.

Ubicada en un área de 1 millón de m² en la capital paulista, la zona tiene diversos tipos de viviendas, como chabolas, palafitos, casas de albañilería y edificios de habitación popular, formando una de las más grandes favelas de la Provincia de São Paulo. Con una parcela de un 92% formada por moradores que migraron de la zona Nordeste del país, según datos de IBGE (Instituto Brasileño de Geografía y Estadística), Heliópolis posee un número significativo de familias que viven de la economía informal y son lideradas por mujeres (Soares, 2010).

Señalamos en este artículo las principales violaciones de los derechos de los niños y adolescentes que viven en esa zona. El objetivo del estudio fue comprender de qué forma ellos han sido y siguen siendo afectados por los procesos de exclusión social y violación de los derechos sociales básicos. Enfatizamos como objetivos específicos las violaciones que se refieren al derecho a la salud y a la convivencia comunitaria; buscamos comprender las situaciones más comunes en las que son encaminados a los servicios de la zona y los principales agentes violadores de esos derechos.

Utilizamos como material de apoyo el Estatuto del Niño y del Adolescente (ECA-siglas en portugués) instituido por la Ley 8.069 el 13 de julio de 1990, que reglamenta y detalla los derechos de los niños y de los adolescentes ya previstos por la Constitución Federal de 1988. El ECA comprende al niño y al adolescente como sujetos de derechos y garantiza, por medio de la concepción de protección integral, el soporte esencial para su pleno desarrollo (Brasil, 1990). Esa protección asegurada se traduce en todas las oportunidades y facilidades ofrecidas a fin de facultarles el desarrollo físico, mental, moral, espiritual y social, en condiciones de libertad y de dignidad.

La investigación se centró en dos grandes ejes: derecho a la Vida y a la Salud y derecho a la Libertad, al Respeto y a la Dignidad, considerándose que en estos están presentes los derechos básicos sine qua non los niños y adolescentes difícilmente disfrutarán un desarrollo humano y una convivencia familiar y social adecuados. Se describen en el primer eje los derechos esenciales al mantenimiento de la vida, incluyéndose todos los aspectos referentes a la salud del niño y del adolescente desde su nacimiento (Brasil, 1990). Las principales violaciones de esos derechos están relacionadas con enfermedades, necesidades especiales y muertes causadas por situaciones de precariedad en la atención pre y peri-natal y en el sistema de vacunación; con personas con discapacidad que tienen atención de salud deficiente; con enfermedades debidas a la vivienda y saneamiento básico precarios; con mortalidad y desnutrición infantil; con alcoholismo y drogadicción; con mortalidad infantojuvenil por causas externas; con enfermedades sexualmente transmisibles y SIDA; con embarazo y paternidad precoces; y con mortalidad infantojuvenil por causas externas (sobre todo, homicidios) (Ribas Junior, 2011).

El segundo eje del ECA prevé el derecho a la libertad, a la dignidad y el respeto al niño y al adolescente por considerarlos personas en desarrollo y sujetos de derechos civiles, humanos y sociales garantizados por la Constitución Federal (BRASIL, 1990). Las principales formas de violación de esos derechos son: la atracción de niños y adolescentes para actividades ilícitas o impropias; la sumisión en instituciones del Sistema de Garantía de los Derechos del Niño y del Adolescente (SGDCA-siglas en portugués) a prácticas incompatibles con las determinaciones del ECA; el abuso y la explotación sexual; el tráfico de niños y adolescentes; la violencia doméstica; niños y adolescentes autores de actos infractores; y la utilización de niños y adolescentes en la mendicidad (Ribas Junior, 2011).

Adoptamos la Psicología Socio-Histórica como base epistemológica de la investigación para comprender esos aspectos, una vez que propone una concepción de sujeto como ser activo, social e histórico y se utiliza el método dialéctico para la comprensión de la relación del hombre con la sociedad, de forma que esta se reconozca como producción histórica de los hombres que producen su vida material a través del trabajo. Contrariamente a otras perspectivas, para la Psicología Socio-Histórica el fenómeno psicológico no es inherente a la Naturaleza Humana, tampoco antecede al sujeto, sino que refleja la condición social, económica y cultural en la que viven los hombres. De esa forma, el fenómeno psicológico es un fenómeno social, ya que subjetividad y objetividad son instancias intercambiables — son dos aspectos del mismo movimiento que se dirige hacia el proceso en el que el sujeto actúa y modifica la realidad, y esta, a la vez, ofrece las propiedades para su constitución psicológica (Bock, 2001). Tales postulaciones favorecen el análisis de la interacción del hombre con las instituciones sociales y permiten una amplia percepción de fenómenos como la exclusión, la vulnerabilidad social, los movimientos sociales y sus formas de resistencias.

Según Katzman (1999), se deben analizar las situaciones de vulnerabilidad social a partir de la existencia, por parte de los individuos o de las familias, de dispositivos capaces de afrontar determinadas situaciones de riesgo. Así, la vulnerabilidad se refiere a la capacidad de control de las fuerzas que afectan el bienestar de determinado individuo o grupo. No obstante, los aspectos que producen la condición de vulnerabilidad son socialmente construidos y cuando son interiorizados por el individuo generan mucho sufrimiento. Ese sufrimiento, según Sawaia (2001), nace ante las injusticias sociales y se expande más allá de la preocupación por la supervivencia. Es el sufrimiento ético-político que surge a medida que se priva a la persona de su condición humana con la negación de la emoción y de la afectividad.

La comunidad de Heliópolis busca, por medio de sus luchas sociales, minimizar esos impactos, desconstruyendo prejuicios y estereotipos, promoviendo discusiones, realizando proyectos y programas sociales. Sin embargo, a pesar de la consolidación de políticas públicas dirigidas a diferentes áreas sociales, en la comunidad aun no existen políticas efectivas para mejorar las condiciones de vida de los niños y adolescentes que viven allí. Esta investigación no solo visibiliza las situaciones de exclusión social que producen las violaciones de derechos, sino también, los retos que afrontan los profesionales que actúan para garantizarlos.

1 – La elaboración de este artículo contó con la colaboración de Carolina Barbosa Gobetti, Fernanda Hermes da Fonseca, Flávia Puorto de Freitas, Gabriela Schroeder Ribeiro, Juliana Guilherme Leonel y Letícia Lima de Araújo Biscioni.

Violencia y noviazgo en la adolecencia: una revisión de la literatura

Introducción

El fenómeno de la violencia en el noviazgo es todavía poco estudiado en Brasil al compararse con la producción literaria internacional sobre la temática (Minayo; Assis; Njaine, 2011; Cecheto; Oliveira; Njaine; Minayo, 2016). El presente artículo tiene como objetivo analizar la producción científica sobre la violencia en el noviazgo entre adolescentes, en los idiomas portugués y español, en el período que comprende los años 2006 al 2016.

El CDC (Centers for Disease Control and Prevention) de los Estados Unidos apunta que la violencia en el noviazgo entre adolescentes se refiere a: 1) violencia física – ocurre cuando la pareja utiliza la fuerza física contra el otro; 2) sexual – forzar a la pareja a relacionarse íntimamente sin consentimiento; 3) psicológica o emocional – amenazar, insultar y controlar a la pareja. Esto puede ser denominado también como violencia verbal o verbal – emocional; y 4) persecución –referente al asedio sucesivo a la pareja provocando miedo y ansiedad por la presencia indeseada. La vivencia de un noviazgo violento puede desencadenar síntomas como: depresión, ansiedad, abuso de alcohol y drogas, comportamientos antisociales e ideación suicida. Así, es vista como un problema de salud pública que presenta consecuencias a corto y largo plazo para el adolescente en desarrollo (CDC, 2016).

En el panorama nacional, al respecto de los impactos de perpetrar y ser víctima (o aún en ambos casos) de un noviazgo violento, las investigadoras brasileñas Diniz; Alves (2015) resaltan que no se tiene todavía en el país conocimiento sobre las consecuencias a corto, mediano y largo plazo de este tipo de violencia en la adolescencia.

Una investigación pionera indagó sobre la violencia en las relaciones afectivo – sexuales, amoríos o noviazgo, entre adolescentes, en el escenario nacional, en diez capitales brasileñas. Participaron del estudio 3.200 alumnos en el grupo etario de 15 a 19 años, de 104 escuelas públicas y privadas, entre los años 2007 y 2009. La investigación señala que la mayoría de las chicas y de los chicos, 76,6%, simultáneamente perpetran o sufren varios tipos de violencia en la relación, datos que corroboran las investigaciones internacionales. En la violencia verbal, este número aumenta para 96,9 %. En la tipología violencia física 64,1% de los estudiantes, agreden y también son agredidos físicamente por sus parejas (Minayo et al., 2011). En este contexto, la violencia en el noviazgo entre adolescentes es considerada una forma de violencia de género, pues “envuelve relaciones de dominación/subordinación determinadas por la construcción histórica y social de la masculinidad y femineidad hegemónicas” (Brancaglioni; Fonseca, 2016, p. 953).

La Organización Mundial de la Salud (OMS) considera que la violencia en el noviazgo entre jóvenes es una forma prematura de la violencia conyugal. Frente a esto, señala que los programas de prevención de la violencia en el noviazgo constituyen una de las evidencias para la prevención de la violencia juvenil. Esas intervenciones contribuyen para el desarrollo de relaciones amorosas más saludables con el uso de estrategias para resolución de conflictos no violentos. Sin embargo, gran parte de estas evidencias son de países desarrollados, como Estados Unidos y Canadá (OMS, 2016).

Es en la adolescencia que las relaciones de amistad y de noviazgo ganan mayor importancia, la familia va cediendo espacio para la construcción de otras relaciones e interacciones. Es en esta fase del ciclo del desarrollo que “el comportamiento de los adolescentes resulta de una interacción compleja entre procesos personales, relacionales, transgeneracionales y sociales” (Diniz; Alves, 2015, p. 39). De esta manera, frente a la relevancia del tema, se torna significativo conocer las investigaciones realizadas sobre el tema.

Metodología

El presente artículo es una revisión sistemática del conocimiento científico acerca del fenómeno violencia en el noviazgo en la adolescencia, contemplando estudios publicados en los idiomas portugués y español, en periódicos, en las siguientes bases de datos bibliográficas: SciELO, PePSIC, LILACS y Periódicos CAPES.

La revisión sistemática es una investigación con foco en una cuestión definida que tiene por objetivo seleccionar, evaluar y compilar los estudios disponibles acerca de determinado tema. Se trata, así, de estudios secundarios, que encuentran en los estudios primarios (artículos científicos) su fuente de datos (Galvão; Pereira, 2014; Castro, 2001).

La revisión fue realizada a través de la búsqueda electrónica de artículos indexados en las bases anteriormente citadas, a partir de los descriptores previamente seleccionados en el DeCS (Descriptores en Ciencias de la Salud): “violência” y “adolescência”. Fue empleado también el término libre “namoro1 ” no encontrado en el DeCS, pero de extrema relevancia para la investigación. Los descriptores equivalentes utilizados en español fueron “violencia”, “adolescencia” y “noviazgo”. Para optimizar la búsqueda de los artículos, los descriptores acompañaron al término libre, seguido de sólo el término libre. Como complemento de la estrategia de búsqueda fue utilizado el operador booleano “AND”. De esta forma, se presentaron las siguientes combinaciones: “violência and namoro”; “adolescência and namoro”; “namoro” y “violencia and noviazgo”; “adolescencia and noviazgo”; “noviazgo”.

El período definido para la producción de este estudio comprendió las publicaciones entre los años 2006 y 2016, limitándose hasta el día 12 de diciembre de 2016. Los artículos encontrados podían estar bajo la óptica de diferentes abordajes teóricos de la psicología y de cualquier área del conocimiento, como por ejemplo, salud pública, enfermería, educación, entre otras.

Los criterios adoptados para la inclusión fueron: cualquier tipología de violencia ocurrida en el ámbito del noviazgo de adolescentes; violencia en el noviazgo retratada en cualquier área del conocimiento y el público – objeto de la investigación debería comprender el grupo etario entre 10 y 19 años. Los artículos publicados fuera del periodo seleccionado; artículos de revisiones teóricas o análisis documental, además de artículos que no comprendían la edad límite de 19 años, fueron los criterios adoptados para suexclusión .

1 – Palabra del portugués cuyo equivalente en español es noviazgo

Maternidad adolescente en el contexto de las calles

Introducción

Episodios evidentes de violaciones a los derechos humanos, con niños y adolescentes en situación de calle como protagonistas, son escenas comunes en los grandes centros urbanos. El debilitamiento de los vínculos familiares y comunitarios, la protección inadecuada del Estado, la ausencia de la escuela, el trabajo infantil, la relación con las drogas y la violencia, entre otros elementos, convierten a niños y adolescentes en situación de calle en un grupo particularmente susceptible a violaciones estructurales. Consideramos que, a pesar del avance de los debates sobre la garantía de los derechos humanos, venimos presenciando el crecimiento de prácticas punitivas y represivas que inciden especialmente sobre los grupos de la población en situaciones de vulnerabilidad, particularmente en situación de calle (CRC, 2015). En este contexto, un segmento específico enfrenta desafíos aún más complejos e interseccionales. Es el caso de las adolescentes que viven la maternidad en las calles.

Este estudio se vio motivado por una experiencia reciente de las autoras junto a un grupo de jóvenes madres con trayectoria de vida en las calles, en el que tuvimos la oportunidad de escuchar múltiples aspectos de sus trayectorias de vida1. También tuvo una gran influencia una serie de denuncias y recomendaciones relacionadas a la separación de hijos recién nacidos de madres en situación de calle y/o usuarias de crack u otras drogas, realizado por parte del sistema judicial brasileño (CRP/MG, 2015; MS, 2015; DP/RJ, 2015). A pesar de vernos ante un escenario tan extremo, registramos un limitado número de investigaciones dedicadas a la cuestión. La escasa cantidad de estudios que pudieran ofrecer elementos teóricos y subsidiar los análisis de dicha experiencia motivó el presente artículo en el que reunimos y analizamos los principales aspectos de la literatura reciente sobre niños y adolescentes en situación de calle y, más específicamente, sobre el tema del embarazo y de la maternidad en dicho contexto2.

El mapeo de la producción académico científica acerca de las tendencias teóricas y metodológicas relativas al tema en cuestión incorporó artículos, tesis de maestría y de doctorado publicadas en Brasil entre los años 2000 y 2015. Se seleccionaron 116 títulos en total, de los cuales diez abordaban el tema de la maternidad y del embarazo joven y adolescente en situación de calle. En este artículo presentaremos los análisis realizados acerca de este material.

Además, como parte de la propuesta de desarrollar una investigación de exploración sobre el tema, analizamos prácticas recientes dirigidas a adolescentes embarazadas y/o madres en situación de calle. De este modo, esperamos delinear un panorama sobre el tema, potenciar el conocimiento colectivo construido y establecer una base para la construcción de nuevos estudios, abordajes y metodologías de análisis sobre el tema propuesto.

Teorizando sobre la cuestión de la vida en las calles

La pobreza urbana y diferentes factores interligados a la misma, tales como violencia, malos tratos y negligencia en el contexto familiar siguen ocupando un lugar destacado en la lista de los motivos que llevan a los niños y adolescentes a buscar una alternativa de vida en las calles (Ribeiro et al., 2001; Yunes et al., 2001; Paludo; Koller, 2008). Algunos estudios señalan que condiciones socioeconómicas precarias y una multiplicidad de factores relacionados a dichas condiciones conllevan problemas de naturaleza sicosocial, afectando la salud física y mental de los individuos (Couto, 2012). Esos factores inclusive pueden generar que niños y adolescentes se alejen de su familia y de su comunidad, como ya señalaba Winnicott (1996) décadas atrás.

Aunque las relaciones familiares de estos sujetos estén atravesadas por conflictos, vulnerabilidades y dificultades, inclusive en el ámbito sicosocial y afectivo, los vínculos familiares, aunque fragmentados, resisten (Tfouni; Moraes, 2003; Barros et al., 2009). La ida de niños y adolescentes a las calles representa frecuentemente una señal extrema y un pedido de socorro que antes no fue escuchado o efectivamente reconocido. De esta forma, esta acción puede entenderse como la búsqueda de otras posibilidades de vida y, en algunos casos, como una estrategia de autoprotección. Una relación compleja de factores genera procesos graduales de alejamiento, fragilización y ruptura de los vínculos familiares y comunitarios (Rizzini et al., 2003). En estas circunstancias, la circulación, el ir y venir entre la casa, la calle y las instituciones de acogida constituye una de las principales características de vida de los niños y adolescentes en situación de calle (Frangella, 2000; Rizzini; Neumann; Cisneros, 2009). En las calles, alejados de sus familias y de sus comunidades, niños, adolescentes y jóvenes continúan expuestos a toda suerte de violaciones de derechos.

En lo que se refiere a la cuestión del embarazo y de la maternidad en la adolescencia, foco central de este artículo, se destaca que la adolescencia es un momento delicado del ciclo de vida y del desarrollo humano. Es un período en el cual se procesan significativos cambios físicos, biológicos, sicológicos y sociales, fundamentales para la consolidación de la identidad de los sujetos. El embarazo y la maternidad en este período traen consigo profundos impactos sobre esos individuos, aunque, como todo fenómeno complejo, posea causas y consecuencias diversas. En las calles el acceso a los servicios públicos y a las oportunidades de apoyo y de una vida mejor es limitado, lo que hace que esa realidad sea aún más desafiante. En estos casos, el embarazo en la adolescencia se asocia con frecuencia a bajos índices de escolaridad, bajo rendimiento en el mercado de trabajo y a la perpetuación de ciclos intergeneracionales de pobreza, lo que la convierte en una cuestión de gran relevancia desde el punto de vista humano y social.

1 – A lo largo de los últimos dos años hemos desarrollado un trabajo en colaboración con una organización no gubernamental que atiende a niños y adolescentes en situación de calle en la ciudad de Río de Janeiro/RJ y hemos hecho un seguimiento, por medio de charlas y talleres, de grupos de adolescentes y jóvenes embarazadas y/o madres con trayectoria de vida en las calles. El trabajo está siendo analizado y divulgaremos sus resultados oportunamente.
2 – El mapeo de la producción académica científica nacional se realizó en el ámbito del proyecto “Políticas públicas y los desafíos de la implementación – Análisis del caso de la Política de Atención a Niños y Adolescentes en Situación de Calle en Río de Janeiro” (apoyo de FAPERJ, CNE, Ref. N°E-26/201.274/2014).

Riesgo y vulnerabilidad: puntos de convergencia en la producción brasileña sobre juventudes

Introducción

Los estudios sobre juventudes han tomado impulso en la Psicología en las últimas décadas y han convergido con perspectivas presentadas en áreas relacionadas de las Ciencias Humanas y Sociales, en particular, por tratarse de un tema interdisciplinario. Entre los autores nacionales, las discusiones giran en torno a la necesidad de tratar la juventud de manera plural, especialmente considerando la realidad amplia y la diversidad cultural de un país de dimensiones continentales como Brasil. Sin embargo, es común la vinculación del tema juventud con categorías como vulnerabilidad y riesgo, que expresan el direccionamiento de las decisiones sobre el sesgo teórico-metodológico y sobre el público que protagoniza esos estudios.

En una recopilación de las producciones de artículos científicos en la base de datos del Portal CAPES, de 2000 a 2015, a partir de los criterios de inclusión y exclusión, se seleccionaron 17 artículos usando el descriptor conjugado «juventud y vulnerabilidad» y 26 artículos, utilizando «juventud y riesgo». En esas publicaciones, no se incluyeron libros, tesis y disertaciones, lo que haría esos números más expresivos. Esta prevalencia en la combinación de dichos temas revela la mirada más sensible del investigador a segmentos de la población joven sometida a condiciones de vida socialmente vulnerables, al mismo tiempo que plantea una alerta en cuanto a la posibilidad de una tendencia a la naturalización de una asociación directa entre juventud, riesgo y vulnerabilidad, aunque se hable de juventudes (en plural) y se tenga claridad sobre la diversidad de los contextos culturales en que viven los jóvenes pobres del país.

Esta asociación entre juventud y riesgo no es reciente. Abramo (1997) ya señalaba que, aun habiendo un llamamiento social a la valorización de la juventud, los jóvenes eran vistos, a lo largo de las décadas de 1950 a 1990, como parte esencial de los problemas sociales, siendo resaltadas con mayor frecuencia características como rebeldía, peligrosidad y tendencia a la contravención. Damasceno (2001) y Peralva (2007) también alertan sobre las consideraciones de parte de los teóricos en Sociología, que perciben a la juventud como un segmento social caracterizado por las conductas desviadas de un patrón normativo.

Es interesante verificar que, en la construcción de las políticas públicas dirigidas a la juventud en Brasil, en el Projeto Agente Jovem, Projovem, Programa Nacional para o Primeiro Emprego – PNPE y otros (Brasil, 2006), prevalecen como beneficiarios los jóvenes en situación de desventaja social y las acciones tienen subyacente la intención de control social de ese segmento, lo que refleja la idea general de asociación entre juventud pobre y prácticas desviadas. Tal predominancia todavía presente contribuye a la comprensión de la actualidad del uso de las categorías de riesgo y vulnerabilidad en los discursos académicos acerca de la juventud, pero no es suficiente para indicar convergencias, límites y consecuencias de esa utilización.

Consideramos importante la profundización conceptual, incluso con la preocupación de observar atentamente los efectos de lenguaje producidos por el uso banalizado de terminologías genéricas. En ese sentido, buscamos, con este artículo, levantar algunos puntos de convergencia y de distanciamiento entre las categorías «riesgo» y «vulnerabilidad» en los estudios sobre juventudes, no admitiendo como natural esa relación, sino buscando problematizarla, comprendiendo su movimiento histórico. Para ello, hicimos una recopilación bibliográfica de artículos con el fin de sostener una discusión conceptual sobre la categoría juventud en relación con las categorías vulnerabilidad y riesgo y sus efectos sobre las investigaciones y prácticas psicológicas y sociales.

Apuntes sobre los conceptos de juventud

Los enfoques más recientes acerca de la juventud, con los que coincidimos, critican las ideas tradicionales que, a partir de una visión universalizante y desarrollista, atribuyen características comunes a los individuos en las diferentes etapas de la vida. Por el contrario, comprendemos estos términos como construcciones concebidas en función de los parámetros culturales de inserción de los individuos, compartiendo las discusiones que acentúan la pluralidad de vivencias posibles de las personas en cualquier rango de edad, no siendo diferente para los identificados como jóvenes. Además, como hay diferentes formas de considerar a los jóvenes, también hay diferentes maneras de ellos afirmarse como sujetos, incluso en razón de las distintas organizaciones sociales de referencia con las que conviven e interactúan (Castro; Abramovay, 2005).

Si consideramos los documentos legales sobre adolescencia y juventud, vemos que, incluso, estos no presentan definiciones unificadas sobre la época de la vida definida por esos términos. De acuerdo a la Organización Mundial de la Salud (Organización Mundial de la Salud, 2016), adolescente es el individuo que tiene entre 10 y 19 años, mientras que para el Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Brasil, 1990) los adolescentes tienen entre 12 y 18 años, el mismo grupo de edad adoptado por el Fondo de las Naciones Unidas. El Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE, 1999), no especifica la adolescencia, pero sitúa la juventud entre los 15 y los 24 años de edad, y el Estatuto da Juventude (Brasil, 2013), hace más extensa esa franja, de 15 a 29 años. De la misma forma, en términos conceptuales se vuelve difícil lograr un significado unívoco sobre quienes son los jóvenes y lo que representa la juventud. Para construir un sentido de juventud que contemple no sólo una mirada biológica, sino también social, histórica, política y cultural (Silva; Ojeda, 2014), se hace necesario también una actitud política que así la conciba.

Silva y Ojeda (2014) comentan que las divisiones entre las edades son arbitrarias y varían en las diversas sociedades, además de constituir objeto de disputa, intereses y manipulaciones. Las diferencias entre las juventudes se presentan también por las diversas condiciones de vida y de interacciones establecidas. Así, la adolescencia y la juventud son construcciones culturales producidas en las prácticas sociales en tiempos históricos determinados, manifestándose de formas diferentes y ni siquiera existiendo como conceptos en algunas culturas. Sin embargo, si se ven a partir de supuestos desarrollistas, acabamos por crear comportamientos prefijados y territorios específicos y limitados para el joven, estableciendo una identidad que lo aprisiona.

En la búsqueda del no aprisionamiento, autoras como Coimbra, Bocco y Nascimento (2005) subvierten el concepto de la adolescencia, escogiendo el concepto de juventud, nacido de la sociología, por no estar sometido completamente a la homogenización capitalista como el término adolescencia. Una década más tarde, tras la promulgación del Estatuto da Juventude (Brasil, 2013) y acompañando la historia de nuestra sociedad, Nascimento y Coimbra (2015) retoman sus ideas y reafirman que el camino de la multiplicidad y de la diferencia pasa por el continuo cuestionamiento de los valores, indicando la necesidad de transvaloración del concepto de juventud, entendido como ya capturado y naturalizado. Subvertir o transvalorar la noción de adolescencia y juventud es una acción política importante en este momento histórico, en que hay tanta insistencia en individualizar e internalizar los problemas sociales, y patologizar y penalizar dichas desviaciones de las normas impuestas.

Adoptando como fundamento la perspectiva de la Teoría Histórico-Cultural, consideramos la construcción sociocultural de los significados, entendiendo que los mismos son absolutamente fluidos y objeto de reconstrucción. Nuestro supuesto es que el joven no lo es «por naturaleza». Como individuo social está ahí, con sus características, que se interpretan en las relaciones. Con base en las significaciones sociales, los jóvenes tienen referentes para la construcción de su identidad y los elementos para constituirse subjetivamente.

Recurriendo a las discusiones más actuales, el enfoque del análisis toma un nuevo rumbo y pasa a incluir en el debate la relación de los jóvenes con las otras generaciones. Es decir, la mirada sobre las diferentes etapas de la vida adquiere otra perspectiva al ser percibidas en confrontación unas con otras, en los embates entre jóvenes y viejos, como propone Castro (2006, p. 250) y añade:

Al problematizar los cambios del individuo a lo largo del recorrido biográfico podemos iluminar su dinamismo volviéndose hacia los valores y las formas de actuar que contingencian cada época; hacia cómo se dibujan los embates entre lo que es conocido y legitimado y los eventos que despuntan aún sin traducción y sin inteligibilidad.

Así, también la noción de desarrollo en Psicología puede superar la linealidad del tiempo del crecimiento biológico individual, para enfocar tales cuestiones en el sentido de la «sucesión de generaciones» (Castro, 2006) y del diálogo entre generaciones. Es decir, el desarrollo puede ser estudiado desde la perspectiva de las relaciones, del enfrentamiento de crisis (Vygotsky, 1996), que se presentan en la confrontación alteritaria y constitutiva de la construcción subjetiva; que se realiza en el cotidiano encuentro entre niños, jóvenes, adultos y viejos presentes en todas las culturas, pero diversos y particulares en cada una de ellas. Este diseño se extiende y aporta una mejor comprensión de la importancia de la utilización del término juventudes (en plural) pues, aunque no sea suficiente per se para superar la tendencia homogeneizadora, marca la búsqueda de la comprensión de sus diferentes formas de ser, pensar y actuar, poniendo en cuestión la naturalización de una asociación directa entre las tres categorías: juventud, vulnerabilidad y riesgo, en este texto.

“Es el precio de un almuerzo”: sobre la explotación sexual de niñas y adolescentes en sertón de Pajeú pernambucano – Brasil

Introducción

La explotación de los niños/as y adolescentes por medio del comercio sexual –ENACS – consiste en una relación mercantil y abusiva del cuerpo de los niños/as y adolescentes, promovida por los explotadores sexuales a través de redes complejas de comercio local y global, para lo cual cuentan con la connivencia de los padres o responsables y/o de los consumidores de sexo pago (Souza Neto & Viana, 2015; Morais et al, 2007; Faleiros, 2000; Leal, 1999;). La Organización Internacional del Trabajo – OIT – se refiere a la ENACS como una de las peores formas de trabajo infantil (Cerqueira-Santos et al, 2008) al violar los derechos de los niños/as y adolescentes. Esa violación de derechos es el resultado de la asimetría de poder en las relaciones, que han sido consolidadas por una cultura centrada en las necesidades de los adultos, causando un enorme impacto en la dignidad y el derecho a la ciudadanía de los niños y niñas. El grado de vulnerabilidad al que se ven expuestos algunos niños/as y adolescentes puede ser aún mayor cuando se identifica la presencia de factores múltiples y complejos como, por ejemplo, el género, la raza y la etnia (Gomes, Farias & Franco, 2017; Cegatti, 2017).

En Brasil, el Estatuto del Niño y del Adolescente – ENA – (1990) garantiza prioritariamente los derechos de esta parcela de la población, y establece legalmente las responsabilidades que corresponden a la familia, al Estado y a la sociedad en general. Pero, a pesar de la existencia de este marco jurídico, es posible advertir que el desarrollo saludable de niños/as y adolescentes de todo el país se encuentra en riesgo, debido a la violencia sexual que se encuentra presente en la sociedad.

La Comisión Mixta de Investigaciones Parlamentarias – CMIP (2004), de la Cámara de Diputados del Gobierno Federal, realizó un estudio sobre el tema en el año 2003. Los resultados mostraron que la ENACS era una práctica recurrente en 937 municipios de los 23 estados brasileños investigados. El 31,80% de los municipios se concentraba en la Región Nordeste; 25,70% en la Región Sudeste; 17,30% en la Región Sul; 13,60% en la Región Centro-oeste y 11,60% en la Región Norte. El estudio mostró también que la práctica de la prostitución, la pornografía y el turismo sexual relacionado a los niños/as y adolescentes se encontraba instalada en todas las regiones, registrandose el mayor número de casos en la Región Nordeste.

El Informe realizado por la ECPAT Internacional (2014), sobre el monitoreo de la ENACS en el país, muestra la estratificación de las denuncias sobre violencia sexual contra niños/as y adolescentes registradas a través del Disque 100. Esas informaciones revelan el predominio de los casos de abuso sexual, seguidos por los de explotación sexual, pornografía y tráfico de personas, con mayor incidencia entre las edades de 7 a 14 años. Y si consideramos solo los años 2012 y 2013, fueron registradas 69.621 denuncias de violencia sexual contra niños/as y adolescentes en Brasil, lo cual arroja un promedio de 2.900 acusaciones por mes. Actualmente, a pesar de los esfuerzos realizados para enfrentar y combatir la ENACS, el país registra diariamente un promedio de 87 denuncias de violencia sexual ejercida contra niños/as y adolescentes

Entre los principales factores que parecen impulsar a los padres o responsables a someter a sus hijos/as a situaciones de explotación sexual es posible destacar la desigualdad social, la vulnerabilidad socioeconómica, las limitaciones en el acceso a los bienes y servicios derivados de diferentes políticas públicas, como, por ejemplo, la salud y la educación, así como también las vicisitudes propias de los contextos atravesados por la violencia (ECPAT, 2014; Libório & Castro, 2010; Viana, 2010). Algunas investigaciones revelan que existen profesionales con mayor probabilidad de incurrir en la ENACS debido a sus actividades laborales, actuando como clientes de un mercado clandestino e ilegal (Davidson & Taylor, 1996; In: Cerqueira-Santos, Rezende & Correa, 2010). Entre ellos se destacan los camioneros, que generalmente atraviesan las rutas sin acompañantes. El hecho de encontrarse solos en dichas circunstancias, parece favorecer su demanda por el comercio de prácticas sexuales, en ocasiones con niñas y adolescentes (Cerqueira-Santos & Souza, 2015; Cerqueira-Santos et al, 2008; Koller, 2004).

Otros datos relevantes, divulgados por la UNICEF (2012), muestran que los niños/as son los principales víctimas del tráfico de seres humanos con la finalidad de ejercer la prostitución. Asimismo, divulgan que con mayor frecuencia la explotación sexual de niños y niñas se registra en las proximidades de las rutas, especialmente en las estaciones de servicio. La circulación de numerosas personas por esos lugares parece favorecer la práctica de la ENACS, y muchas veces se da la participación de diversos actores sociales, como, por ejemplo, los propios camioneros, taxistas, comerciantes, propietarios de locales nocturnos y familiares de niños/as y/o adolescentes.

Entre los años de 2013 y 2014 la Childhood Brasil realizó el VI Mapeamiento de Puntos de Vulnerabilidad en las Rutas Federales Brasileñas, registrando 1.969 puntos de riesgo y vulnerabilidad a lo largo de todo el país. La estratificación de esos resultados recayó, nuevamente, en la Región Nordeste ocupando el segundo lugar en el ranking nacional, con 475 puntos críticos, solo 19 menos que la Región Sudeste. A pesar de todo, si se consideran los niveles de riesgo que son clasificados como “crítico”, “alto” y “medio” la región Nordeste muestra resultados mucho mayores. Las estaciones de servicio han sido destacadas como los principales puntos de mayor vulnerabilidad y riesgo para niños/as y adolescentes en todas las regiones del país.

El estado de Pernambuco se distingue como uno de los estados con índices mas elevados de ocurrencias de ENACS, con la presencia de prácticas de prostitución infanto-juvenil en el 38,05% de sus 184 municipios (Souza Neto, 2009). En la actualidad, la ENACS es una práctica común que se registra igualmente en la capital y las demás regiones, especialmente en el Sertón del estado (Rios et al, 2009; Menezes-Santos & Rios, 2009; Souza Neto & Viana, 2011).

El Sertón del Pajeú pernambucano es una microregión formada por 20 municipios, entre los cuales cobra relieve el de Serra Talhada. Esto se debe a su fuerte economía, siendo responsable por el 31,40% del Producto Bruto Interno -PIB- de la región (Tavares Neto et al, 2008). No existen datos oficiales sobre el fenómeno de la ENACS en dicho municipio ni tampoco en la región. Pero el hecho de registrarse un gran flujo de camiones en las estaciones de servicio, y la circulación constante de niñas y adolescentes en las rutas, especialmente en la Ruta 232, resulta una señal de alerta sobre posibles situaciones de vulnerabilidad y de riesgo (Koller, 2004).

En ese sentido, el presente estudio tiene por objetivo identificar el punto de vista de los camioneros, que transitan, pernoctan o se hospedan en Serra Talhada, sobre el fenómeno de la ENACS. De esta forma, buscaremos identificar la percepción sobre dicho fenómeno de los sujetos investigados, reflexionar sobre sus conocimientos acerca de la infancia y de la adolescencia; además de identificar hasta qué punto ellos se reconocen como participantes activos de violencia sexual contra niño/as y adolescentes. Estamos de acuerdo con Morais et al (2007), al afirmar que existe la necesidad de estudiar el segmento poblacional de los camioneros para poder comprender, con mayor profundidad, el alcance de sus pensamientos sobre la ENACS e identificar los factores o motivos que favorecen su enlace con el referido fenómeno.

Violencia sexual contra niños/as y adolescentes

La violencia contra niños/niñas y adolescentes ocurre cuando los padres, responsables legales, parientes, personas próximas – o no – de la familia, o también en el caso de instituciones, ejercen sobre ellos malos tratos, negligencia u omisión de cuidado, pudiendo causar daños físicos, sexuales, morales y/o psicológicos a las víctimas. Si bien es cierto que este tipo de violencia configura el incumplimiento del deber legal de protección que el adulto y la sociedad debe ejercer, también es cierto que se trata de un proceso de cosificación de la infancia, negando a los niños y adolescentes el derecho de ser concebidos y tratados como sujetos en condiciones especiales de desarrollo (Deslandes, Assis & Santos, 2005).

De acuerdo con Nunes y Sales (2016), la violencia es un fenómeno social y representa un problema de salud pública. Lo es aún más, cuando las víctimas son los niños o adolescentes, ya que provoca un impacto en su proceso de desarrollo y en el modo como se comportarán durante la vida adulta. Si bien es cierto que resulta importante identificar los distintos tipos de violencia que se infringe sobre ellos, también es necesario precisar si se identifican diferencias de género en esos casos, puesto que las intervenciones que resulte necesario realizar deberán adecuarse a dichas particularidades. En ese sentido, al evaluar la prevalencia de género de acuerdo con el tipo de violencia perpetrada, hemos identificado que la violencia sexual tiende a ser dirigida con mayor frecuencia a las niñas, y a los niños la violencia física y la negligencia.  

De acuerdo con la OMS (2002) la violencia sexual se identifica como un acto sexual realizado sin el debido consentimiento o cuando se comercializa y/o mantiene contacto sexual con una persona ejerciendo cualquier tipo de coerción. Este tipo de acciones se observan con mayor prevalencia en el sexo femenino y se trata de una de las manifestaciones de violencia de género más crueles y persistentes. Durante mucho tiempo la violencia sexual contra las mujeres fue una práctica habitual, aceptada y justificada por diferentes tipos de sociedades. Por lo tanto, resulta necesario realizar estudios y ampliar nuestra mirada sobre dicho fenómeno, ya que ha sido perpetuado por las diferencias y/o desequilibrios de poder que se establecen entre los hombres y las mujeres.

De acuerdo con Scott (1988, 1995), si nos proponemos explicar el proceso histórico, político y relacional de dominación masculina sobre lo femenino, por el cual las diferencias entre los géneros han sido transformadas en desigualdades resulta fundamental abordar el concepto de género. Para la referida autora, actualmente se han abandonado las discusiones centradas en la naturaleza y se han instalado reflexiones críticas sobre la política de las relaciones, lo cual permite que se desarrolle un proceso de deconstrucción de los estereotipos y que se originen movimientos de lucha que reivindican la igualdad de derechos entre los hombres y las mujeres. De esa forma, cuando analizamos el concepto de género resulta primordial considerar el significado de las relaciones de poder. Para lo cual resulta indispensable redefinirlo y reestructurarlo, articulándolo a un sentido de igualdad política y social que también abarque dimensiones de clase y de raza.

Entre los distintos tipos de violencia, el abuso sexual se revela como una de las formas de mayor crueldad y afecta la dimensión física, moral y la autoestima de las víctimas. El abuso sexual puede ser definido como todo y cualquier acto de seducción o juego sexual practicado entre un adulto y un niño/adolescente, pudiendo haber – o no – contacto físico y uso de la fuerza (Rios et al, 2009; Ungaretti, 2010).  La OMS (1999) evalúa que los malos tratos sexuales son actividades de carácter sexual ejercidas contra niños y/o adolescentes por una persona mayor de edad y que tienen por objetivo la obtención de placer sexual por parte del agresor. Incluye el abuso sensorial que circunscribe la pornografía, el exhibicionismo y el lenguaje sexualizado; los estímulos sexuales entre los que se destacan las caricias y el toque de los genitales, incluyendo la masturbación; y el acto sexual propiamente dicho, caracterizado por la tentativa o realización de la unión carnal (Souza Neto & Viana, 2015).

Ya la explotación sexual, por su naturaleza compleja y multifacética, es configurada como una práctica cruel y criminal, por su capacidad de provocar daños corporales y subjetivos en las victimas. Se trata de un fenómeno mundial que no está asociado con exclusividad a la pobreza y/o a la miseria, pues afecta a todas las clases sociales, pero está ligado directamente con aspectos culturales y con cuestiones de género, edad, raza y condición socioeconómica y cuya práctica, comúnmente, se encuentra aliada a diferentes tipos de redes de explotación (Souza Neto & Viana, 2015; Figueiredo & Bochi, 2010).

Las situaciones de pobreza, al igual que las de violencia intra y extrafamiliar, frecuentemente son señaladas por los investigadores como factores fundamentales asociados al hecho de que millares de niñas y niños estén expuestos a los riesgos de sufrir violencia sexual y otros tipos de violación de derechos (Libório, 2005). Aunque no determinen el ingreso de los niños/as y/o adolescentes a las redes de explotación sexual resulta innegable que dichos motivos representan factores de vulnerabilidad bastante significativos (Figueiredo & Bochi, 2010).

O camina con Dios o baila con el Diablo: iglesias neopentecostales y el dispositivo de la sexualidad

Introducción

En este artículo discutimos cómo las iglesias neopentecostales ejercen prácticas de gobierno de la sexualidad en la vida de sus jóvenes y fieles. Para eso, partimos de un recorte de las trayectorias de dos jóvenes blancos, de sexo masculino, moradores del barrio Guajuviras (Canoas/RS), frecuentadores de las iglesias neopentecostales locales,que participaron del Proyecto de Protección de Jóvenes en Territorio Vulnerable (PROTEJO/Casa de las Juventudes), vinculado al Programa Nacional de Seguridad Pública con Ciudadanía (PRONASCI)1.

El extinto Programa Nacional de Seguridad Pública con Ciudadanía (PRONASCI) tenía por objetivo reducir los altos índices de violencia y criminalidad en las capitales y en las ciudades de regiones metropolitanas brasileñas (BRASIL, 2007). Al articular poder público y sociedad civil, desarrollaba acciones de inteligencia, calificación de las fuerzas policiales y ejecución de proyectos sociales en regiones urbanas identificadas y entendidas como violentas y vulnerables socialmente2. En ese formato el PRONASCI llega en 2009 a Canoas/RS, siendo el barrio Guajuviras el foco de sus acciones, localizado en la región nordeste de la ciudad, con una población de aproximadamente 34 mil habitantes.

A partir del año 2010 una serie de proyectos sociales pasó a integrar la vida cotidiana del barrio, de entre ellos el Núcleo de Justicia Comunitaria Guajuviras, Mujeres de la Paz, Comunicación Ciudadana/Agencia de la Buena Noticia y el Proyecto de Protección de Jóvenes en Territorio Vulnerable (PROTEJO). De acuerdo con la ley n° 11.530/07, el PROTEJO visaba formar e incluir socialmente a jóvenes y adolescentes expuestos a la violencia doméstica o urbana o en situaciones de mendigos en aquellas regiones geográficas donde los Territorios de Paz/PRONASCI actuarían.

En el Territorio de Paz Guajuviras, el PROTEJO fue implementado y desarrollado en el espacio al cual se dio el nombre de Casa de las Juventudes. Durante los años de 2010 y 2011, se desarrollaron, en ese espacio, actividades de sensibilización y educación sobre Derechos Humanos, Inclusión Digital, Música y Teatro. Con un equipo compuesto por más de 30 trabajadores (técnicos y educadores sociales), la Casa de las Juventudes atendió a más de 400 jóvenes, con edades entre 15 y 24 años “(…) egresos del sistema carcelero, que estén en cumplimento de medidas socio-educativas; en situación de mendicidad, expuestos a las violencias domésticas y/o urbana” (Canoas, 2009, p. 2).

A través de la experiencia de educador social en Derechos Humanos, realizando grupos de discusión y acompañamiento de demandas individuales, fue posible indagar sobre la presencia de las iglesias neopentecostales en la vida de algunos de los jóvenes participantes del PROTEJO. A partir de sus hablas y posicionamientos frente a determinadas situaciones de trabajo, se constató cuán intensa era la relación de esos jóvenes con las iglesias neopentecostales establecidas en aquel barrio.

Tanto sus opiniones sobre los temas más cotidianos hasta el diseño de sus proyectos más personales para el futuro, cuando eran discutidos en los grupos de Derechos Humanos, aparecían atravesados por la experiencia de frecuentar tales iglesias. Los elementos que componen esa doctrina religiosa, las normas y conductas morales y los dictámenes en relación a la elaboración de gustos, intereses y deseos, intervenían en algún nivel como organizadores y moduladores de las prácticas y modos de vida de los jóvenes.

Ante eso, este artículo tiene como objetivo dar visibilidad a los modos cómo las iglesias neopentecostales centran su mirada, de forma específica, sobre la sexualidad de los jóvenes. Para tal, tomamos en cuenta los efectos de la presencia de las iglesias en la vida de dos jóvenes, blancos, del sexo masculino, moradores del barrio Guajuviras y participantes del PROTEJO/Casa de las Juventudes y a partir de ahí problematizamos cómo en sus recorridos esas instituciones orientan las cuestiones relativas al ejercicio de la sexualidad. Así, identificamos, a través de la orientación en actividades con esos jóvenes, cómo se establecía un gobierno de la sexualidad en dirección a una heteronormatividad (Costa; Nardi, 2015).

En el camino del bien: el protagonismo juvenil como práctica de gobierno de las políticas públicas y de las iglesias neopentecostales.

Los grupos de Derechos Humanos en el PROTEJO se subdividían en tres espacios: Oficinas Temáticas, Gestión Participativa y Proyecto de Vida. El primero se caracterizaba por ser un espacio de problematizaciones sobre temas tradicionalmente asociados a los Derechos Humanos en cuanto un sistema de garantía de derechos. Así, partiendo de las historias y experiencias individuales y colectivas, se discutía sobre juventud, familia, género y sexualidad, democracia, Estado y sociedad, medio ambiente, violencia urbana y doméstica, tráfico de drogas, escuela, trabajo y empleo, entre otros temas. El segundo espacio se destinaba a reuniones semanales de discusión sobre la gestación y organización de la Casa de las Juventudes, de modo que los jóvenes también participasen de este proceso. El tercero consistía en un espacio para que los jóvenes pudiesen pensar al respecto de sus trayectorias de vida y proyectar perspectivas de futuro.

A partir de esos encuentros un pequeño grupo de jóvenes tomó la iniciativa de crear una especie de agremiación juvenil. Después de la formación de candidaturas, del levantamiento de demandas y propuestas para la Casa de las Juventudes y de la realización de debates con todos los participantes del proyecto, uno de los jóvenes fue elegido presidente. Surgía, así, la Fuerza Joven del PROTEJO.

Ese movimiento de participación de los jóvenes nos remite a la noción de protagonismo juvenil, elemento constitutivo de gran parte de las políticas públicas de juventud desde 2005, en la medida en que opera como una estrategia de producción de un sujeto joven “implicado, por iniciativa propia, en la búsqueda de solución a problemas y que, en función de su implicación, vengan a ser formuladas y construidas acciones relevantes y significativas en el campo social” (Gonzales; Guareschi, 2009, p. 50).

La expresión Fuerza Joven también apareció, cierta mañana, escrita en un panfleto entregado por una señora al educador, cuando este se trasladaba a su trabajo. En el panfleto sobresalía la inscripción Fuerza Joven Universal y tenía por objetivo convidar jóvenes de la ciudad a participar de ese espacio de la Iglesia Universal del Reino de Dios (IURD) destinado a la juventud. Ese brazo de la IURD desarrolla diversas acciones destinadas a su público joven, desde actividades culturales, shows de música góspel, campeonatos deportivos y tincanas hasta proyectos sociales y cursos en asociación con universidades.

Aunque diferente de la Fuerza Joven formulada por los jóvenes del PROTEJO, la Fuerza joven Universal también se aproxima a la noción de protagonismo juvenil cuando asocia a los jóvenes características como autoestima, interés, fuerza de voluntad, coraje y capacidad, colocándolos como agentes fundamentales de las acciones y campañas que realiza.

De la misma forma, esa idea de fuerza formulada por algunas teorías, como elemento latente y propio de la juventud (Coimbra, 2003) también es tomada como posibilidad de resistencia frente a los riesgos, taras y vicios hacia los cuales el mundo moderno supuestamente conduce a nuestros jóvenes, como las drogas, el crimen, la bebida, la pereza y la práctica de relaciones afectivas y sexuales anteriores al matrimonio no heteronormativas. Integrar la Fuerza Joven al mismo tiempo protegería y encaminaría la juventud para proyectos y modos de vida individuales y colectivos, económica, política y socialmente exitosos, seguros y asegurados por los caminos de Dios.

La Fuerza joven Universal (FJU) existe desde la fundación de la Universal y cuenta con millones de jóvenes en todo Brasil. El objetivo es llegar a la juventud que se encuentra perdida en las drogas, en los vicios, en la criminalidad o que sufre con un permanente vacío interior y sin perspectiva de vida. Por eso, como medio de llegar hasta esas personas, el grupo desenvuelve diversas actividades culturales, sociales, deportivas y espirituales (Igreja Universal do Reino de Deus, 2015, traducción nuestra)3.

El propio lema de la Fuerza joven Universal “ser joven es ser visionario”, nos permite cuestionarnos en qué medida el discurso que circula entre los jóvenes de la IURD no está encaminado a emprender elecciones de vida sustentables dentro de un determinado modelo y a largo plazo. El término visionario es una característica atribuida a los jóvenes, en el sentido de que ser joven es mirar hacia adelante. Además, ser joven, desde esa perspectiva, es estar confiado de que el futuro con Dios promete la felicidad y el éxito, por más tortuoso que pueda ser el camino – al final de cuentas, el futuro a Dios pertenece. De ese modo, las elecciones pasadas y presentes deben ser lo suficientemente buenas y, por tanto, hechas de buena fe y deseo verdadero.

Así hicieron también los marineros de Jack Kerouac en el Mar es mi hermano, al abrir sus Biblias y rezar, mientras el navío dejaba el puerto hacia atrás rumbo a la distante Groenlandia. Y así también hacen los hombres de negocios, para los cuales el éxito de sus empresas y contrataciones depende de su voluntad, esfuerzo y empeño, de los cálculos meticulosos y de las buenas proyecciones.

Lo más importante no es determinar si la Fuerza Joven del PROTEJO recibió ese nombre inspirándose en la Fuerza joven Universal, sino problematizar, a la luz de tal asociación, que tanto el modelo de subjetividad del joven protagonista como aquel del homo economicus no comienzan ni terminan en las políticas públicas juveniles o en el sector privado y empresarial, sino que atraviesan y actúan en todos los dominios, en la medida en que remiten a un modo de percibir el mundo y posicionarse desde una racionalidad neoliberal (Guareschi; Lara; Adegas, 2010).

1 – La discusión del presente artículo emerge a partir de la experiencia de trabajo de uno de los autores que trabajó en este proyecto como educador social en Derechos Humanos durante los años 2010-2012
2 – Las regiones objetivo de las acciones del PRONASCI que eran denominadas Territorios de Paz.
3 – O Força Jovem Universal (FJU) existe desde a fundação da Universal e conta com milhões de jovens em todo o Brasil. O objetivo é alcançar a juventude que se encontra perdida nas drogas, nos vícios, na criminalidade ou que sofre com um permanente vazio interior e sem perspectiva de vida. Para isso, como meio de chegar até essas pessoas, o grupo desenvolve diversas atividades culturais, sociais, esportivas e espirituais (Igreja Universal do Reino de Deus, 2015).

Jóvenes y la precarización del trabajo: el caso del cuentapropismo¹ en Cuba²

El presente artículo se deriva de una investigación que tuvo como objetivo comprender cómo los procesos de vulnerabilización relacionados con la actualización del modelo económico cubano afectan a un grupo de jóvenes en desventaja socioeconómica de la Habana, sobretodo su impacto subjetivo en esos jóvenes en cuanto sujetos. Fue realizada una inmersión de 6 meses en una comunidad de la Habana con indicadores de desventaja socioeconómica. En suma, entrevistamos, de forma grupal e individual, a 55 mujeres y hombres, con color de la piel negra, blanca y mestiza, con ingresos medios, bajos o sin ingresos, moradores en la comunidad y en otros barrios en desventaja socioeconómica de la Habana, a través de 48 jornadas de observaciones participantes, 6 entrevistas grupales abiertas, 15 entrevistas individuales semiestructuradas en profundidad y 1 sesión de trabajo grupal. También fueron realizadas tres entrevistas a expertas y dos entrevistas a investigadoras locales, participamos en un taller con jóvenes investigadores cubanos sobre las nuevas formas de gestión económica y su impacto para la juventud, así como analizamos discursos y documentos oficiales.

Las diferentes ocupaciones de los jóvenes entrevistados permitieron tener acceso a la diversidad de la juventud cubana contemporánea: estudiantes universitarios, estudiantes que alternan la actividad de estudio con un empleo en el sector no estatal, jóvenes recién formados trabajando en el sector estatal, estudiantes de la enseñanza media – técnicos principalmente, técnicos empleados en el sector estatal con salarios muy bajos, empleados o subempleados en el sector no estatal de manera inestable, informal, jóvenes vinculados a actividades ilegales, exreclusos ahora desempleados o que permanecen en la ilegalidad.

No establecimos contacto con los jóvenes a través de las escuelas o instituciones educativas y eso determinó que la muestra incluyese a jóvenes totalmente al margen de este tipo de instituciones, lo que, al mismo tiempo, determinó que el discurso de ellos se diferenciara de las narrativas levantadas por otras investigaciones que consultamos, hechas dentro del contexto escolar fundamentalmente.

Emergen problemáticas vinculadas a la juventud con base en experiencias de vida situadas en los nuevos contextos emergentes dentro de la sociedad cubana. Según nuestro parecer, cada vez se torna más importante colocar en perspectiva esa diversidad en las investigaciones sobre juventud en Cuba y romper la histórica junción “joven = estudiante”. La ruptura de esa junción que fija la categoría de joven a la de estudiante puede abrir una brecha para la emergencia de un conjunto de temáticas que antes no fueron asociadas lo suficiente al universo de las cuestiones tratadas en torno a la juventud cubana, tales como pobreza, marginalización, género, raza, desigualdad, acción, política, participación, subjetivación, autonomía, derechos, consumo.

A los fines de la presente publicación centraremos nuestra atención especialmente en el análisis de la problemática del trabajo, en el caso de los jóvenes vinculados al cuentapropismo, en el sector no estatal, uno de los temas sobresalientes de entre los resultados de la investigación, que también abarcó otros temas como transición estudio-trabajo, participación política y futuro-emigración. Queremos destacar que los resultados derivados del presente estudio se refieren, de forma exploratoria, a la experiencia del grupo de jóvenes entrevistados y no pueden ser generalizados a todas las juventudes cubanas ni a todos los jóvenes vinculados a los emprendimientos dentro del sector no estatal.

Un grupo de jóvenes cubanos y sus condiciones de trabajo en el sector no estatal

Uno de los aspectos más mencionados por los jóvenes en cuanto al impacto de la actualización del modelo económico tiene que ver con las nuevas formas de gestión económica impulsadas en Cuba. El cuentapropismo, en especial, sobresalió. Cuentapropismo es un término usado en el contexto cubano para designar aquella actividad de trabajo que no se subordina a la administración del Estado y se corresponde con la iniciativa privada. Las personas que trabajan en ese sector son llamadas trabajadores por cuenta propia. Se trata de un abanico diverso de trabajadores, que incluye tanto a los dueños de los negocios, como restaurantes, cafeterías etc., como a los contratados en esos negocios. Así, los tamaños, monto de las inversiones e ingresos en cada negocio varía mucho. Pueden ser pequeñas cafeterías en lugares periféricos o lujosos restaurantes en lugares privilegiados de la ciudad. Reglas y condiciones de trabajo son acordadas individualmente de modo informal entre empleadores y empleados. Aspectos como salarios, horarios de trabajo etc. – establecidos de acuerdo a leyes y convenios colectivos en el sector estatal – son libremente determinados y establecidos por los dueños de los emprendimientos sin regulación.

En este sector el salario, en general, es más alto que en el sector estatal, explican los jóvenes, y ellos perciben mayores ingresos, alegan mayor independencia económica que sus pares en el sector estatal y sienten una mayor satisfacción en ese sentido. No obstante, más allá del salario, otras cuestiones sobresalen en cuanto a las condiciones del trabajo en el sector no estatal. Por ejemplo, una actividad representativa del cuentapropismo predominante en la comunidad a la cual los jóvenes están vinculados sin regularizar su situación de empleo son los “bicitaxis”3. Varios bicitaxi pertenecen a un mismo dueño4. Un joven con quien hablé dirige todo el día, también de noche, mientras exista demanda del servicio, me cuenta. El joven no tiene vacaciones, no obstante, si tuviese algún problema puede hablar con el dueño y pedir autorización para no trabajar ese día. El trabajo le cansa bastante, según nos cuenta. Entrega diariamente al dueño una cantidad fija de dinero, a veces consigue quedarse con más, a veces con menos, dependiendo de lo que consiga hacer ese día, según la demanda, pero así va “resolviendo”5. No es de la Habana, es de Oriente y vino a la Habana a “luchar”. No está feliz con las condiciones de su empleo, pero fue lo que consiguió y está agradecido, vive con una mujer en casa de ella y nunca falta la comida porque él trabaja. Tiene 22 años.

La mayoría de los bicitaxeros con quienes conversamos eran jóvenes mestizos, casi siempre reunidos cuando no tenían pasajeros, esperando por carreras, sentados en los bicitaxis, conversando. Podríamos preguntarnos si ellos conversarían sobre sus condiciones de trabajo, situaciones que los descontentan y estrategias para negociar con
os dueños mejores condiciones. A partir de la entrevista con este joven verificamos que esos temas no son tratados.

Como identificamos en las entrevistas, se destaca que los jóvenes entrevistados empleados en el sector no estatal no realizan esta actividad de forma legal ni están afiliados al régimen de Seguridad Social que rige ese sector desde septiembre del 2011. En cuanto a trabajar de forma ilegal sin licencia los jóvenes cuentan:

Es conveniente para ambas partes, el dueño no paga por tenerte empleado y tú tampoco pagas a la Oficina Nacional de Administración Tributaria (ONAT) por estar trabajando […] como no era un trabajo estable no tenía mucho sentido afiliarme sin saber cuánto tiempo iba a permanecer ahí […] trabajar sin licencia fue estresante por el miedo a ser multada por la policía, pero no tenía sentido para mi firmar un contrato para realizar una actividad temporal. (Fragmento de la entrevista con Sofía6, estudiante universitaria que trabajó en el sector no estatal sin licencia).

Ya trabajé por contrato y no hace mucha diferencia, los contratos ni siempre se respetan, en verdad es algo más bien formal porque los dueños hacen lo que quieren […] en todos los lugares las reglas del juego no son siempre las mismas. Hay lugares donde se firman contratos, pero no se cumplen y al final el trabajo no se organiza de acuerdo a lo escrito en el papel, mientras hay lugares en que ni existe el contrato (Fragmento de la entrevista con Nina, estudiante universitaria que trabaja como camarera sin licencia y sin autorización de la Universidad).

Prefiero no firmar contrato para no tener que pagar el impuesto a la ONAT. (Fragmento de la entrevista a Roberto, joven contratado en el sector no estatal sin licencia).

En general existe entre ellos desconocimiento sobre el régimen de Seguridad Social y las leyes vigentes para el trabajo en el sector no estatal en que están implicados. La afiliación al régimen de Seguridad Social – proceso diferente a firmar un contrato entre empleador y empleado sin mediación del Estado -, que se materializa en la solicitud de una licencia para trabajar a las autoridades competentes, es obligatoria, así como indispensable para ser protegido en caso de “vejez, incapacidad total, temporal o permanente, muerte de familiar o embarazo”, según lo establecido en el Decreto-Ley 278 del 2011 (Cuba, 2011). En general, la Ley estipula que los trabajadores deben pagar impuestos sobre los ingresos personales bien como por la utilización de fuerza de trabajo, en el caso de los empleadores, a saber, por el número de personas contratadas. El escenario de ilegalidad descubierto en las entrevistas se corresponde con los datos oficiales. Rodríguez (2017) informa que una de las manifestaciones más comunes de evasión fiscal en el sector no estatal se debe a que las personas no se inscriben como contribuyentes siendo contratadas de forma ilegal por propietarios con licencia. En esos casos, ambos, empleador y empleado, son sancionables según la Ley, afirma.

Realmente, el desinterés de los jóvenes entrevistados sobre los derechos garantizados por el Régimen de Seguridad Social es resultado de evaluar beneficios y costos de la afiliación. Podríamos considerar que tanto empleadores como jóvenes empleados se benefician de la evasión fiscal. No obstante, los jóvenes quedan en condiciones vulnerables, sin una mediación legal para negociar sus condiciones de trabajo y trabajan sin un contexto normativo que garantice derechos.

Nada de eso existe –refiriéndose a vacaciones, licencias, etc. (Fragmento de la entrevista a Roberto, joven contratado en el sector no estatal sin licencia)

Todo eso es acordado con el dueño (Fragmento de la entrevista a María, madre soltera sin empleo cuyo último empleo fue en el sector no estatal sin licencia)

El dueño te explica las reglas y si no te gusta te vas. (Fragmento de la entrevista a Javier, actualmente sin empleo que ya trabajó en el sector no estatal sin licencia)

En ese contexto, los jóvenes entrevistados, empleados en negocios más rentables narran ofensas verbales y abusos por parte del personal que administra el negocio o de los dueños – en su mayoría hombres blancos, entre 40 y 50 años, de altos ingresos:

Ellos – los dueños – tienen un estilo de vida caro, casas grandes, ropa cara, buenos carros y viajes […]. En todos los lugares donde ya trabajé fue siempre así – refiriéndose al maltrato verbal – cuando no es al comienzo es al final, siempre te tratan mal, te gritan, te ofenden. Es bastante común en ese tipo de negocios, es como para dejar claro que si tú no haces las cosas de la forma que ellos quieren te vas. Los dueños se sienten con la autoridad de decir cualquier cosa, de ofender porque están molestos por alguna razón o no les gustó cómo haces las cosas. (Fragmento de la entrevista con Nina, estudiante universitaria que trabaja como camarera sin licencia y sin autorización de la Universidad).

Ellos te maltratan y exigen, es verdad que pagan más, pero tal vez ni pagan lo que deberían, solo piensan en ganar y lucrar. (Fragmento de la entrevista a Javier, actualmente sin empleo que ya trabajó en el sector no estatal sin licencia)

El principal criterio en que se basa ese trato irrespetuoso tiene que ver, según interpretan los jóvenes, con la diferencia de estatus socioeconómico. Para ellos es la forma del dueño decir: “este aquí es mi negocio, yo soy quien tiene poder y dinero, tú no eres nadie, tú eres mi empleado”, nos dicen.

Al mismo tiempo, los jóvenes relatan que existen criterios orientando los procesos de contratación en determinados negocios de lujo, como la apariencia física, hablar inglés, ser carismático y con buena presencia, informan:

Ellos te lo dicen explícitamente, o sea, te dicen “estamos buscando muchachas con tales características”, te miran, como tienes el pelo, tu cuerpo, tu apariencia en general. También son muy demandados jóvenes universitarios porque, en general, hablamos otros idiomas, tenemos cierta formación y eso determina que tengamos mejor preparación y forma para atender a clientes extranjeros o de alta renda… en otros negocios solo contratan hombres etc. (Fragmento de la entrevista a Nina).

En algunas ramas del sector, los criterios estéticos y de otro tipo funcionan como elementos discriminatorios en cuanto a los padrones de contratación con base en valores propios de una cultura patriarcal, autoritaria, elitista o racista. El 2 de julio del 2017, el periódico Trabajadores de la prensa estatal cubana denunciaba un caso de discriminación racial. Una joven de piel negra fue agredida verbalmente y expulsada de un taxi particular por el taxista, dueño del taxi, que alegó que no le gustaban “los negros y que en su taxi él no montaba negros” (Perez, 2017). Relacionado con la experiencia de los jóvenes, el acontecimiento revela el desafío que representa la apertura del sector no estatal en materia de los valores que visan regular las relaciones humanas dentro de un proceso que se propone construir el socialismo.

1 – Término usado en el contexto cubano para designar aquella actividad de trabajo que no se subordina a la administración del Estado y se corresponde con la iniciativa privada. Las personas que trabajan en ese sector son llamadas trabajadores por cuenta propia.
2 – La presente investigación fue realizada con el apoyo del Programa de Estudiantes-Convenio de Posgrado (PEC-PG)- CAPES, Brasil.
3 – Taxi que es una bicicleta.
4 – Modo como los jóvenes se refieren a los propietarios de carros, bicitaxis, restaurantes etc., centro del cuentapropismo. Dato muy interesante, porque mientras en la narrativa oficial se usa el término cuentapropistas o trabajador por cuenta propia, para referirse de forma homogénea a todos los vinculados al sector no estatal, en el imaginario social de los jóvenes se expresa una clara distinción entre los propietarios y los que son simplemente empleados. A saber, en la narrativa de los jóvenes se perfilan dos actores sociales con condiciones de vida e intereses bien diferenciados, en función de la propiedad.
5 – Usamos entrecomillado en los casos en que queremos destacar expresiones o palabras propias de los jóvenes, extraídas literalmente de las entrevistas.
6 – Todos los nombres de jóvenes que aparecen en el texto son ficticios.

Moralidad y explotación del trabajo infantil doméstico: las visiones de extrabajadoras infantiles y patronas.

Introducción

El trabajo infantil doméstico (TID), a pesar de ser enfrentado por diversas organizaciones sociales nacionales e internacionales desde hace más de 17 años (Cal, 2016; Vivarta, 2003; OIT, 2006), aún es aceptado por buena parte de la sociedad brasileña como un camino natural para niñas y adolescentes pobres. Es posible encontrar anuncios en periódicos y en redes sociales de internet solicitando niñas para actividades domésticas. Diario del Pará, Belém, 2 de mayo del 2015: Matrimonio evangélico “necesita adoptar una niña de 12 a 18 años que resida, para cuidar de una bebé de 1 año que pueda vivir y estudiar él empresario y ella empresaria también” (SIC). Facebook, São José do Rio Preto, grupo de anuncios, agosto del 2017: “Tengo dos nietos ando medio cansada y mi hija madre de ellos trabaja desde las 2 hasta las 11 de la noche y está buscando una muchachita bien humilde para ayudarme en cambio doy estudio ayuda en todo como si fuese hija” (SIC)1.

A partir de este contexto, nos proponemos, con el presente artículo, revelar y analizar las bases morales que sustentan el trabajo infantil doméstico y se fundamentan en consideraciones sobre lo que sería lo bueno para niñas y adolescentes pobres. De esta propuesta se derivan importantes desafíos teóricos y metodológicos que dan sentido a nuestras preocupaciones: ¿cómo definir lo que sería lo bueno para niñas y adolescentes involucradas en el trabajo infantil doméstico? ¿Cómo escuchar a personas en situación de vulnerabilidad social sobre su propia realidad, de un modo que no se refuerce la opresión? E, incluso, ¿cómo analizar lo que dicen?

No pretendemos responder por completo estas cuestiones en el presente trabajo2. Nuestro recorrido analítico es distinto. A partir de la observación de las conversaciones entre extrabajadoras infantiles domésticas, por un lado, y patronas, por otro lado, pretendemos profundizar en estas cuestiones.

Como horizonte teórico, abordaremos inicialmente las discusiones sobre moralidad, de Charles Taylor (2000; 2005) y sobre la naturalización social de la desigualdad brasileña, tal como ha sido presentada por Jessé de Souza (2009). Partimos de la idea de que existe un trasfondo moral desde donde expresamos nuestras posiciones y respuestas en la interacción con otros sujetos (Taylor, 2005). Ese punto de partida nos permite afirmar que existen consensos que se comparten subjetivamente y se actualizan en la relación entre los individuos (Taylor, 2005; Souza, 2009).

Al analizar, en este estudio, lo que dicen mujeres directamente involucradas con este tipo de trabajo infantil, esperamos poder revelar algunos de los puntos que van entretejiendo las creencias compartidas, para comprender el proceso a través del cual el trabajo infantil doméstico, aun siendo cuestionado por organizaciones sociales, gobiernos y medios, se reproduce diariamente (Cal, 2016).

Centraremos nuestra investigación en el contexto paraense3, donde diversas organizaciones sociales actuaron en el enfrentamiento de esta práctica. Para esto, desarrollaron, entre el 2001 y el 2009, el Programa de Enfrentamiento del Trabajo Infantil Doméstico (Petid), ejecutado por el Centro de Defensa del Niño y del Adolescente (Cedeca-Emaús)4. Entre los objetivos del Petid estaban: sensibilizar a las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, gestoras de políticas públicas, consejeros de derechos y tutelajes y a la comunidad en general con la problemática del trabajo doméstico de niñas y adolescentes e intervenir junto a los medios de comunicación para que actúen en el enfrentamiento del TID (Cedeca-Emaús, 2002).

Notas sobre moralidad, desigualdad y trabajo infantil doméstico.

Partimos de una idea más amplia de moralidad, tal como fue propuesta por Charles Taylor (2005), que abarca no sólo cuestiones sobre el deber, lo correcto y lo justo, sino también respecto al bien vivir y a todo aquello que determina que nuestra vida sea significativa, o, en los términos del autor, “digna de ser vivida”. Según Taylor, nuestras intuiciones morales crean un trasfondo a partir del cual defendemos nuestras respuestas como correctas. En ese sentido, hay patrones morales ampliamente aceptados que no son cuestionados públicamente. Taylor cita, por ejemplo, el imperativo de la preocupación con la vida y el bienestar de todos y la firma de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Taylor, 2005). En estos casos, destaca el autor, es preciso cuestionarse, cómo esas normas son vividas por las personas, cómo se encarnan en sus experiencias.

Fuertemente inspirado en Taylor (2005), Souza (2009) defiende que “existen consensos desarticulados” que actúan en la reproducción de las diferencias sociales y funcionan como ataduras invisibles que orientan nuestro comportamiento y dan cuenta de los roles y de las posibilidades de cada individuo. A partir de esta idea, el autor argumenta que las causas de la desigualdad social en Brasil, normalmente cuestionada sólo desde la arista económica, no se observan fácilmente a simple vista. Una de las razones apuntadas por el autor es que la noción de justicia social está vinculada a la meritocracia, lo que determina que los privilegios sean considerados justos y legítimos (Souza, 2009).

Según Souza (2009), existe una creencia generalizada sobre la igualdad de oportunidades, de modo que los bienes y situación adquirida se consideran un resultado del mérito y del esfuerzo de cada uno. Por consiguiente, la forma naturalizada como se percibe la desigualdad en el país acaba produciendo, por un lado, sujetos que gozan de capitales económicos y/o culturales, y, por otro lado, “individuos sin ningún valor”, abandonados social y políticamente, que constituyen la “plebe” (Souza, 2009). En ese grupo están incluidas las trabajadoras domésticas.

Souza defiende la tesis de que la constitución de una clase social no responde sólo a aspectos económicos, sino, sobre todo, a una herencia familiar y a “valores inmateriales” (aquello que aprendemos en el día a día con los padres y/o tutores y también en la cotidianidad de instituciones como la escuela). Argumenta, además, que hay una dimensión afectiva en la cultura de clase y que el mérito “supuestamente individual” es fruto de condiciones sociales preexistentes. Así, la “plebe” sería una clase social de desposeídos que aprendieron tácitamente que su lugar y sus posibilidades eran distintos a los de sujetos de otras clases. Hay, entonces, un “consenso desarticulado” según el cual es normal la división de la sociedad en “gente y gente inferior”.

Se trata obviamente de un consenso “no admitido”, que ningún brasileño de clase media jamás confesaría compartir, y es eso lo que permite su eficacia como consenso real, que produce cotidianamente la vida social y política brasileña tal como ella es, sin que nadie se sienta responsabilizado por eso (Souza, 2009, p. 422)

Una formulación de esa naturaleza nos permite pensar en una “moralidad de la explotación”, tal como esbozamos en el título de este artículo. Sin embargo, a pesar de que concordemos con la mayor parte de las posiciones de Souza, la tesis que él presenta nos parece en alguna medida asfixiante y limitante en relación con la capacidad de agencia y percepción de los sujetos5. Consideramos válido destacar que entendemos la moralidad como base para la actuación de los sujetos en el mundo (Taylor, 2005; Mattos, 2006) y también como objeto de construcción y transformaciones emprendidas por los propios sujetos. Por lo tanto, las luchas sociales son también un espacio para el desarrollo social y moral, ya que, según Mattos (2006), desvelan prejuicios “encubiertos por un código de buenos modales”. Así como Mattos, consideramos que el aprendizaje moral es posible y necesario, pero no tendrá lugar si las bases morales que sustentan procesos de explotación no son cuestionadas.

Estas nociones nos parecen muy pertinentes para el análisis del caso del trabajo infantil doméstico. Consideramos legítimo afirmar que existe cierto consenso en la sociedad brasileña en torno a que el lugar del niño es en la escuela y que niños y niñas deben jugar en lugar de trabajar. Esa constituye una conquista, en gran parte, de los movimientos sociales en favor de la infancia en las últimas décadas y de la divulgación del Estatuto del niño y del adolescente, ley 8.069/90, que concede prioridad absoluta a niños y adolescentes. No obstante, cuando definimos “cuál” es el niño del que se habla, esa noción tiende a convertirse en un problema, porque las creencias divergen en torno a lo que es “mejor” o “posible” para el niño. Y, por lo general, una de las salidas apuntadas es el trabajo infantil doméstico, a pesar de ser considerado una de las peores formas de trabajo infantil y estar formalmente prohibido en el país para menores de 18 años de edad (Brasil, 2008).

Se hace necesario esclarecer que existen dos situaciones en relación con el TID: a) cuando él se da dentro de la propia casa de la familia del niño y del adolescente trabajador y b) cuando el trabajo se ejerce en la casa de otra familia. Las dos posibilidades, de acuerdo con las organizaciones que luchan por los derechos humanos de los niños, son problemáticas ya que “el trabajo para la familia puede exigirle mucho al niño, obligándolo a trabajar muchas horas e impidiendo que asista a la escuela, limitando el ejercicio pleno de sus derechos (Sabóia, 2000, p. 5). De modo general, existe un esfuerzo de las organizaciones que enfrentan el TID de diferenciar la tarea doméstica, vista como educativa y considerada como colaboración al trabajo doméstico realizado por un adulto, del TID en sí, que se trata de cuando son los niños las únicas personas responsables por los servicios de la casa, situación en que el niño queda encargado de cuidar de los hermanos, lavar, limpiar la casa, por ejemplo, mientras los padres salen a trabajar.

Procedimientos metodológicos

Realizamos cinco grupos focales6, con un promedio de cinco participantes cada uno, para un total de 24 mujeres entrevistadas. Según Barbour y Kitzinger (2001), esas son cifras adecuadas para investigaciones en el área social, porque permiten acceder con mayor profundidad a los puntos de vista de los participantes. Las mujeres escuchadas tenían entre 20 y 59 años y los grupos fueron organizados a partir de la selección de barrios de la ciudad de Belém, capital del Pará, Brasil, con diferentes perfiles socioeconómicos (fueron seleccionados los barrios Umarizal, de nivel alto; Castanheira, nivel medio; y Guamá, Tapanã y Benguí, nivel bajo). Decidimos convidar solo a mujeres, por entender que el TID es considerado, en general, una actividad femenina y que implica a las niñas trabajadoras, a sus madres, quienes generalmente son las que incentivan el trabajo, y a las patronas que las contratan. En esta fase de la investigación, escuchamos a mujeres adultas con experiencias relacionadas al TID como patronas, como trabajadoras infantiles e, incluso, mujeres que fueron trabajadoras domésticas en la infancia y que en la edad adulta se convirtieron en patronas de niñas. Los grupos Castanheira, Umarizal y Guamá fueron conformados exclusivamente por patronas. En los grupos Benguí y Tapanã, participaron extrabajadoras y patronas.

En relación con la presentación y el abordaje de las informaciones obtenidas en los grupos, optamos por establecer las siguientes disposiciones: el nombre de las participantes fue sustituido por seudónimos, escogidos por ellas mismas y, al final de cada fragmento que presentaremos de la discusión, indicaremos el nombre/barrio del grupo, el tipo de público (patronas o mixtos) y la fecha de su realización.

1 – En los dos anuncios se mantuvo la redacción original y por eso aparecen errores gramaticales y de redacción.
2 – Esta discusión se desarrolla en Cal (2016).
3 – Estado de Pará, Brasil.
4 – En colaboración con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), con la Organización Internacional del Trabajo (OIT), con Save The Children (Reino Unido), así como otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.
5 – Esta es una cuestión que discutimos en trabajos anteriores (Ver Cal, 2016; Maia; Cal, 2012).
6 – Tal como Morgan (1997), Barbour y Kitzinger (2001) y Marques y Rocha (2006), entendemos que los grupos focales son un espacio de interacción, de conversación informal, donde hay una producción discursiva y no un espacio de evaluación de resultados de sondeos de opinión, como ellos son vistos generalmente por la investigación mercadológica.

La difusión del diagnóstico de trastorno bipolar infantil: controversias y problemas actuales

En las últimas tres décadas, el trastorno bipolar infantil, aunque no sin controversias, se convirtió en tema de discusiones y pasó a ser un diagnóstico ampliamente utilizado. De acuerdo con un estudio realizado por Blader y Carlson (2007), mientras que en 1996 pocos niños eran considerados bipolares en Estados Unidos, en 2004 este trastorno se volvió el más frecuente en la infancia. Seguidamente, una afección, que hasta mediados de los años 80 no era discutida en el ámbito de la psiquiatría infantil, pasó a alcanzar gran popularidad en los últimos años. Esta patología, sin embargo, no ha sido la única cuya expresión ha ganado visibilidad actualmente en el campo de la infancia. El número de niños que pueden clasificarse como portadores de una enfermedad mental se ha duplicado entre 1970 y 1990 según datos de la British Medical Association (Timimi, 2010). Frances (2013), coordinador de la fuerza de trabajo del DSM-IV1, indica que este manual diagnóstico ha provocado al menos tres epidemias no previstas: el trastorno bipolar, el trastorno del déficit de atención e hiperactividad y el autismo. Mientras los dos últimos tienen como objetivo principal la infancia, el trastorno bipolar, aunque no originalmente relacionado a esta franja de edad, se expandió a edades cada vez menores.

Ante este cuadro, el objetivo de esta exposición es investigar la expansión del diagnóstico de trastorno bipolar hacia la infancia, buscando delinear el contexto más amplio, tanto de la infancia, como de la psiquiatría, en que esta patología pasó a ganar visibilidad.

De entrada, es importante especificar la referencia epistémica de este artículo. A diferencia de una perspectiva naturalista – también llamada empirista, objetivista o positivista – que considera lo normal y lo patológico según un fundamento racional valorativamente neutro (Gaudenzi, 2014), nos basamos en la visión normativista sobre lo normal y lo patológico.

Bajo el sesgo naturalista – al defender una anterioridad lógica del hecho sobre el valor – el «descubrimiento» reciente del trastorno bipolar infantil sería entendido como consecuencia de una mayor precisión, un perfeccionamiento en la detección de ciertas patologías. Desde el punto de vista de una perspectiva normativa la discusión en torno al trastorno bipolar infantil nos obliga a articular dos objetos de estudio: la infancia y la psiquiatría. Esto porque, desde esta perspectiva, el contexto epistemológico es indisociable de un contexto más amplio, histórico-cultural.

La referencia epistémica de este escrito es justamente el normativismo, que tiene como precursor a Canguilhem (1995)2. Desde este punto de vista, el auge del trastorno bipolar del humor infantil debe ser examinado en correspondencia con un contexto histórico-social en donde determinados valores designan aquello que se concibe como norma y desvío en la infancia.

Siendo así, este diagnóstico aumentó en el contexto de una determinada manera de hacer psiquiatría infantil y de entenderse la infancia. No se trata sólo de una relación de causa y efecto, sino de una influencia en dos sentidos: mientras la psiquiatría se vincula a cierta noción de infancia, ella también la crea de manera performativa. Empezamos investigando las mutaciones sufridas por la noción de infancia, enfatizando el estatuto que ésta tiene en los días de hoy.

Las diferentes infancias

La infancia, entendida como una entidad separada de lo adulto es, de acuerdo con Ariés (1987), una invención moderna. Como nos apunta el autor, hasta la Edad Media, por ejemplo, no existía el sentimiento de infancia, o sea, no se reconocía la particularidad infantil: las prácticas de infanticidio para control natal, así como de abandono infantil, eran comunes en ese período. Es importante resaltar que la idea de un descubrimiento de la infancia es criticada por algunos autores (Wells, 2011; Elías, 2012). Las críticas están dirigidas principalmente a la valorización excesiva de Ariés en lo que concierne a una «ausencia de la idea de infancia» en la Edad Media. Sin embargo, hay cierta concordancia en que, antes del siglo XVII, la visibilidad e idiosincrasias atribuidas a este período de la vida eran menores. En ese sentido, aunque no es posible asegurar un «descubrimiento de la infancia», se puede hablar de un proceso en que el niño adquiere diferentes papeles en la sociedad.

En la modernidad, el niño alcanza el papel de una entidad que debe ser ilustrada para convertirse en un adulto, hecho correlacionado con el nacimiento de la escuela como medio de educación. Él deja de estar – tanto física como conceptualmente – mezclado a los adultos, siendo llevado a la escuela, que funciona como una especie de cuarentena, para que posteriormente pueda participar del mundo social adulto. De esta forma, el niño se convierte en algo que se debe cultivar y educar y no simplemente modelar a la fuerza. Para usar los términos de Rose (1990), se convierte en un «ciudadano potencial». Se nota que la asociación de la niñez a un estado que debe ser superado para que el niño devenga adulto remite a una lógica que privilegia el desarrollo, lógica que, como veremos más adelante, es importante para la psiquiatría del siglo XX. La infancia, por lo tanto, se ha convertido en objeto de cuidado y mirada atenta, principalmente, en cuanto a las posibilidades de que se produzcan desvíos respecto al desarrollo normal, siendo el papel de la psiquiatría mapear estos desvíos, para tratarlos. Este proceso alcanza su cúspide a partir de la primera mitad del siglo XX, cuando la especificidad de la infancia es estudiada por el psicoanálisis, la psicología, la pedagogía y la psiquiatría.

Ante este cuadro, se configura el escenario que Nadesan (2010) denomina “infancia en riesgo” (p. 3): los niños, sobre todo, de las clases más altas de la sociedad, se convierten en riesgo en el campo educativo, cultural y ambiental, requiriendo cuidado parental y de instituciones apropiadas desde la primera infancia. Con el creciente alarde en torno a la vulnerabilidad de este grupo etario, una serie de profesionales se establece como detentadora de saber sobre los niños.

Este escenario se fue reconfigurando significativamente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y principalmente en el siglo XXI, lo que coincide con una reconfiguración del papel social de la infancia. La generalización de una economía de mercado basada principalmente en el neoliberalismo, de acuerdo con los autores, obligó a repensar la cuestión del riesgo en la infancia. Este nuevo escenario político-económico influenció de manera clara la forma de gobernar la infancia: la política de protección se convirtió en política de derechos. El énfasis recayó en la importancia de reconocer la agencia del niño en la constitución de su mundo social y cultural (Wells, 2011). O sea, el niño, además de ser protegido, también pasa a ser entendido como un actor social de derechos.

También se pudo apreciar esta reconfiguración a través de los estudios sociales en torno al niño. Según Prout y James (1997), la historia de los estudios sociales del niño está marcada por el silencio en relación al niño. Los estudios basados ​​en la teoría de la socialización de Emile Durkheim, que abordaron la infancia sólo como un campo sobre el que los adultos practican una acción de transmisión cultural, dieron lugar a perspectivas de asimilación cultural, o de interacciones sociales con significado. Aunque no haya un acuerdo sobre los destinos de la sociología de la infancia, hay, al menos, un consenso: la «nueva» sociología de la niñez, a groso modo, tiene como objetivo dar voz a la infancia, evitando que esta sea pensada estrictamente en relación a la familia y negativamente en comparación con los adultos.

La nueva matriz teórica de los estudios sociales de la infancia ha ayudado a superar la idea de un modelo naturalista de socialización y ha desencadenado críticas en relación a la noción de desarrollo universal y linear: en vez de concebir al niño como un modelo universal, este pasó a ser pensado como un intérprete competente del mundo social. En la misma dirección, Castro (2013) afirma que la lógica desarrollista, presente tanto en la psiquiatría, como en la sociología de la infancia en el siglo XX, fue desplazada, dando lugar a las nociones de agencia y competencia. Mientras la noción desarrollista buscaba enfatizar la diferencia entre el adulto y el niño, la nueva sociología de la infancia «intenta minimizar la diferencia, para concebir a adultos y niños igualmente competentes en su aquiescencia respecto al sistema.» (Castro, 2013, p. 20). Desde una perspectiva normativista, si pensamos lo normal y patológico como aspectos indisociables de un contexto más amplio, estas reconfiguraciones de la noción de infancia se dan de forma paralela a los cambios en el campo de la psiquiatría infantil. Seguimos, entonces, con una breve incursión en la historia de esta especialidad (o subespecialidad) médica.

1 – DSM es la sigla inglesa usada para designar el Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales publicado por la American Psychiatry Association (APA) por primera vez en 1952. Sus cinco versiones (la última publicada en el 2013) se convirtieron en una especie de biblia de la psiquiatría.
2 – Canguilhem intentó afirmar la contribución del análisis filosófico en lo que concierne a conceptos médicos principalmente en el ámbito de lo normal y de lo patológico. Décadas después de la publicación del trabajo de Canguilhem, una literatura filosófica, principalmente anglosajona, tomó cuerpo y asumió el desafío de dar continuidad a la problemática concerniente a la definición de los conceptos de salud y enfermedad.

“Somos muchos, somos diversos y aquí estamos cruzando fronteras”. Reflexiones sobre la comprensión de los procesos migratorios juveniles

Según estimaciones de Naciones Unidas para el año 2013, aproximadamente 232 millones de migrantes internacionales recorrían el mundo escapando de la pobreza, las violencias, los conflictos sociales y armados y las precarias condiciones de sus países de origen. Según estos datos, los y las jóvenes entre 15 y 24 años de edad constituían el 10% del total de las personas migrantes (Global Migration Group, 2014). No son pocos, sin embargo, su altisima presencia en los procesos de migración y la gran herogeneidad de sus proyectos migratorios no se recogen del todo en las producciones académicas y políticas, en las que sobre ellos y ellas se piensa y se gobierna. Más bien, las maneras en las que se ha concebido y analizado la juventud en migración, reflejan herencias históricas de un pensamiento positivista y colonialista, que sigue tratando a los jóvenes migrantes como un problema social (que se debe resolver), y pensándolos en el marco de procesos migratorios generales.

En esta línea, son escasas las investigaciones que tienen como centro a los y las jóvenes, que aparecen generalmente representados(as) como un apéndice dentro de una estructura más amplia de los estudios sobre migración (Castañeda Camey, 2009)1. Se perpetua así un enfoque adultocentrista y economicista de las migraciones, que refleja la común concepción sobre ellos y ellas, como sujetos “arrastrados” por los adultos en procesos de reagrupación familiar o “abandonados” en origen por la migración de sus padres o sus madres, invisibilizando los proyectos migratorios autónomos y diversos, que cada vez más, son llevados a cabo por la población joven migrante (Echeverri, 2005, 2010). Como bien lo destaca Cachón (2004), para el caso español, las investigaciones sobre la “juventud inmigrante” están referidas a los hijos de inmigrantes, dejando por fuera de los análisis a los jóvenes que migran solos y que, por el hecho de insertarse dentro del mercado laboral, son equiparados al “mundo adulto”. Es así, como un importante número de los trabajos considera a los jóvenes, por lo general, como “inmigrantes” y, tradicionalmente, los entiende dentro de una estrategia familiar de migración, desconsiderándolos como agentes sociales y actores migratorios en sí mismos (Suárez, 2006).

En esta línea, se han priorizado los análisis de sus procesos de inserción en el terreno escolar, como zona “natural” donde los y las jóvenes se inscriben tras su llegada a los países de destino. Se problematiza su inserción socioeducativa y se focalizan los procesos de asimilación – esto es, qué deben soltar, cambiar o modificar para “adaptarse” y “asimilarse” – y así producir un espacio de “educación intercultural” en las escuelas (Franzé, 2003) que nos garantice que la llegada de los y las jóvenes migrantes deje de ser un “problema” para las sociedades de destino. En el caso español, los primeros estudios de la juventud migrante, se llevaron a cabo especialmente en Madrid y Barcelona, en el contexto de la escuela pública, y teniendo en cuenta los primeros años de escolaridad (Aparicio, 2001). Diez años después, Pedone (2011) afirma que en España se sigue afrontando la problemática de la inmigración y la escuela, con una visión estrechamente vinculada a la inserción de niños, niñas y jóvenes en los ámbitos socioeducativos españoles, con problemáticas de “integración social” propias de las “segundas generaciones”.

A partir de la decada de 1990, la entrada del enfoque transnacional de las migraciones2, evoca la imagen de un movimiento imparable de ida y venida entre países de destino y de origen, con procesos y prácticas económicas, políticas y socioculturales que están vinculados y configurados por las lógicas de más de un Estado-Nación, con un cruce constante de sus fronteras (Suárez, 2007). Así, todo parecía indicar que los análisis de los proyectos migratorios juveniles superarían las categorias rígidas y los escenarios naturalizados en el marco de sus procesos de inserción en las sociedades de destino. Sin embargo, para la población joven siguen prevaleciendo los estudios que se centran específicamente en el país de destino, con un marcado corte eurocentrista, y un nacionalismo metodológico3 que no se logra superar del todo. Prevalece así, una gran influencia del enfoque asimilacionista de las migraciones, afirmandose que el activismo transnacional pierde fuerza entre la población joven (Cohen, 2005; Portes, 2001, 2004; Rumbaut, 2002), de la que se afirma que se “acultura muy rápidamente al nuevo ambiente, dejando de lado las preocupaciones de sus padres sobre las cuestiones de las naciones de origen” (Portes, 2004, p. 6).

Desde finales del siglo XX, otro hito marca la visibilización de los jóvenes latinoamericanos en migración. La significativa presencia de las mujeres en las corrientes migratorias latinoamericanas hacia territorio español, develó dinámicas familiares complejas con cambios estructurales y simbólicos en las relaciones de género y generacionales al interior de las familias (Pedone, 2006; Echeverri, 2015). De acuerdo con los análisis sobre las redes migratorias desde la perspectiva transnacional y con enfoque de género y generacional, la presencia de las mujeres visibilizó la participación de los niños, niñas y jóvenes como actores fundamentales en los procesos migratorios. Sin embargo, esta visibilización de la población joven migrante latinoamericana, no tardó en circunscribirse nuevamente como “un problema social a los dos lados del Atlántico” (Echeverri, 2014). En Colombia, por ejemplo, el discurso se centraba en señalar que la migración de las mujeres provoca la “desintegración familiar” y “disfuncionalidades” (embarazo adolescente, bajo rendimiento escolar y violencia de pandillas juveniles) a las familias migrantes por el “abandono” que las mujeres hacen de sus hijos e hijas. En España, al mismo tiempo, nuestras investigaciones revelaban que los y las jóvenes colombianos(as) migrantes, cargaban la estigmatización del discurso institucional y popular, que afirmaba que su no “integración social” y su participación en las mal llamadas “bandas latinas”, se debía al abandono de sus madres por sus largas jornadas laborales (Echeverri, 2010).

En este marco, que devela la simplificación y generalización de los procesos migratorios juveniles, y la insistencia de discursos que atrapan a los/las jóvenes en categorías analíticas fijas, nuestras investigaciones han mostrado la heterogeneidad de las trayectorias, estrategias y vivencias de estos actores sociales, que como ningún otro en el mundo de las migraciones, nos ha enseñado el arte de saltar fronteras, resistir y abrir caminos. El llamado entonces es a complejizar las miradas, superando la posición simplista y escencialista, economicista y asimilacionista que prevalece en los estudios sobre migración juvenil. A partir de la experiencia con los y las jóvenes en migración, propongo cuatro escenarios que no podemos olvidar, para comprender de manera profunda como están deviniendo sus vidas migratorias.

1 – “Autores destacados en el tema de la juventud en México, concuerdan en que la mayoría de los trabajos sobre migración juvenil sólo abordan la problemática de la población joven rural en las zonas con gran tradición migratoria, y que éstos analizan la mayoría de las veces, la forma en que se han construido de manera general las redes sociales de la migración, la conformación de comunidades “transnacionales” y el envío de remesas (Reguillo, 2004; Martínez, 2000)” (Castañeda Camey, 2009, p. 1462).

2 – El enfoque transnacional, entiende las migraciones «como un proceso dinámico de construcción y reconstrucción de redes sociales que estructuran la movilidad espacial y la vida laboral, social, cultural y política, tanto de la población migrante como de familiares, amigos y comunidades en los países de origen y destino(s)» (Guarnizo, 2006, p. 81), superando el enfoque “asimilacionista” que ha asumido durante décadas que los migrantes llegan a otro país para quedarse y pierden progresivamente los vínculos con su país de origen.

3 – Como lo define Glick Schiller (2009), el nacionalismo metodológico es una tendencia intelectual que: 1) da por hecho que la unidad de estudio y la unidad de análisis vienen definidos por las fronteras nacionales; 2) identifica sociedad con Estado-nación; 3) combina los intereses nacionales con la finalidad y las materias clave de la ciencia social. El nacionalismo metodológico ha desempeñado un papel central en gran parte de la ciencia social occidental, sobre todo en las principales corrientes doctrinales sobre migración y en su forma de explicar la integración, la inclusión y la exclusión.

El ejercicio de la mirada etnográfica: relaciones de género entre infantes

Después de que uno de los infantes se desató y liberó a todos, fuimos a jugar a la momia. En este juego, uno de los infantes está poseído por una especie de muerto vivo que persigue al resto que intenta huir. Cada niño que se mancha, se convierte también en una momia y camina con los brazos hacia adelante, con los ojos hacia arriba. Ellos insistieron en que yo participara del juego, así que jugué dos veces a la momia con los infantes. Ellos se reían mucho y huían de mí más que de cualquier otro niño momia en el juego (Nota de campo, 08/04/2013).

 

Estudiar a los infantes no es una tarea fácil. Estos pequeños seres son ágiles, intensos y siempre logran sorprender a sus investigadores. En un momento los estamos observando y haciendo apuntes en nuestros cuadernos de estudio; en otro, rápidamente ya están cerca nuestro, cuestionando lo que estamos escribiendo en aquella pequeña hoja o invitándonos a participar de sus juegos. Con su imaginación transforman el palo de la escoba en caballo, el mástil de la escuela en cárcel y un simple colchón en una alfombra mágica. La nota de campo arriba demuestra una de las tantas situaciones en las que la fantasía guía a la rutina de los infantes de entre 4 y 5 años de edad.

 

Las últimas investigaciones de la Sociología de la Infancia (Sarmento, 2003; Qvortrup, 2010; Prout, 2010, entre otros) demuestran que los infantes aprovechan los juegos para salir de su espacio y tiempo inmediatos y construir abstracciones genéricas. En este sentido, interactúan entre sí y con el espacio de manera distinta a la de los adultos. Los investigadores de la infancia se refieren a esto como “culturas infantiles” (Sarmento, 2003). Es una manera específica, no mejor o peor, con la cual los infantes interactúan y establecen relaciones con los objetos de la cultura adulta, replanteándolos y produciendo nuevos significados.

 

Así, los infantes son entendidos como un grupo social, diverso y heterogéneo, marcado por la distinción generacional en relación a los adultos. Poseen dispositivos, códigos y significados culturales propios, en constante tensión y/o diálogo con la cultura adulta de la sociedad. Pueden ser estudiados, por lo tanto, a través de los métodos antropológicos que buscan investigar grupos sociales, específicamente la etnografía. A partir de esta premisa, pretendo, en este trabajo, identificar las posibilidades que la mirada antropológica y la metodología etnográfica ofrecen para la investigación de los infantes.

 

En la primera parte del texto, analizo la construcción de la mirada antropológica del investigador que no dispone de tradición formativa en este campo. Pretendo reflexionar sobre las posibilidades que la etnografía construye para comprender la dinámica de las culturas escolares y, principalmente, de las culturas infantiles[1]. Para esto, empleo referentes teóricos de antropólogos y etnógrafos que estudian a las culturas familiares (en oposición a las exóticas) y a la escuela, además de autores de la Sociología de la Infancia que entienden a los infantes en tanto sujetos plenos, dotados de intereses, deseos y vivencias particulares, superando una tradición de invisibilidad que duraba siglos hasta entonces.

 

En la segunda parte, presento algunos registros de una investigación de campo realizada en una institución pública de Educación Infantil del municipio de Niteroi, localizada en un barrio de clase media y alta que, a su vez, está marcado por la presencia de una importante universidad pública. A partir de esto, sigo hacia una breve discusión sobre cómo las cuestiones de género y sexualidad surgen desde la más fresca infancia. Analizo los diálogos de los infantes y, de la misma manera, los posicionamientos de las profesoras cuando entran en contacto con las cuestiones antes mencionadas. Con este artículo, busco acercar teóricamente los campos de la Antropología y de la Educación, y presentar las contribuciones de ambos segmentos para el estudio de la infancia. Aunque sea un abordaje incipiente y no conclusivo, pretendo traer nuevos aires a la investigación etnográfica con los infantes.

 

[1] Dadas las limitaciones de este texto, no es posible discutir las diferenciaciones entre culturas escolares e infantiles. Para este tema, revisar Barbosa (2007).

 

Infancia maya guatemalteca: vulnerabilidad nutricional y políticas públicas para su enfrentamiento

Las problemáticas en materia de seguridad alimentaria han estado vigentes en la historia de la humanidad adquiriendo diferentes matices y expresiones, que van desde la desnutrición predominante hasta la obesidad en ascenso. Dichos desequilibrios nutricionales están inmersos en sociedades donde coexisten la riqueza y la pobreza, donde, por un lado, encontramos una lluvia de información sobre los beneficios de mantener un peso equilibrado y de acceder a una oferta de alimentos con alto contenido energético, mientras, por otro lado, diversas circunstancias socioeconómicas y geográficas comprometen la producción y acceso a los alimentos.

 

Aunque el problema de la seguridad alimentaria es antiguo, no fue hasta después de la Segunda Guerra Mundial que comenzó a ser discutido, siendo el derecho a la alimentación ratificado en 1948 en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). No obstante, la operacionalización de ese derecho no sería explicitada hasta 1966 en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) (ONU, 1948, 1966).  

 

A fin de determinar obligaciones, fue imperiosa una nueva interpretación de la ONU sobre el derecho a la alimentación, establecido en la Observación General nº. 12, sobre el papel del Estado y las medidas que debe adoptar para garantizarlo (CDESC, 1999).  Posteriormente, fue creada la figura del Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la alimentación y fueron aprobadas las Directrices Voluntarias, ambas cuestiones se dieron en la búsqueda de garantizar ese derecho (FAO, 2000, 2005).

 

Específicamente para niños y niñas, el derecho a la alimentación, fue enunciado en la Declaración de los Derechos de la Niñez adoptados en 1959 y fue reafirmado en la Declaración Universal de  los Derechos Humanos, en el artículo 10 del PIDESC y en los artículos 23 y 24 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (ONU, 1966, 1989). A partir de la ratificación de dichos acuerdos, cada uno de los países signatarios, como Guatemala, debe buscar formular políticas y programas coherentes con su realidad.

 

Guatemala es el país más populoso de Centroamérica, está dividido en 22 departamentos, cuya población es mayoritariamente indígena de ascendencia maya, constituyendo cerca del 60 por ciento del total (Becerrill; López, 2011). Los mayas, por su parte, son el grupo indígena más numeroso y diverso de América. Actualmente, se reconocen en Guatemala 22 comunidades lingüísticas distribuidas entre cada uno de los departamentos (IWGIA, 2016).

 

Producto de la discriminación étnica en la vida nacional guatemalteca, la alta concentración de riqueza y tierra han conformado un patrón social altamente excluyente de la población maya, a pesar de ser mayoritaria (Sánchez-Midence; Victorino-Ramírez, 2012). Guatemala, inclusive, se encuentra clasificada entre los países con mayor desigualdad en el mundo, ocupando la posición 119. Cuando se comparan los grupos indígena y no indígena, utilizando el índice de Theil[1], cuyo valor es de 8.5 para este caso, la desigualdad se hace aún más notoria (PNUD, 2016). Dicha desigualdad se expresa en varias esferas, entre ellas, el derecho de alimentarse.

 

Guatemala (1985) en teoría debiera garantizar el derecho a la alimentación, al ser obligación del Estado proveer un desarrollo integral. De ese mandato constitucional, así como de los tratados internacionales adoptados, en el año 2005, se derivó la aprobación de la Política Nacional de Seguridad Alimentaria y Nutricional y la Ley del Sistema de Seguridad Alimentaria y Nutricional, marco de referencia para la implementación y diseño de planes para combatir la inseguridad alimentaria.

 

El foco de este trabajo es describir el estado de seguridad alimentaria de la población, así como las políticas de seguridad alimentaria dirigidas a la población infantil principalmente, considerando que el derecho a la alimentación está garantizado por la legislación guatemalteca.

 

Situación nutricional de la infancia guatemalteca

 

En el año 2015, el número de niños menores de cinco años desnutridos de las regiones en desarrollo del mundo, presentó una disminución importante cuando se compara con los datos de los años 90. América Latina también redujo sus valores, aunque con diferencias intrarregionales, siendo América del Sur la única que alcanzó la meta de menos de 5% de niños desnutridos, que es lo esperado por otras causas (FAO; IFAD; WFP, 2015).

 

Cuando se muestran los avances de América Latina en materia de desnutrición, se invisibilizan, de cierta forma, casos dramáticos. Por ejemplo, según la FAO (2015), en Guatemala,  el 48% de los niños menores de cinco años padecen de desnutrición crónica y el 4.9% de obesidad. Además,  según datos de la Encuesta Nacional de Condiciones de Vida (ENCOVI) (Guatemala, 2015), esos números se agravan cuando el 70.2% de los niños entre 0-9 años vive en situación de pobreza, con el agravante de que la población indígena es 1.7 veces más pobre que la no indígena. Además, el 27.1% de la población maya que vive en pobreza extrema aumentó a 39.8% en el 2014.

 

Asimismo, las diferencias entre comunidades lingüísticas van más allá de la pobreza, por ejemplo, entre niños y niñas cuyo idioma materno es el español existe una prevalencia menor de desnutrición crónica que entre aquellos cuyo idioma materno es el maya. Por ejemplo, las comunidades lingüísticas Chorti (80.7%), Akateco (79.1%) e Ixil (76.9%), localizadas principalmente en el occidente del país, son las más afectadas, presentando una situación de vulnerabilidad, mientras la ciudad de Guatemala, de predominancia ladina, posee un 26.3% de desnutrición crónica (ODHAG, 2011).

 

Para Dilley y Boudreau (2001), la vulnerabilidad se evalúa a partir de la capacidad de respuesta de los grupos o individuos ante la posibilidad de sufrir daños. Consecuentemente, a través de los datos mostrados, puede percibirse que la capacidad de la población maya guatemalteca de enfrentar la inseguridad alimentaria se ve limitada por las condiciones socioeconómicas adversas en que viven. De esta forma, se afecta no solo su capacidad inmediata de adquisición de alimentos, sino también se compromete su capacidad futura.

 

Según Freitas (2003), producto de la subordinación social, el hambre se concentra en aquellas personas condenadas, desde la más tierna edad, a la incertidumbre en torno  a cómo sobrevivir. Consecuentemente, la población maya guatemalteca es la más afectada, al haber sido históricamente atacada y subordinada de las más diversas formas, sea indirectamente, por la falta de políticas públicas incluyentes, o directamente, como en el caso del conflicto armado interno.

 

Por lo tanto, la seguridad alimentaria y nutricional no se corresponde simplemente con la condición de tener o no comida, sino que depende de una serie de factores que hacen de la seguridad alimentaria un fenómeno complejo, multidimensional y continuo, que puede empeorar debido a su relación con las condiciones económicas (Bezerra et al., 2015; Gubert; Santos, 2009).

Por consiguiente, para resolver un fenómeno de tal naturaleza no existe una receta única, sin embargo, se ha apuntado la necesidad de políticas económicas y sociales como un primer paso decisivo en la búsqueda de soluciones; además, también se destaca la necesidad de mecanismos de institucionalización que creen una base sólida para proteger los avances alcanzados y superar obstáculos futuros (FAO, 2015; Kepple, 2014; Valente, 2003).

Con fines operativos es posible dividir las políticas públicas de seguridad alimentaria de acuerdo a sus objetivos, ya sea garantizar el acceso a los alimentos, su disponibilidad, la utilización biológica adecuada de los mismos o la estabilidad alimentaria. Ante la vulnerabilidad infantil de las comunidades mayas a la desnutrición y reconociendo el potencial futuro que representan, se exploran las políticas en esas áreas, así como algunos desafíos.

 

[1] El índice de Theil es utilizado para medir la desigualdad entre grupos o estratos.

Producción sobre adolescencia/juventud en los posgrados en psicología brasileña

Introducción

 

Desde los estudios de Stanley Hall (1904), el tema de la adolescencia ocupa un lugar significativo en el campo de la Psicología, lo que puede observarse en la extensión de su producción. En Brasil, la temática viene ganando cada vez más una mayor visibilidad social, principalmente a partir de la creación del Estatuto del Niño y del Adolescente – ECA (1990), cuando la cuestión de los adolescentes/jóvenes pasó a ocupar un lugar en las agendas públicas. Tal realidad impactó la producción académica, lo que nos motivó a reflexionar sobre la producción existente en el área de la Psicología.

 

De esta manera, desarrollamos una investigación cuyo objetivo fue analizar y sistematizar el uso de las categorías adolescencia y juventud en la producción de estudiantes de Posgrado stricto sensu en Psicología entre los años de 2006-2011[1]. Para tal investigación, realizamos un estado del arte sobre esa producción. Entendiendo por estado del arte, un tipo de estudio que posibilita la sistematización de un determinado campo de conocimiento a partir de un recorte temporal fijo. Este también permite la identificación de temáticas, abordajes dominantes y emergentes, así como de omisiones en la producción (Sposito, 2009). Uno de los puntos importantes de un estado del arte es el señalar los cambios en el campo de conocimiento y las alteraciones en el ámbito de la práctica social.

 

Sposito coordinó dos estudios sobre el Estado del Arte sobre juventud (2002 y 2009). La Psicología solo fue contemplada en el primero de estos estudios, específicamente el área de Psicología de la Educación. De esta forma, la omisión de la Psicología permaneció y no existe un estudio que la abarque en su totalidad, a pesar de existir estudios sobre algunos ejes temáticos.

 

En el presente trabajo, teníamos la intención de analizar las temáticas recurrentes, examinar las referencias teóricas, relevar las metodologías y cotejar las categorías juventud y adolescencia. En función de los límites de este artículo, nos limitaremos a centrarnos en el análisis de las temáticas recurrentes en las tesis/disertaciones encontradas.

 

La elección de trabajar con las tesis/disertaciones[2], se debió a que gran parte de la producción de conocimiento en Brasil, se desarrolla en los Programas de Posgrado stricto sensu. Estos también tienen el objetivo de formación de nuevos investigadores, y por esta vía muchos alumnos son o serán admitidos en las universidades, diseminando el conocimiento. Los alumnos de posgrado a la vez se insertan en los diversos campos de actuación de la Psicología, en los cuales se difunden los conocimientos adquiridos durante su formación, en ocasiones incluso ejerciendo influencia sobre sus prácticas laborales. Estos motivos nos llevaron a trabajar con la producción realizada por estudiantes de Posgrado.

 

Metodología

 

Para relevar las tesis/disertaciones producidas en los Programas de Posgrado stricto sensu en Psicología entre 2006-2011, que trabajaron con temáticas sobre adolescencia/juventud, el primer paso fue buscar los Programas de Posgrado en Psicología en la página de la Asociación Nacional de Posgrado en Psicología – ANPEPP, por ser la mayor asociación que representa a los profesores/investigadores del área, ofreciéndonos facilidades para la obtención de la información. En 2012 había un total de setenta programas asociados.

 

Debido al gran número de Programas, decidimos investigar apenas aquellos que constaban en 2012 con cursos de maestría y doctorado. La elección de estos Programas se debió a la consideración de que, al contar con el curso de doctorado, el Programa ya había alcanzado una madurez inclusive en el ámbito de sus producciones. También fue devido al hecho de que las tesis posibilitan a los estudiantes y docentes, en su función de tutores, una mayor profundización en las temáticas trabajadas. De esta manera, totalizamos 41 Programas de universidades públicas y privadas, distribuidos por todas las regiones brasileras, con excepción del Norte, y con una concentración en el Sudeste.

 

Después de la selección de los Programas, comenzamos la búsqueda por las tesis y disertaciones que tratan y/o trabajan con adolescencia/juventud, defendidas entre 2006-2011. La temática estuvo presente en prácticamente todos los Programas seleccionados. El primer paso fue intentar localizar el material buscando por palabras clave en las páginas web de los Programas, en el banco de tesis del Portal web de la Capes y del Portal web Dominio Público, lo que resultó infructífero, pues a través de este método se localizaban tesis/disertaciones de Programas no seleccionados para esta investigación o se dejaban afuera tesis/disertaciones que se relacionaban con la temática, pero no tenían las palabras clave buscadas. Tampoco era posible investigar por un programa de Posgrado, un área del conocimiento o tutor específicos. De esta forma, optamos por hacer una búsqueda Programa a Programa, leyendo todos los títulos de las tesis/disertaciones para localizar aquellas que trataban del tema investigado.

 

A partir de esta lista inicial, hicimos una búsqueda a través de cada una de las tesis/disertaciones relevadas con el objetivo de conformar, a partir de su resumen, una guía de lectura elaborada para la investigación. Esta guía pretendía sistematizar el abordaje de las categorías adolescencia y/o juventud, considerando la base teórica, o el recorte de análisis, el universo de la investigación, la metodología, y si los adolescentes/jóvenes fueron sujetos directos de la investigación o no. Así, construimos la tabla 1, que muestra el número total de disertaciones/tesis por Programas investigados y el número de aquellas sobre adolescencia/juventud.

 

Tabla 1 – Número de disertaciones/tesis sobre adolescencia/juventud por Programas investigados


Entre tanto, al tener acceso a los resúmenes, retiramos del estudio las tesis/disertaciones que no tenían a adolescentes/jóvenes como sujetos o foco de la investigación, tal es el caso de los trabajos que utilizaron como sujetos de investigación a universitarios o estudiantes de secundaria, que, si bien en principio eran objetos de la investigación debido al grupo etario al que pertenecían, sin embargo, en esencia, concretamente no constituían el objetivo de la investigación. Al finalizar, tuvimos un total de 483 trabajos.

[1]Ese intervalo se debe al inicio de la investigación (2012) y a nuestra intención de abarcar cinco años, tiempo que evaluamos como significativo para la obtención de los datos.
[2]N.T. En Brasil es utilizado el nombre Tesis para hacer referencia a las producciones finales de un doctorado, mientras que las de maestría son llamadas de disertaciones.

Juventudes y políticas públicas: comentarios sobre las concepciones sociológicas de juventud

Introducción

 

La sociología de la juventud ha elaborado, desde mediados del siglo pasado, teorías sobre los jóvenes y las juventudes que muestran importantes visos sobre las complejas relaciones que se han establecido entre ciencia, educación y políticas públicas. Este artículo tiene como objetivo abordar algunas de estas cuestiones, con base en la hipótesis de que la sociología, por un lado, refleja las concepciones de juventud construidas por las sociedades modernas y contemporáneas, y por otro, elabora – con tesis y discursos producidos por especialistas – nociones de juventud en las que se sustentan políticas sociales, con las que se orientan las instituciones e, incluso, con las que se informa el sentido común. También, no se debe olvidar el intenso (y tenso) diálogo de las ciencias sociales con otros campos y saberes, en lo referente a las juventudes, como la psicología, la pedagogía y el servicio social.

 

Esta retroalimentación entre las ciencias y la sociedad, compleja y contradictoria, en permanente vaivén, tiene, en el campo educativo y el campo de las políticas públicas, dos de sus ejemplos más valiosos. En este sentido, con el presente texto busco comparar determinadas concepciones de juventud elaboradas por algunas de las principales tendencias en las políticas sociales y educativas orientadas hacia los jóvenes.

 

  1. Teorías tradicionales de la juventud.

 

La principal teoría tradicional de la juventud es presentada por el estructural-funcionalismo de Parsons, teniendo a los EE.UU. como su gran locus de investigación. Esta vertiente sociológica, que tuvo su apogeo en el siglo pasado, toma las estructuras sociales como un simple dato, sin cuestionarlas, ni imaginar transformaciones significativas en la esencia de la sociedad moderna. De ahí se deriva que la socialización secundaria sea la principal característica o función de la categoría etaria juventud. La socialización secundaria completa la socialización primaria iniciada en la infancia, conducida principalmente por la familia, mas también por la enseñanza básica. Mientras en la juventud se trata de orientar a los individuos hacia los valores y rutinas de las instituciones sociales que transcienden la vida privada y el mundo familiar (Parsons, 1968; Eisentadt, 1976).

 

La juventud, como la infancia, la madurez y la vejez, es, de ese modo, concebida como un grupo etario o una categoría etaria más o menos evidente, natural y universal, casi determinada biopsicologicamente, correspondiéndole al medio social tan sólo el reconocimiento de las propiedades intrínsecas de este momento en el curso de la vida. La principal característica atribuida a la juventud es ser una transición entre la infancia (y el mundo privado y las concepciones pre-lógicas) y la vida adulta (y el mundo público y las concepciones racionalmente legitimadas): la juventud no importa tanto por lo que es en sí, como por lo que será o debería ser cuando sus miembros se tornen adultos. No obstante, es especialmente en la juventud que los individuos corren el riesgo de desarrollar comportamientos anómalos, ingresar en grupos que los desvían y protagonizar disfunciones sociales: no en vano, junto a la socialización, la «delincuencia juvenil» es el gran tema de las teorías tradicionales sobre la juventud.

 

  1. Teorías críticas de la juventud

 

Son tres las principales teorías críticas de la juventud, dos de ellas de carácter «reformista», otra más «revolucionaria». Entre las reformistas se encuentran, la teoría de las generaciones de Karl Mannheim (1982) y la noción de moratoria social, postulada por el psicoanalista Erik Erikson (1987). Mannheim y Erikson, a pesar de reconocer el papel transformador de las juventudes, desconfían de los movimientos juveniles radicales y abogan por una reforma de la sociedad moderna en crisis (en lugar de su superación).

 

La tercera concepción, que Pais (1993) llama de «clasista», tiende a asociarse a la perspectiva «revolucionaria», y su principal sistematización aconteció durante la primera fase de los estudios culturales de la Universidad de Birmingham en torno a la noción de «subculturas juveniles» (Hall; Jefferson, 1982).

 

La «corriente clasista» en el interior de las teorías críticas de la juventud tiene como uno de sus principales méritos desmitificar la noción de una cultura juvenil más allá de las clases, así como de una juventud o generación joven uniforme. Su principal representante son los estudios culturales de Birmingham, antes de que esta tendencia se orientase más hacia las teorías pos-estructuralistas. Los estudios culturales reinterpretan el significado de las subculturas juveniles nacidas en el interior de la clase trabajadora británica, desde los años 1950, como los teddy-boys, skinheads y mods (Hall; Jeffersom, 1982).

 

«Resistencia por medio de rituales» (Hall; Jefferson, 1982) reinterpreta un tema importante de esos tempos, y de nuestros tiempos: el papel educativo, formativo y socializador – de modo «informal» – de los medios de comunicación «de masa» y de la industria cultural. Contra la interpretación simplificadora de que existe un mero proceso de homogeneización, igualando estilos de vida de las clases populares, medias y altas, los estudios culturales valorizan la acción creadora y combinatoria de los sujetos. Es una de las primeras sistematizaciones de la sociología de la juventud en que la diversidad, creatividad y rebeldía de los grupos juveniles no institucionalizados adquiere un significado positivo. En la socialización, en la educación informal, en el interior de los grupos juveniles, reunidos en las calles, frecuentando espacios de ocio y consumo, los jóvenes de los grupos populares (y también los de las clases medias, por medio de las contraculturas) resignifican los valores, productos y signos de la «cultura de masas».

Investigando en las fronteras: cartografía de los circuitos culturales juveniles en Feira de Santana-BA/Brasil

En este artículo presentaremos un estudio sobre los circuitos de consumo y de producción cultural juvenil que se realizan en Feira de Santana-BA, con base en la metodología cartográfica, buscando analizar sus dispositivos de investigación.

 

Partimos de la idea de que las culturas juveniles son la mejor forma de acceder a los sentidos que los jóvenes construyen y utilizan para replantear un mundo cada vez más complejo. Específicamente en la ciudad de Feira de Santana, hemos observado la falta de estudios e investigaciones que comprueben y discutan las representaciones político-culturales juveniles y su papel transformador.

 

Lo que nos motivó a seguir en esta dirección fue la posibilidad de producir conocimiento que contribuya a una mayor visibilidad de las culturas juveniles y sus formas de socialización, en los circuitos no hegemónicos, casi siempre asociados a una producción que proviene de las márgenes o de las clases menos visibles de la ciudad.

 

El área de investigación incluyó los circuitos de producción y de consumo cultural, compuestos por grupos de hip hop, grafiti, poesía y eventos artísticos, cuyas dimensiones formativas, estéticas, éticas y políticas son poco conocidas y son generadas al margen de la cultura hegemónica.

 

La metodología de inspiración cartográfica se apoyó en las fuerzas generadas en equipo con los participantes, favoreciendo el surgimiento de sus visibilidades. Podemos pensar en los limites y en el potencial que investigaciones de esta naturaleza pueden producir en la construcción de redes de colaboración.

 

Reflexiones sobre las culturas juveniles y sus sociabilidades en la contemporaneidad

 

Según Clarke et al. (2006), la cultura es una práctica que realiza y objetiva los estilos y conceptos producidos colectivamente, ofreciendo un mapa de gran importancia para el intercambio, comprensión e interpretación de experiencias únicas, que pueden ser replanteadas en un campo simbólico. El desplazamiento de las formas tradicionales de identificación social, de las relaciones laborales para el consumo cultural, ofrece nuevas bases para la configuración de identidades, tales como construcciones discursivas y reflexivas.

 

La heterogeneidad y las diferentes combinaciones en la apropiación cultural, deshace la idea de identidades fijas y delimitadas en contextos sociales específicos – ya sea por estratos sociales o diferencias geográficas – y reconfigura la relación entre local y global, periférico y hegemónico, consumo y producción. Es necesario que se considere que las prácticas culturales, incluyendo las de consumo, ofrecen sentidos de pertenencia, por medio de los cuales los jóvenes establecen repertorios híbridos, forjando sus identidades (Canclini, 2009).

 

Según Canclini (2003)[1], las grandes transformaciones que han ocurrido en las últimas décadas, trajeron consigo repercusiones en la socialización juvenil. El autor presenta dos cambios y desafíos importantes. El primero, relacionado con las identidades, con la industria cultural, con la creación de empleos etc. El segundo, relacionado con la construcción de espacios de cooperación cultural en el contexto de las nuevas tecnologías y de organismos orientados a estimular la circulación de libros, discos, películas, música etc. La economía mundial en recesión y el desempleo son retos para los individuos y las instituciones. En ese escenario, desde su punto de vista, están presentes las siguientes paradojas: 1) Economía creativa en expansión, representada por la producción y consumo en el campo artístico-cultural y tecnológico; 2) Precariedad social/laboral por la intermitencia y discontinuidad en la inclusión profesional.

 

Los jóvenes al contrario de dejarse subyugar por un determinado orden, pueden ser agentes de sus necesidades y circunstancias (Cruces, 2012). Es así que interpretamos la actuación de algunos jóvenes en sus respectivos colectivos culturales en la ciudad de Feira de Santana, Bahia. La cultura que se produce al margen de los cánones instituidos viene creciendo en los centros y periferias de las ciudades y municipios circunvecinos, demarcando el sentido de inclusión y de búsqueda de reconocimiento. En ese caso, la pertenencia étnica puede ser “instrumentalizada como fuente de referencia simbólica, al asegurar un sentimiento de reconocimiento e identidad” (Horowitz, apud Pais, 2010, p. 166).

 

Canclini (1997) llama la atención para las nuevas cartografías sociales que reorganizan las fuerzas que están en constante tensión y contradicción en la dinámica social. Aunque, sin negar las diferentes formas de apropiación y producción de bienes materiales y simbólicos en sociedades desiguales, el autor observa que las culturas de frontera dan base a las formas de intercambio. Tanto en la fusión de géneros (música, poesía y grafiti, por ejemplo), rompiendo las fronteras geográficas anteriormente rígidas (centro-periferia), como en la apropiación sincrética que cada espectador/consumidor realiza a partir de sus gustos. La oblicuidad o transversalidad con la que los circuitos culturales recortan el espacio urbano, según el autor, nos permite repensar las relaciones entre cultura y poder, sobre todo cuando las fronteras entre lo hegemónico y lo contrahegemonico, lo popular y lo erudito, se disuelven hoy en día.

 

Podemos pensar, además, que los circuitos culturales juveniles, en sus procesos interactivos, establecen “formas de relacionarse con el otro y de ser para el otro” (Simmel, 2006, p. 60), a través de los cuales se busca comprender la apropiación cultural como resistencia y existencia creativa de individuos y grupos, en espacios muchas veces marginales en relación con los centros de poder económico.

 

Desde esa perspectiva, cuestionaremos el sentido de colaboración que posee la investigación cartográfica que se produce por la tensión entre el universo académico y los movimientos sociales que lo superan, buscando instituir espacios de escucha y significación.

 

[1] Conferencia ministrada el día 25/10/2013 en el Teatro del Instituto Social de Bahía, en Salvador, durante el Fórum de Pensamiento Científico.

La propuesta educativa en las comunidades zapatistas: autonomía y rebeldía

Introducción

 

Hace dos décadas iniciaron servicios las escuelas zapatistas en aquellas regiones bajo control social y político del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN)[1], en las cuales el Estado mexicano se desentendió desde entonces de la formación de niños y adolescentes.

 

Sea por el miedo y la tensión que se vivieron en aquella época, o por no convenir a sus intereses personales, un día se marcharon y no volvieron los profesores del nivel de educación básica oficial que atendían los grupos multigrado de las escuelas primarias localizadas en las regiones zapatistas. Tanto los inspectores de zonas escolares como los jefes de sector también desaparecieron de algunas regiones de los municipios en los que el EZLN irrumpió el 1° de enero de 1994, y que para 1996 formaban parte del territorio (neo) zapatista.

 

Debido a la aplicación de una estrategia de aislamiento en el marco de un plan de contra-insurgencia, por la conjunción de éstos y otros factores concurrentes, o por desorganización pura, el caso es que para 1996 el tema del ausentismo de los profesores de las escuelas primarias se constituyó como un problema práctico para los padres de familia de las comunidades, colonias, parajes, aldeas y cantones de la sierra y de la selva, así como en los Altos de Chiapas.

 

Es un problema siempre y cuando se entiende la escuela desde una posición liberal, como lugar de ‘certificación de estudios’ y no de gestión de conocimientos. En la medida en que se da por hecho que la escuela es un lugar de gestión de la movilidad social, se supone que favorezca la superación social y económica, lo cual es cuestionable. Esta idea se da en el marco de un pensamiento colonizado, como es característico de los pueblos sometidos – como el caso de los pueblos indios originarios o indígenas – en los cuales se presume la preponderancia de una civilización hegemónica dominante – en este caso extranjera y de procedencia europea, racialmente diferenciada en los tiempos coloniales, la cual dejó su impronta en la cultura criolla.

 

En este marco de valores, los niños y jóvenes ‘indígenas’, especialmente aquellos de pueblos originarios, en particular tradicionalistas, tienen las menores oportunidades en la estructura socio-económica, en el seno de una sociedad neo-colonial como la mexicana. Sociedad tradicionalmente excluyente y discriminatoria, que establece un patrón de mestizaje en el que los indios, como los afro-descendientes o los mestizos, e incluso los descendientes de los criollos o los extranjeros, tienen una posición pre-determinada culturalmente, que, sin ser definitiva, influye altamente en la generalidad de la población, aun cuando se presenten casos excepcionales de escalamiento social.

 

Para los zapatistas esto no fue un problema, sino que, por lo contrario, representó la oportunidad de formular un proyecto educativo alternativo, emanado de las comunidades: localidades zapatistas, muchas de las cuales no figuran en la cartografía oficial, sino que sus fronteras se diluyen en el territorio adyacente, poblado por militantes oficialistas, por lo general vecinos, parientes y conocidos entre sí, con quienes los zapatistas suelen cruzarse en los caminos o encontrarse en los tianguis comerciales.

 

Tiempo después, los servicios educativos oficiales fueron restablecidos de forma paulatina. Las escuelas cerradas desde 1994 fueron reabriendo puertas a partir de 1999 aproximadamente. En realidad, el ordenamiento constitucional – un eufemismo gubernamental – fue impuesto progresivamente desde 1995, por medio de la puesta en marcha de programas sociales, muchos de los cuales significaron inversión de recursos públicos federales en zonas marginales de la frontera sur del país, carentes de importancia en el esquema del Tratado de Libre Comercio de América del Norte.

 

Esto sucedió simultáneamente a una serie de acontecimientos que van, desde el alzamiento armado del 1°de enero de 1994, hasta la suspensión indefinida de los diálogos por la pacificación con intermediación de la Comisión de Concordia y Pacificación (COCOPA) y, paralelamente, la creación, a mediados de 1994, del centro cultural denominado Aguascalientes, en Guadalupe Tepeyac, que luego de su destrucción por el ejército federal resurgió en cinco puntos geográficos distintos, hasta la consolidación de los actuales Municipios Autónomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ) y correspondientes Caracoles[2].

 

El subcomandante Marcos[3] afirmó, en la Sexta Declaración de la Selva Lacandona (2005), que “los jóvenes crecidos en la resistencia, están formados en rebeldía con una formación política, técnica y cultural”, particularmente en aquellas comunidades localizadas en cierta región geográfica de Chiapas, región limítrofe entre las zonas Altos y Selva Norte, caracterizada por su pobreza extrema y condiciones derivadas. Se trata de una zona que en su momento contó con una plena presencia zapatista, a nivel de comunidades de apoyo e incluso de militancia en las fuerzas rebeldes en la mayor parte de las comunidades, y que hoy por hoy es foco de interés para «programas sociales» gubernamentales de corte contra-insurgente.

 

Al Caracol II, Oventik[4], hay que considerarlo en su demarcación zapatista – los siete MAREZ – de entre los 38 MAREZ creados por el EZLN en 1994. Geográficamente el territorio considerado en este caso es el del Caracol II, «Resistencia y rebeldía por la humanidad», localizado en Oventik, la sede del municipio de San Andrés Sacamch’en de los Pobres, una comunidad del municipio oficial de San Andrés Larráinzar, que es, a la vez, sede de la Junta de Buen Gobierno (JBG) “Corazón Céntrico de los Zapatistas delante del Mundo”, a cargo de la dirección de los siete MAREZ mencionados.

 

De manera que hablar del Caracol II, es hacer referencia tanto a los MAREZ enunciados anteriormente, como a su JBG “Corazón Céntrico de los Zapatistas delante del Mundo”. Estas JBG, Juntas de Buen Gobierno, dan voz y representan a las comunidades de apoyo zapatistas que conforman cada uno de los siete MAREZ antes mencionados. Los MAREZ, dada su ubicación dual – una en el imaginario zapatista y otra en el espacio territorial oficial – comparten el territorio con sus coterráneos, con diversos grados de convivencia, pues, mientras unos lo hacen pacíficamente, otros sufren constante acoso y son hostigados por grupos hostiles, que provienen generalmente de la militancia oficialista, sea partidista, religiosa o agrarista.

 

En una ubicación de esta naturaleza no es fácil ni sencillo ser joven, y zapatista mucho menos porque, además, están en contraposición dos visiones del mundo, la visión zapatista de una parte y la mirada hegemónica en contraparte, representada por los vecinos, los aledaños, los próximos, los prójimos, quienes se convierten en los otros. Los jóvenes zapatistas entonces son doblemente hostigados, tanto a nivel cultural y político, como a nivel simbólico.

[1] El día 1° de enero del año 1994 ocurrió el alzamiento armado del autodenominado Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en diversos puntos de la geografía de Chiapas, la provincia meridional de México en colindancias con Guatemala. Sus demandas fueron presentadas en la 1ª Declaración de la Selva Lacandona: trabajo, tierra, techo, alimentación, salud, educación, independencia, libertad, democracia, justicia y paz. El EZLN se presentó como «fuerza beligerante» en lucha de liberación nacional. En su declaración de guerra exigió deponer al dictador apelando al principio de soberanía popular expreso en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En esa fecha, 1° de enero de 1994, entró en vigencia el Tratado de Libre Comercio de Norteamérica y, la aparición pública del EZLN a nivel global, a través de los medios masivos de comunicación, constituye un rechazo tajante al neoliberalismo y globalización excluyentes en contra de los pueblos originarios. Su principal exponente fue el emblemático Subcomandante Marcos quien en la estructura militar estuvo bajo las órdenes de la Comandancia General del Comité Clandestino Revolucionario Indígena (CCRI-CG). Los enfrentamientos armados duraron doce días, y el ELZN tomó radiodifusoras para transmitir proclamas antisistémicas. Actualmente el EZLN encabeza un movimiento autonómico, acompañado de la sociedad civil altermundista. Para mayor información se pueden consultar varias fuentes, entre otras, Christlieb, Paulina Fernández. Cronología de cuatro años de levantamiento del EZLN. 1997. Disponible en:

http://www.nodo50.org/pchiapas/chiapas/documentos/cronologia.htm Acceso en: 27 ago 2016.

[2] Se denominan Caracoles a las diferentes regiones en las que se organiza la vida colectiva en las comunidades zapatistas. Comprenden territorios geográficos y espacios de organización política, económica, social y cultural.

[3] El subcomandante insurgente Marcos fue la figura emblemática del EZLN a partir de su aparición pública en San Cristóbal de Las Casas durante el alzamiento armado ocurrido el primero de enero de 1994. Marcos se presentó como el vocero del movimiento insurgente y su personalidad se destacaba entre la tropa y mandos zapatistas por su complexión racial y, sobre todo, su elocuencia verbal y escrita. Marcos dejó de existir – en términos retóricos – el 24 de mayo de 2014, según lo dio a conocer él mismo a través de un comunicado titulado «En la realidad, Planeta Tierra», en el que rechazó, asimismo, ser Rafael Guillén Vicente, el sospechoso al que las autoridades persiguieron por cerca de 20 años por varios delitos, entre otros, sedición, motín, terrorismo, conspiración, uso de armas exclusivas de las fuerzas armadas y provocación de un ilícito, quien no fue capturado a pesar del cerco militar y el operativo de captura, y que tampoco se acogió a la amnistía ofertada por el gobierno federal en 1995. Varios civiles fueron  imputados por semejantes delitos, y de forma no declarada, por sospechas de usurpar la personalidad del subcomandante en algún momento dado, como el caso de Javier Elorriaga, presuntamente alias Comandante Vicente para las autoridades, capturado en 1996. Para mayor información se pueden consultar varias fuentes, entre otras, Ponce de León, Juana (Org.). Subcomandante Marcos. «Nuestra arma es nuestra palabra; escritos selectos». Nueva York: Seven Stories Press, 2001. Disponible en: https://books.google.com.mx/books?id=eootkA_PPUcC&printsec=frontcover&dq=subcomandante+insurgente+marcos&hl=es-419&sa=X&ved=0ahUKEwidy8nCj-LOAhWEqR4KHcZMD-8Q6AEISjAG#v=onepage&q=subcomandante%20insurgente%20marcos&f=false Acceso en: 27 ago 2016; Nájar, Alberto. «El subcomandante Marcos ya no es un perseguido de la justicia en México», en BBC Mundo, Ciudad de México, 24 de febrero de 2016. Disponible en: http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/02/160224_ezln_marcos_mexico_perseguido_justicia_an Acceso en: 27 ago 2016; CNN México. El ‘Subcomandante Marcos’, del EZLN, «deja de existir «, en Expansión, Nacional, 25 de mayo de 2014. Disponible en: http://expansion.mx/nacional/2014/05/25/el-subcomandante-marcos-del-ezln-deja-de-existir Acceso en: 27 ago 2016; y Pacheco, Sergio Islas. “EZLN 1º de enero de 1994”. Disponible en:  https://www.youtube.com/watch?v=kZLav-A_7Tk Acceso en: 27 ago 2016

[4] La región de Oventik, el llamado Caracol II en el mapa zapatista, comprende los Municipios Autónomos Rebeldes Zapatistas (MAREZ) San Andrés Sacamch’en de los Pobres, San Juan de la Libertad, San Pedro Polhó, Santa Catarina, Magdalena de la Paz, 16 de febrero y San Juan Apóstol Cancuc. Es una región que oficialmente se corresponde con zonas de distintos municipios, principalmente del municipio oficial de San Andrés Larráinzar, y también de municipios oficiales aledaños, como Simojovel, Huitiupán, San Pedro Chenalhó, Mitontic, Bochil, e incluso, de otros municipios alejados como Teopisca o San Juan Cancuc en términos de su denominación oficial.

Aprendizajes y sociabilidades juveniles: la experiencia de las Torcidas¹ Jóvenes cariocas

Introducción

 

Innumerables estudios han indagado el fenómeno de la juventud en la sociedad contemporánea, sus prácticas culturales, sus formas de expresión y sus banderas de luchas. Problematizando las fronteras etarias y la idea de que se trata de una fase de la vida marcada por atributos comunes y universales, las investigaciones reafirman el carácter histórico y socialmente heterogéneo de la categoría juventud (Bourdieu, 1983; Pais, 1995). Esta se refiere tanto a los significados atribuidos por una sociedad a ese momento del ciclo de la vida, como al modo como es vivido por los sujetos. Considerar al joven como sujeto social significa decir que tiene una historia, interpreta y actúa en relación al mundo “y en esa acción produce y, al mismo tiempo, es producido en el conjunto de las relaciones sociales en las que se inserta” (Dayrell, 2003, p.43).

 

No obstante, desde el punto de vista del sentido común, la visión difundida en las calles y en los medios de comunicación tiende a asociar al joven a una fase de transición marcada por las crisis, la irresponsabilidad y el desinterés. Para evitar generalizaciones arbitrarias es fundamental observar las trayectorias, recorridos, intereses, perspectivas y aspiraciones de los jóvenes (Pais, 1995). De ese modo, en virtud de las grandes disparidades sociales, lo más apropiado sería que hablásemos de “juventudes” (Novaes, 1997) para enfatizar las diferentes y desiguales experiencias que esta categoría recubre, particularmente si consideráramos las profundas transformaciones vividas por las sociedades occidentales en las últimas décadas (Giddens, 1991). No se puede perder de vista que los jóvenes se diferencian en términos de orientación sexual, gusto musical, pertenencias asociativas, religiosas, políticas, de placer. Tales marcadores de identidad aproximan a jóvenes socialmente distantes en la misma medida en que distancian a jóvenes socialmente próximos, como se observa en lo referido a las torcidas organizadas del fútbol.

 

Considerando, entonces, que hay múltiples modos de ser joven y de vivir la condición juvenil, en este artículo me propongo discutir la experiencia de las Torcidas Jóvenes cariocas. En la primera parte, presento algunas de las características del tipo de sociabilidad juvenil que promueven, situándolas como importantes espacios de pertenencia, promoviendo aprendizajes y la creación de lazos sociales. Por tratarse de asociaciones heterogéneas, que integran a individuos que difieren en edad, instrucción, profesión, visión del mundo, origen social, estas torcidas no pueden ser clasificadas exclusivamente como agrupaciones juveniles. No obstante, diversos estudios demuestran la participación significativa de los jóvenes (Murad, 1996; Teixeira, 2003; Toledo, 1996).

 

Por otro lado, es interesante destacar que los cuatro clubes más importantes cariocas (Botafogo, Flamengo, Fluminense y Vasco da Gama) tienen, por lo menos, una torcida organizada que se autodenomina JOVEN. Estas ganaron visibilidad por la creación de un estilo de torcer que atrae a innumerables jóvenes desde fines de los años 60 y sintetizan de modo ejemplar las principales características de esa experiencia social, así como algunas de las contradicciones vividas por estos gremios en la actualidad. Por todo eso, cuando hablo de “torcida joven” no me refiero tanto a un grupo etario objetivamente definido, sino a un cierto “espíritu”, “estilo de vida”, que para esos torcedores caracterizan la pertenencia y explican cómo se entiende la relación con el club y con la torcida.

 

En la segunda parte, discuto las nuevas fases del asociativismo que se da en las torcidas juveniles, sus acciones de resistencia frente al llamado proceso de mercantilización del fútbol. La legislación represora y la transformación arquitectónica de los estadios para la realización de los megaeventos en el país (Copa del Mundo en 2014 y Olimpíadas en 2016) favorecieron la constitución de redes más amplias de coalición para defender su modo de torcer.

 

En ese sentido, tanto la Federación de las Torcidas Organizadas de Río de Janeiro (2008) así como la Asociación Nacional de las Torcidas Organizadas (2014) vienen implicándose públicamente en la divulgación de los aspectos positivos de estos grupos y en la resolución de los problemas relacionados con los episodios de violencia que envuelven a sus miembros. Además, tienen como objetivo afirmarse como sujetos de derechos y definir una pauta de acciones colectivas para expresar intereses comunes y establecer diálogos con el poder público.

 

1-“Torcida” y “torcer”. “Torcida” se refiere en Brasil a asociaciones formales o informales de simpatizantes o fans de los clubes de fútbol. El término proviene del verbo “torcer”, que en portugués también significa apoyar o mostrar gran simpatía por algo y que en el contexto futbolístico se refiere específicamente a todas las acciones realizadas para apoyar a los clubes durante los partidos, que incluye cantar, vestirse con las camisetas del club y sus jugadores, portar banderas, entre otras acciones. Consideramos que no existen términos equivalentes en español con los cuales expresar el significado particular que ellos poseen en el presente artículo en función de su objeto y del contexto al que se refiere, por tal motivo, creemos conveniente mantener tales términos en portugués especificando aquí su significado.

La dinámica intergeneracional entre jóvenes y adultos mayores en una organización laboral cubana

Introducción

Las relaciones intergeneracionales en el contexto organizacional resultan un punto de convergencia clave de diferentes temáticas sociales: las dinámicas sociodemográficas, los estudios de generaciones y de relaciones intergeneracionales, las investigaciones sobre juventud, y las experiencias de desarrollo organizacional.

Mi acercamiento al estudio de esta temática está motivado fundamentalmente por una experiencia práctica desarrollada en una organización laboral cubana. Con el objetivo de entender mejor lo que allí pasaba y de aprender de esa experiencia, decido sistematizarla, utilizando para ello la propuesta de Oscar Jara (1994). El artículo que a continuación se presenta se estructura siguiendo dicha lógica, que a mi entender constituye una propuesta de investigar de forma diferente, que reconoce el carácter procesual de los fenómenos sociales y la necesidad de estudiar nuestras prácticas, para poder extraer de ellas aprendizajes que nos permitan reflexionar sobre nosotros mismos, nuestros entornos y permitan trazarnos metas de cara al futuro.

Sistematizar una experiencia es interpretarla críticamente, partiendo de su ordenamiento y reconstrucción, descubriendo así la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, la relación entre ellos y el porqué de esta relación (Jara, 1994). Finalmente, el último paso dentro de un proceso de sistematización es la elaboración de un producto para comunicar los aprendizajes. Este artículo, aunque sintético, es una manera de confesar qué aprendí.

 

El punto de partida y las preguntas iniciales

Una organizacional laboral, del ámbito de la ciencia, solicita la realización de un estudio de clima laboral a nuestro equipo de investigación. Este estudio exploratorio permitió darnos cuenta de que el tema de las relaciones entre generaciones era uno de los principales asuntos conflictivos y generadores de malestar para los/as trabajadores/as y directivos/as, fundamentalmente entre las generaciones extremas: los adultos mayores y los jóvenes.

La problemática de las relaciones intergeneracionales encontrada en esta organización en específico es una expresión a pequeña escala de fenómenos sociales que atañen a un contexto más amplio. La tendencia en Cuba al envejecimiento poblacional hace posible que diversas generaciones convivan frecuentemente en un mismo espacio social, ya sea la familia, la comunidad o cualquier otra institución de la sociedad. De esta manera, el estudio de esta temática deviene en una necesidad social, ya que tienden a existir polaridades entre el posicionamiento tradicional de los adultos mayores y las necesidades de participación e innovación de las generaciones más jóvenes (D Angelo et al., 2009).

Esta sistematización constituye una puerta de entrada a la profundización en el estudio de esta temática en la sociedad cubana, en tanto tiene el objetivo de promover una reflexión crítica sobre el tema y construir acciones posibles de ser puestas en práctica en esta organización, a partir de las propias vivencias de los/as trabajadores/as sobre su entorno laboral. Teniendo en cuenta dicho objetivo delimito el objeto a sistematizar como “las experiencias de trabajo en una organización laboral cubana del ámbito de la ciencia en la que se realizó un estudio de clima laboral”. De esta manera el eje principal a sistematizar es las características de las relaciones intergeneracionales en este contexto organizacional, fundamentalmente entre las generaciones extremas: adultos mayores y jóvenes. Este será el hilo conductor sobre el cual centraré la atención.

 

Recuperación del proceso vivido: un caso de estudio de las relaciones intergeneracionales en el contexto organizacional cubano

La experiencia a describir tuvo lugar en una organización laboral cubana situada en La Habana que se dedica al desarrollo de la actividad científica y a la realización de servicios técnicos. La dirección de esta organización solicita un estudio de clima laboral debido a preocupaciones por la fluctuación de su personal, especialmente los/as jóvenes.

Se aplicaron diferentes técnicas y métodos, cuya información permite triangular y complementar los resultados. Fueron aplicadas en el siguiente orden:

1. Análisis documental: se analizaron documentos específicos de la organización con el objetivo de obtener información acerca de su misión, visión, valores declarados, objetivos organizacionales, estructura y funciones, completamiento y características socio-demográficas de la fuerza laboral, entre otros aspectos.

2. Cuestionario de clima laboral: se utilizó una encuesta con preguntas cerradas, con calificación a escala que muestra una tendencia del clima organizacional, y semiestructuradas, que permiten explorar el saber y el sentir de los miembros sobre la organización, desde una interpretación más cualitativa.

3. Entrevistas a profundidad: se tuvo en cuenta una diversidad de áreas, edades, nivel profesional y género. Permiten indagar en la percepción de directivos/as y trabajadores/as acerca de las diferentes variables relevantes para el diagnóstico, con el objetivo de ampliar, complementar y profundizar la información obtenida en la encuesta.

4. Sesión de trabajo grupal con miembros de la Organización: para confirmar y ampliar resultados obtenidos y crear posibles estrategias de mejoramiento o soluciones. Finalmente, los resultados fueron expuestos y analizados en una sesión de devolución con el Consejo de Dirección del centro.

Los resultados evidencian una coincidencia en cuanto a la percepción de los grupos generacionales que conviven en esa organización. Se identificaron tres grupos: las personas que tienen entre 18 y 35 años, entre 36 y 59 años y más de 60 años1. Los grupos más representativos de las relaciones intergeneracionales resultaron ser los grupos extremos (de 18 a 35 años y más de 60 años). Las personas identifican fácilmente la pertenencia a uno de estos grupos y las características asociadas a cada uno de ellos.

Relativo a las relaciones intergeneracionales en este contexto laboral, ordenaré la información teniendo en cuenta los siguientes aspectos: la percepción de los grupos generacionales sobre sí mismos y sobre los otros, la identificación de temáticas de conflicto intergeneracional y la identificación de otros elementos a tener en cuenta para comprender esta temática en el contexto de trabajo.

1 Es importante destacar que estos grupos de edades responden a la percepción de las/os trabajadores de esa organización y no necesariamente corresponden con los grupos de generaciones descritos para el contexto cubano en los estudios de M. I. Domínguez (1994). Las personas de entre 18 y 35 años son, como grupo, generaciones jóvenes y las personas que tienen más de 60 años pertenecerían a las generaciones mayores, por lo cual estudiar las relaciones entre ambos grupos nos permite hablar de relaciones intergeneracionales, pero no todas las personas que tienen más de 60 años pertenecen exactamente a un mismo grupo generacional.

 

Madre Social: la construcción de un paradigma de cuidado maternal en los centros de acogida institucional

Este artículo pretende discutir el trabajo de las madres sociales, profesionales que actúan como cuidadoras en los centros de acogida y que deben proporcionar un ambiente familiar para niñas, niños y adolescentes. El nombre de madre social, que mezcla maternidad y sus sentidos privados a una dimensión pública, junto con el hecho de que ellas reciben salarios para ejercer cuidados maternales, indica una hibridez en su función. Si, por un lado, la expresión evoca, en primer plano, a la figura de la madre, de la familia, la segunda la coloca fuera, en cierto sentido, de la esfera doméstica. Es madre, pero de mucha gente, de personas de diferentes orígenes, sin lazos previos. Además, cumple una función que es social, la de cuidar y proteger a aquellos que se encuentran en una situación especial por su condición.

La idea de hacer una investigación sobre el tema de la madre social se inició en el 2007, cuando comenzamos una colaboración entre el equipo de estancia al que pertenecía, Psicoterapia de Pareja y Familia, y la Psicología Comunitaria, ambas vinculadas al Servicio de Psicología Aplicada (SPA) de la Universidad Veiga de Almeida, para actuar dentro del Proyecto Alumno Residente, en un CIEP1 en la ciudad de Rio de Janeiro. Dentro del espacio de esos CIEPs había centros de acogida con una madre social.

Antes de entrar en contacto con la madre social de esa residencia, esperaba encontrarme con otro tipo de realidad. De hecho, imaginaba su figura como una mujer sin vínculos familiares y que permanecía todo el tiempo dentro del CIEP, con otras obligaciones además de esa de cuidadora de niñas, niños y adolescentes; pensé que solamente sería una persona con una mayor preocupación con esos jóvenes, no alguien que estuviera en el lugar de su madre.

No obstante, para mi extrañeza, me encontré con una mujer que hacía de aquella residencia, además de un lugar de trabajo, su propio hogar, ya que había perdido el suyo en una gran inundación, y llevó consigo marido, hijos y hasta un nieto. Así, ella era una persona que se quedaba en la casa más tiempo de lo que yo imaginaba, cocinando, limpiando y ejerciendo otras tareas domésticas – la encarnación de un estereotipo de maternidad, distinto, incluso, del más tradicional visto en lo cotidiano. Cada espacio de la casa parecía estar marcado no solo con las historias de los niños y las niñas, sino también con su propia historia2.

Esas características de las casas de las madres sociales tenían el objetivo de hacer que los jóvenes se sintieran en casa. Esos hogares, llamados casa-hogar por las Aldeas SOS3 y residencia por el PAR (Proyecto Alumno Residente), eran diseñados basándose en características de casas de clases medias, con el objetivo de reforzar todavía más la idea de familia, y ofrecer un espacio diferenciado para las niñas, niños y adolescentes acogidos. Así, en esas casas encontramos salas arregladas con sofás, mesas, y hasta portarretratos, marcando momentos y recuerdos presentes en ese lugar; la cocina, con sus armarios, refrigeradores y la mesa donde todos comen juntos; los cuartos, uno para los niños y otro para las niñas, marcados por características consideradas en el sentido común como correspondientes a cada sexo: el azul en carritos para los niños, y el rosa en animalitos de peluche para las niñas. También encontramos perros que transitan por la institución, adoptados por algunas de las madres sociales y que también reciben cuidados de los niños y los adolescentes.

Esos encuentros, que nos produjeron diversas inquietudes, tuvieron como productos la construcción de una tesis de licenciatura de psicología y la elaboración de la tesis de maestría de una de las autoras. Con eso, como parte de esas investigaciones producidas, este trabajo pretende observar las tensiones que la figura de la madre social genera, por el hecho de integrar protección y control, bajo supervisión del Estado, reflexionando en qué medida dicho ejercicio facilita la garantía de derechos de niñas, niños y adolescentes en centros de acogida. Para esto, primero vamos a contextualizar la creación de esa profesión, y posteriormente vamos a poner en análisis las tensiones que permean el control y la protección que atraviesan la vida de niñas, niños y adolescentes institucionalizados.

1 Centro Integral de Educación Pública
2 En el 2010, la ley nº 12.010, del 3 de agosto del 2009, trae algunas alteraciones bastante considerables sobre los cuidados con la infancia, dando fin legal a las madres sociales. Sin embargo, la investigación realizada ocurrió exactamente en el momento de esa transición, de inicio de aplicación de los nuevos principios legales; de hecho, la mayor parte del campo se dio antes de la implementación de la ley, por eso todavía fue posible trabajar con las madres sociales, figuras que poco a poco van dejando de existir, a pesar de la resistencia de las instituciones que insisten en este formato, ya sin cobertura legal.
3 Ongs internacionales que acogen niñas, niños y adolescentes entre 0 y 18 años, las Aldeas SOS eran la institución más conocida por trabajar con madres sociales.

 

Dinámicas transnacionales en tiempos de Internet: jóvenes, movilización y apropiación de Facebook en Colombia y en Brasil

Introducción

Las y los jóvenes en América Latina son actores de un mundo contemporáneo que experimenta diversas mutaciones sociales, políticas, culturales y mediáticas. Y sus acciones en este contexto no hablan sólo de la singularidad de la vida de los jóvenes e incluso, no sólo de lo que ocurre en América Latina, sino que sus banderas y sus prácticas nos permiten asomarnos a lo que ocurre más allá de estas fronteras: el mundo que cambia está aquí contenido e insinuado, y las dinámicas emergentes que allí aparecen sugieren tanto continuidades como rupturas. A partir del estudio1 del movimiento estudiantil colombiano y de Ocupa Sampa en Brasil, ambos en 2011, sugerimos algunos elementos de análisis propios de estos movimientos susceptibles de animar la reflexión sobre otros movimientos y reconfiguraciones contemporáneas2.

Así, a inicios de la presente década una serie de movimientos tuvo lugar en diferentes lugares del mundo: la llamada “Primavera Árabe” desde el año 2010, los Indignados, los Occupy, el movimiento estudiantil chileno en 2011, la “Primavera Quebequesa”, el movimiento mexicano #YoSoy132 en 2012, las jornadas de junio en Brasil en 2013 y más recientemente la “Nuit Débout” en Francia. Sin buscar equipararlos ni hacer una lista exhaustiva sino evocar algunos de los movimientos desplegados a lo largo de esta década, unos con mayor repercusión mediática que otros, cabe preguntarse si además de su proximidad temporal, y pese a las distancias geográficas entre ellos, hay semejanzas y conexiones, por ejemplo, en términos de sus reivindicaciones, modos de acción y de organización.

1 Este artículo se deriva de la investigación realizada por la autora en el marco del doctorado en ciencia política y que se orientó a analizar la transformación de las prácticas políticas de jóvenes mediadas por Internet y por la red social digital Facebook, en particular, a través de los casos del movimiento estudiantil colombiano Mane y Ocupa Sampa en Brasil en el año 2011. El presente texto evoca de manera muy sucinta algunos de los resultados de esta investigación.

2 El trabajo de Feixa, Leccardi y Nilan (2016) aporta, desde el campo de los estudios de juventud, un conjunto de contribuciones centrando la atención en la cuestión del espacio-tiempo a través de la categoría de cronotopo. Otro de los trabajos de Feixa contribuye a una reflexión sobre la categoría de juventud a través de la referencia a la “#Generación” (Feixa, 2014).

 

La experiencia de jóvenes mujeres como combatientes de la guerrilla de las FARC y del ELN

Colombia es un país con una historia de conflicto armado de más de 50 años que ha soportado la acción militar entre las fuerzas del Estado – Ejército y Policía Nacional -, las guerrillas – las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia – Ejército del Pueblo (FARC-EP) -, Ejército de Liberación Nacional  ELN, y en menor medida, Ejército Popular de Liberación EPL y movimiento guerrillero M-19, desmovilizado en el año 1990), y los grupos paramilitares, quienes, hacia el año de 1990, crean un frente nacional llamado Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), desmovilizadas en el año 2005[1] Estos grupos se han desplegado en todo el territorio nacional, mantienen acciones armadas tanto en zonas rurales como urbanas y, durante la década de los noventa, desarrollaron fuertes vínculos con el narcotráfico, lo que ha llevado a catalogar su accionar y la dinámica del conflicto  como una violencia generalizada y difusa (Pecaut, 1997).

La participación de niños, niñas y jóvenes[2]   dentro de estos grupos ha sido un fenómeno presente y, sobre todo, visible en las últimas décadas del conflicto armado colombiano. Aun cuando existen dificultades para la identificación de la cantidad de niños, niñas y jóvenes dentro de los grupos armados, Springer (2012) menciona que se puede identificar que de los 10.372 adultos desmovilizados[3] del ELN, FARC y AUC, el 52,3% de quienes ingresaron a las filas del ELN lo hicieron siendo menores de 18 años y la proporción que lo hizo en las FARC fue del 50,14%. Aproximadamente diez mil niños, niñas y jóvenes menores de 18 años participan dentro de los grupos armados y alrededor del 28% de esta población han sido niñas y jóvenes mujeres (Defensoría del Pueblo, 2006; Human Rights Watchs, 2003; Springer, 2012).

Si bien su participación ha sido en todos los grupos armados ilegales, el presente texto toma en cuenta la historia de 5 jóvenes mujeres en edades entre los 19 a 23 años de edad, excombatientes de las guerrillas de las FARC y del ELN[4]. A partir de entrevistas a profundidad se exploró sus trayectorias antes, durante y después de pertenecer al grupo armado, buscando comprender las formas en que esta experiencia generó tensiones y desafíos a las categorías de infancia y  juventud[5]. Una segunda ronda de entrevistas se llevó a cabo con tres de las participantes quienes accedieron a ella y se desestimó la realización de trabajo grupal por condiciones de seguridad para las participantes. Además, se consultaron otras fuentes secundarias que contienen entrevistas con niños y niñas desvinculados de grupos armados para triangular dicha información.

Revelar las formas en que éstas jóvenes narran su vivencia dentro de la vida guerrillera y de qué manera ésta les permite cuestionar categorías como infancia y juventud, es el propósito del presente documento.

Creando al sujeto guerrero

Apartada de la lectura de una organización político militar, se aborda la guerrilla como un campo relacional marcado por prácticas, disposiciones, posiciones y procesos relacionales que intentan configurar un sujeto guerrero. Toro (1994 apud Londoño; Nieto, 2007) plantea que se trata de un grupo social, con jerarquías, reglamentos sancionatorios, ideología, con una propuesta de valores de grupo así como rituales formalmente organizados, es decir, se trata de un campo en el que se genera una producción social y cultural. Asimismo, Londoño y Nieto (2007) plantean observar la guerrilla como un mundo de la vida  en donde se generan producciones de sentido tanto del espacio social externo a ella como hacia el interior.

En tanto campo, la guerrilla propone un proceso de socialización particular insistente en la conformación de un habitus guerrero específico. Como señala Aranguren (2007), el combatiente se forja como un sujeto con marcas corporales visibles y sentidas: la corpulencia que se define en el entrenamiento, las posturas que se interiorizan en combates, las habilidades armamentísticas que aprenden y las actitudes que deben desarrollar ante la inminencia de la muerte. En el marco de esta configuración del habitus guerrero, la escuela de formación de combatientes y la reglamentación de la vida diaria se tornan dispositivos capaces de ir creando estas disposiciones y esquemas que favorecen la construcción del cuerpo armado colectivo.

En la escuela de combatientes, se pone a disposición de los y las nuevas integrantes un importante capital simbólico y físico que impone juicios y acciones, buscando borrar cualquier tipo de esquemas de percepción y disposición anterior con el que provengan. Se trata de un adoctrinamiento en el que el entrenamiento militar moldea los cuerpos para hacerlos resistentes a la vida armada, buscando aumentar sus capacidades físicas para superar los límites propios:

Hasta los dos meses que me mandaron a pasar a la escuela de combatientes, cuando llegamos allá a ese lugar en el que nos llevaron a entrenamientos, estuvimos tres meses allá, pero esos tres meses fueron…<<ufff>> aunque aprendimos, pero eso es muy duro, tiene que hacer entrenamiento uno de noche, lo paran a las 8 de la noche hasta las 2 de la mañana, a veces con los pies descalzos, todas estas cosas aquí (planta de los pies y brazos) se vuelve <<ummm>>, haciendo entrenamiento, es duro a pesar de que uno aprende muchas cosas pero es muy duro. Le enseñan a uno cómo defenderse, sea con arma o sin arma, cómo tiene que avanzar, a hacer saltos, a caminar con cuclillas, todo eso  [Valeria, excombatiente del ELN].

Yo duré como un mes duro, usted llega y allá a los dos días ya lo están mandando a entrenamiento, a aprenderse la gimnasia guerrillera con armas, sin armas, aprender a saltar, todo lo que uno tiene que aprender allá para ser un militar.  Era duro porque cuando lo ponían a uno trotar, alargar paso, acortar, cuando alargaban no me gustaba, cuando acortaban si, el físico que casi no me ayudaba, yo sufro de que me asfixio tanto, pero para saltar, subirme a los palos, mejor dicho, parecía una cabra, pero para correr, me cansaba. La gimnasia guerrillera con armas, sin armas, yo me las sabía todas [Paola, excombatiente de las FARC].

También se esfuerzan por constituir una moral propia y reproducir su estructura, haciendo uso de símbolos y rituales con el fin de recordar y reiterar la importancia de los valores que unen al grupo, implicando una dinámica de obediencia y disciplina para la conformación del buen guerrillero. Tanto la escuela como la vida diaria es un esfuerzo por generar sujetos escindidos de vínculos con ese otro mundo exterior al grupo llamado ‘vida civil’, rompimiento que simbólicamente comienza con el cambio de nombre.

[1] Su proceso de desmovilización se adelantó, pero actualmente las organizaciones defensoras de derechos humanos en el país manifiestan que muchos grupos no se desmovilizaron y transmutaron en organizaciones de recomposición paramilitar, o lo que el gobierno de Álvaro Uribe denominó bandas criminales (bacrim).
[2] Es importante aclarar que, en algunas investigaciones sobre el tema de excombatientes, se tiende a usar el término de niños y niñas para mencionar a todos los menores de 18 años – de acuerdo con la normativa de cada país – y, en algunos casos, se hace la diferenciación con el uso del término adolescentes. En este artículo, la autora aclara que toma distancia en el uso del concepto adolescente – concepto más orientado a los elementos biológicos y psicológicos – y prefiere la asunción del término jóvenes para referirse a quienes se encuentran entre los 14 y los 28 años de edad – de acuerdo con el Estatuto de ciudadanía juvenil en Colombia -, debido a que se trata de una categoría sociológica que permite reconocer los elementos culturales y sociales que dan cuenta de las situaciones de vida, experiencias y trayectorias de quienes se encuentran en estos años de vida.
[3] Población que ha desertado de los grupos armados a los cuales pertenecían durante el transcurso de las últimas dos décadas.
[4] La investigación inicialmente contemplaba la participación de niñas y jóvenes menores de 18 años desvinculadas de grupos armados que se encuentran bajo tutela del Instituto de Bienestar Familiar. Sin embargo, las dificultades para acceder a ellas hizo variar los sujetos, contando entonces con jóvenes desmovilizadas mayores de edad, quienes dieron su consentimiento para participar. Todas fueron contactadas a través de la Agencia Colombiana para la Reintegración, encargada de atender las desmovilizaciones de miembros de los grupos de guerrilla y AUC a nivel nacional.
[5] El presente documento se construye a partir de la investigación de tesis de maestría titulada De la vida militar a la vida civil de jóvenes excombatientes en Colombia, subjetividades en tránsito. FLACSO, México, 2014.

El desafio de una ciudadanía crítica en la infancia chilena

Chile, la situación de la infancia en cifras y la Convención

La situación de niños y niñas en Chile es problemática. Según el informe del Observatorio de Infancia (2014) el 22,8% de la población infantil en Chile se encuentra bajo la línea de pobreza y el 71% de los hogares con niños y niñas no alcanzan el promedio del ingreso nacional. Además Chile ha sido caracterizado como uno de los países más desguales del mundo, situación que genera la conformación de territorios segregados espacialmente (Rodríguez; Arriagada, 2004) que agudizan estas diferencias. Por ejemplo en sectores con alta presencia de población indígena, como la Araucanía y Biobío, la pobreza aumenta a un 38,3% entre los niños y niñas de 6 a 13 años.

Chile es además, uno de los países con las cifras más altas de maltrato infantil y ello sin importar el estrato socioeconómico de niños y niñas. Según cifras de UNICEF Chile (2012), el 71% de los niños, niñas y adolescentes manifiesta que recibe algún tipo de violencia por parte de sus padres. El 25,9% manifiesta que sufre violencia física grave; y el 29,8% manifiesta tener padres que se agreden.

Las cifras expuestas nos permiten afirmar que niños y niñas chilenos viven cotidianamente una situación de subordinación que les representa algún nivel de vulneración, y ello solo por ser niños y niñas. A esta subordinación por posición (Liebel, 2009) deben sumarse aquellas vulneraciones de clase, género y etnia, que se suman para comprender la forma en que niños y niñas habitan la infancia en Chile.

Si en el capitalismo moderno todos vivimos algún nivel de vulneración y/o exclusión, niños y niñas concentran desigualdades y pérdidas solo por ser niños y niñas, al formar parte de una relación social que los sitúa por debajo del mundo adulto, hecho que tiene consecuencias directas en sus dinámicas de vida cotidiana. Estas formas de vinculación desigual han sido denominadas prácticas adultocéntricas y tal como plantea Duarte (2012), implican suponer una relación de subordinación en la que se espera que niños y niñas sean obedientes y sumisos, especialmente en las instituciones fundantes del ordenamiento social como la escuela y la familia.

Esta posición está cruzada por una relación de subordinación en términos de sus derechos políticos y sociales. Llobet (2013) parafraseando a Bourdieu (1998) en su estudio sobre la familia, denomina a la infancia como una categoría social institucionalizada, precisamente porque contribuye a la reproducción del orden social, un cierto tipo de orden social, donde niños y niñas experimenten una relación de absoluta subordinación jurídica y cívica con el Estado nación en el que han nacido.

Frente a esta relación que expresa un diferencial de poder explícito para niños y niñas, el mundo adulto ha decidido reconocer una serie de derechos en lo que actualmente se conoce como la Convención de Derechos del Niño (en adelante CDN).
Chile firma esta declaración en 1990, como parte de una serie de cambios institucionales que se decidieron una vez terminada la dictadura militar. Con esa firma, el Estado chileno se comprometía a garantizar la participación de niños y niñas en todos los ámbitos de la vida, incluyendo su dimensión política. El mandato de la CDN señala que los niños y las niñas deben dejar de ser considerados como un objeto de protección para ser considerados sujetos de derecho (Cillero, 1994), lo cual implica reformular abiertamente la estructura jurídica, social y cultural del país, fundada en un modelo tutelar donde el Estado reemplaza a los padres cuando estos no pueden hacerse responsables de “sus” niños, los cuales “poseen”, donde los niños ven limitada su agencia[1].

El cumplimiento de este mandato en el caso Chileno ha sido especialmente problemático y solo puede entenderse en un proceso de democratización incompleto, que ha caracterizado los años post dictatoriales, donde los pilares del modelo neoliberal no han sido tocados[2] y donde niños y niñas siguen viviendo la mayor de las subordinaciones.

Un hecho especialmente relevante es que uno de los objetivos que Chile se proponía el año 2001 a través del Ministerio de Planificación y Cooperación (Mideplan), consistía en “generar espacios y mecanismos específicos de participación efectiva de los niños(as) en las decisiones que les afectan, lo cual sería una clara y rentable inversión en la construcción de ciudadanía y en el fortalecimiento de la democracia” (Gobierno de Chile, 2000, p. 2). Sin embargo, esta política no se logró implementar (Consejo Nacional de la Infancia, 2015) y el comité de ministros que se constituyó para monitorear su implementación dejó de funcionar.

Es desde esa experiencia de política de infancia frustrada, que durante el segundo gobierno de Michelle Bachelet se crea el Consejo Nacional de la Infancia, que tiene como tarea la generación de una nueva política nacional de infancia 2015 – 2025, cuyo objeto es responder a las observaciones que el Comité de los Derechos del Niño (organismo internacional que supervisa la aplicación de la CDN por sus Estados Partes) ha realizado y que en su último informe, emitido el año 2007, posiciona a Chile como uno de los países que menos ha avanzado en la región en términos de la incorporación de la infancia en términos ciudadanos y el único país latinoamericano que no cuenta con una ley de protección de los niños y las niñas.

Tal como menciona Morlachetti (2013, p. 21), “Chile no tiene una ley de protección integral y por lo tanto tampoco tiene un sistema nacional de protección integral.” Se han promulgado una serie de normas orientadas al cumplimiento de las obligaciones que Chile ha contraído al ratificar la CDN, pero de acuerdo con Morlachetti, la mayoría de estas disposiciones están abordadas desde una perspectiva que no permite un reconocimiento universal de derechos, toda vez que no abandona los aspectos clásicos que caracterizan a un Estado tutelar. El Estado sigue siendo por lo tanto, un “padre” frente a una infancia cosificada.

 

El gobierno de la infancia en Chile: ¿Qué ciudadanía ofrece el Estado Chileno?

Según Liebel (2009) al conceptualizar la ciudadanía en la infancia, no es posible acotarse al derecho a voto. Y nos dice a este propósito:

[…] implica el derecho general de influir de manera efectiva y sostenible en todos los asuntos que a los intereses públicos se refieran. En este contexto, debemos distinguir entre derechos políticos que formalmente se encuentran establecidos y la pregunta de qué acciones de una sociedad deben entenderse como manifestación de una determinada voluntad política y ser aceptadas como legítimas. (Liebel, 2009, p. 81)

Efectivamente, el Estado Chileno produce una acción afirmativa al adscribir a la convención y con ello reconoce los derechos de niños y niñas, sin embargo es necesario observar en ello la efectiva voluntad de incluir a niños y niñas como sujetos de derecho. Estas acciones realizadas pueden ser entendidas como el gobierno de la infancia. Desde su análisis, podemos reflexionar sobre qué posibilidades tendrían niños y niñas de ser considerados como ciudadanos frente a una oferta determinada. Tal como plantea Lister (2007), existe una relación directa entre las concepciones de ciudadanía que se le adjudican a la infancia y la posibilidad de que niños y niñas participen efectivamente en la sociedad. Es decir, el Estado contribuye a la generación de un tipo de infancia. En Estados de fuerte inversión social como son Inglaterra, Canadá y algunos de la Unión Europea, la ciudadanía de la infancia es problemática, ya que los niños son comprendidos como ciudadanos en formación que representarían “ciudadanos trabajadores del futuro”[3] (Lister, 2007, p. 697), lo que implica entender su ciudadanía como incompleta y donde el Estado debe proveer de herramientas y competencias que les permitan alcanzar un estatus completo, en la adultez. Muy distinto al caso noruego donde Kjorholt (2002) observa que niños y niñas son considerados como ciudadanos completos en el presente, piezas esenciales de la conformación del Estado democrático.

[1] Utilizo las comillas para destacar la relación de propiedad que aparece en cierto discurso adulto al referirse a niños y niñas.
[2] Para mayor profundidad sugiero el texto “La Revolución Capitalista de Chile (1973-2003)” de  Manuel Gárate Chateau, Ediciones Universidad Alberto Hurtado, Santiago, 2012.
[3] Lister (2007) hace clara referencia a los fundamentos expuestos en las políticas de atención temprana inglesas (traducción de la autora), lo cual podríamos comparar con los discursos presentes en programas chilenos como el Chile Crece Contigo. Para mayor información ver GONZÁLEZ, A. Chile Crece Contigo: la búsqueda de la igualdad desde la infancia temprana. In: CASTILLO, M.; BASTÍAS, M.; DURAND, A. Desigualdad, Legitimidad y Conflicto: Dimensiones políticas y culturales de la desigualdad en América Latina. Santiago, Chile: Ediciones Universidad Alberto Hurtado, 2011, p. 271-290.

Los niños y sus relaciones con las tecnologías de información y comunicación: un estudio en escuelas peruanas

Introducción

Hace 15 años empezó a circular un término, hoy ampliamente popularizado, propuesto por Mark Prensky (2001): “nativos digitales”. Como refiere Pedró, el término surgió “para referirse a las generaciones de estudiantes que, desde que nacieron, tuvieron a su alcance distintos dispositivos digitales y, por consiguiente, desde siempre han vivido en un entorno en el que el acceso a la tecnología era prácticamente ubicuo” (Pedró, 2015, p.13).

El término nativos digitales hace alusión a una experiencia social y generacional de alcance global y se ha usado para llamar la atención sobre las nuevas características y necesidades de los niños y jóvenes contemporáneos. Para los adultos se emplea su antónimo: inmigrantes digitales. Ello genera una dicotomía rígida que aparentemente no podría ser superada ni aún con años de práctica e inmersión en los entornos digitales. Prensky nos dice que los inmigrantes siempre conservarán cierto “acento”.

En este artículo discuto esta dicotomía, resalto las experiencias infantiles con relación a las tecnologías de información y comunicación (TIC), la desigualdad que las atraviesa y las consecuencias negativas de ignorarlas, particularmente en el ámbito de la educación, pues lleva a desempoderar a ciertos actores (padres y maestros) sin necesariamente empoderar a otros (estudiantes, niños y adolescentes).

A la vez, la dicotomía nativos digitales versus inmigrantes digitales supone que los niños, por ser niños y haber nacido en estos tiempos, ya están equipados con el conocimiento de la tecnología digital. Esto parece reforzar la concepción esencializadora y biologicista de la infancia, a pesar del largo recorrido teórico que ha permitido establecer que la infancia es una construcción social e histórica (Gaitán, 2006).

El artículo se nutre de dos proyectos de investigación en diversas localidades y escuelas peruanas realizados en 2014 y 2015[1], que permiten ofrecer ejemplos concretos de las consecuencias del uso y popularización acrítica del concepto “nativos digitales” en contraposición a los “inmigrantes digitales”. En los proyectos participaron 93 estudiantes (mitad varones y mitad mujeres), entre 9 y 15 años de edad, 16 docentes (10 varones y 6 mujeres), 12 directores y subdirectores (5 mujeres y 7 varones), pertenecientes a 8 escuelas, 5 funcionarios (2 mujeres y 3 varones) y 10 representantes locales (todos varones) de las 8 comunidades estudiadas. Recogimos información mediante entrevistas, observación de aulas y de tiempo libre, así como diversas dinámicas participativas con el uso de dibujos, fotografías y video.

 

Las TIC y la educación

En los últimos años, distintas disciplinas han contribuido a cuestionar la visión lineal del aprendizaje que asignaba el rol de enseñanza al adulto, quien tenía el conocimiento y la experiencia, y el rol de aprendiz al niño, que debía recibir las enseñanzas de sus mayores. Por un lado, campos tan diversos como las neurociencias nos han revelado la flexibilidad y complejidad (decreciente) del cerebro humano a lo largo de la vida y la intensa actividad neuronal de los niños pequeños. Por otro lado, las ciencias sociales nos han mostrado el rol activo de los niños en la producción y reproducción de la cultura, por lo que se ha descartado la imagen de una socialización unidireccional en la cual el niño era culturizado pasivamente. Esos hallazgos han contribuido a dar forma a nuevas pedagogías que reconocen la participación activa de niños y jóvenes como sujetos (y no objetos) de la actividad educativa.

La creciente presencia de las TIC se inserta en ese contexto y adquieren una dimensión concreta en la práctica cotidiana: ahora son los niños y adolescentes los que más saben, no los adultos, lo que invierte una jerarquía de saberes bien establecida. Así lo señala uno de los profesores entrevistados.

Porque los niños hacen algunas acciones que ya… ni yo lo sé hacer. O sea, le digo: “¿Qué has hecho?” (…) porque ahora la curiosidad del niño lo hace meterse por otros sitios pues (…) Pero de todas maneras es importante porque sirve para aprender también, uno mismo aprende. Por ejemplo, los chiquillos ponían en la misma unidad todo, le ponían música (…). Yo no sabía poner. Traían música en un USB y ponían pues (…) descubrían más cosas que yo no sabía (…) el niño mismo te enseña porque ellos no tienen temor a ingresar, a conocer no más. (Profesor Marco, Trujillo, escuela primaria).[2]

Para docentes como Marco, esta nueva situación es una oportunidad para aprender. Para otros educadores esto ha implicado una pregunta crucial y perturbadora respecto a lo que saben los estudiantes sobre las TIC y que los docentes desconocen: ¿significa que ya no tenemos nada que enseñar? Sostengo que no, pues la habilidad de los niños y jóvenes para usar las TIC no necesariamente está distribuida uniformemente, y aun cuando lo estuviera, esta habilidad no puede prescindir de orientaciones que los adultos o pares expertos puedan aportar para aprovecharla mejor.

Marco señala que los niños saben cosas que ni él sabe y esto refleja una extendida percepción entre los docentes: que los niños, estos nativos digitales, ya vienen con el chip que les permite dominar fácilmente las TIC. Pero esta noción conlleva el riesgo de esencializar la infancia misma y olvidar la importancia de los procesos históricos, políticos, sociales y culturales que la constituyen.

Finalmente, sin negar la importancia de las TIC en sus diversas modalidades y su potencial para renovar y mejorar el aprendizaje y la enseñanza tradicional (Gee, 2004), las tecnologías no operan en un vacío social. Atribuirles un poder de transformación por sí mismas oscurece el hecho de que las TIC son incorporadas en contextos sociales particulares por actores sociales específicos. Para examinar lo que ocurre actualmente con las TIC y los estudiantes, parto de los nuevos estudios de literacidad (NEL) (Street, 1995; Barton; Hamilton, 1998). Los NEL consideran que la escritura (como tecnología de la palabra) no es únicamente un conocimiento técnico, una habilidad discreta que produce cambios en las personas independientemente del contexto, más bien, sostienen que la escritura, así como las TIC (Warschauer; Niiya, 2014), constituyen una práctica social, es decir, están inmersas en contextos sociales y por ello involucran comportamientos, valores y significados asociados a ellas, y están inscritas en las relaciones de poder y desigualdad que atraviesan la sociedad. Por ello, no es posible perder de vista el contexto social en el cual viven y crecen los nativos digitales.

[1] Todos los nombres han sido cambiados para proteger la identidad de los participantes.
[2] Me refiero al estudio “Acceso, uso, apropiación y sostenibilidad de tecnologías educativas en I.E. del nivel primaria y secundaria: las perspectivas de los estudiantes”, financiado por el Ministerio de Educación del Perú y realizado entre 2013 y 2014; y al estudio “Educación y tecnología en las escuelas peruanas” realizado con el apoyo de la Pontificia Universidad Católica del Perú y el Taller de Antropología de la Escuela entre enero y julio del 2015.
 

Cuándo y cómo la protección de la infancia es un valor para los adultos

Introducción

El objeto de estudio de este trabajo es la protección de la infancia, considerando específicamente las formas a través las cuales tal protección se produce en el ámbito de las relaciones intergeneracionales entre adultos y niños en la contemporaneidad. La noción de protección de la infancia y sus impactos sobre las relaciones intergeneracionales son indagados a partir de una investigación de campo, de carácter cualitativo y exploratorio, realizada con adultos.

La investigación partió del campo interdisciplinar de los (nuevos) estudios de la infancia (Alanen, 1992; Sirota, 2007; Corsaro, 2011), adoptando la crítica que este campo hace a las narrativas clásicas sobre el niño y la infancia. En este campo de estudios, se considera que la construcción de la infancia se deriva de un proceso social e histórico (Qvortrup, 2011a, 2011b) y que, en el “mundo occidental”, la construcción de la infancia y el lugar social mayoritariamente reservado para ella se nutrirán, por ejemplo, de las “verdades” producidas por las teorías del desarrollo, emergentes en la Modernidad (Smolka, 2002; Gillis, 2011), y por las teorías de la socialización (Durkheim, 1982; Parsons, 1982).

La concepción occidental (Stearns, 2006), o mejor, europea, de infancia moderna (Qvortrup, 2005) trajo consecuencias para la construcción de la infancia en Brasil y en otros países de América Latina y del mundo (Alanen, 1992; Heywood, 2001; Stearns, 2006); trajo también consecuencias para la experiencia de los niños e impactó en la manera en que ese grupo social fue tratado a lo largo de diferentes momentos de nuestra historia. Este trabajo, entonces, busca sumarse al esfuerzo académico de no dar continuidad a las narrativas tradicionales de socialización y del desarrollo del niño, intentando pensar la infancia en su dimensión generacional, examinando uno de los aspectos del tratamiento que se le da a la infancia en Brasil, a saber: su protección.

Actualmente en Brasil la idea de que los niños deben ser especialmente protegidos es garantizada por el Estatuto del niño y del adolescente (Brasil, 1990a), que formaliza una definición de protección aún muy asociada a los contextos de adversidad, en los que “el niño ya está sufriendo alguna violación de derechos” y, por eso, el Estado o la familia son responsabilizados con la prestación de diversos tipos de asistencia para preservar al niño de contextos o prácticas que le causen algún daño o le impongan riesgos. A pesar del documento reflejar la doctrina de protección integral (Arantes, 2009) y haber sido una conquista importante de la sociedad brasileña, el texto (Brasil, 1990a) plantea la protección en tanto medidas que deben ser aplicadas en situaciones donde el niño, por ejemplo, está desprovisto de la convivencia familiar, o pasa por maltratos, o está expuesto al trabajo, o, incluso, cuando él es autor del acto de infracción. Esta definición de protección refleja la historia del trato público dado a la infancia en Brasil y de los servicios aquí creados para atender a los niños (Kramer, 1982; Pinheiro, 2006; Castro, 2012), por eso la protección, en cuanto una normativa para las familias y para el Estado, parece ser evocada apenas como algo que debe acontecer en situaciones “de excepción”.

Esto ocurre, entre otros factores, porque la idea de protección fue siendo socialmente producida en Brasil a partir de marcadores de raza y clase que caracterizan históricamente las infancias que más sufren violaciones de derechos en el país: las infancias marginalizadas, vividas por los niños negros y pobres. A pesar de las ganancias de intentar preservar esos niños y ascenderlos al estatus de sujeto de derechos, la protección reglamentada en el país no fue asociada también a prácticas cotidianas de cuidados de todos los niños y aún presenta dificultades de concretarse para toda la generación infantil.

Teniendo presente entonces las limitaciones de la definición de protección en cuanto norma, buscamos con este trabajo conocer la visión de los adultos sobre la presencia (o no) de la protección en la vida común de los niños que gozan de una infancia más próxima a la “idealizada”. Aquí la protección nunca fue vista como un valor, pensada en un sentido más amplio, y abordada desde una perspectiva generacional (Alanen; Mayall, 2001; Alanen, 2011), que percibe a adultos y niños como sujetos de grupos de generación (Freixa; Leccardi, 2010; Qvortrup, 2011a; Weller; Motta, 2010). Eso significa que tomamos las actuaciones de esos individuos atendiendo a su dimensión colectiva, considerando que sus posibilidades de acción provienen de la posición de su grupo generacional en la estructura de la sociedad (Weller, 2010). Por relaciones intergeneracionales, entonces, estamos asumiendo las relaciones que adultos y niños establecen entre sí, teniendo en cuenta principalmente que los papeles asumidos en esa relación emanan no solamente de las características individuales de las personas implicadas en la relación, sino también de las posiciones generacionales de una generación frente la otra. Entonces, visto que la generación adulta tiene un papel de responsabilidad con la generación de la infancia, la relación adulto-niño será atravesada por este imperativo, sea el ejercido o no. Adoptamos la perspectiva generacional en el presente trabajo porque nos interesa conocer las condiciones de posibilidad que permiten la construcción de vínculos de responsabilidad y también interdependencia entre esos sujetos, así como observar la reciprocidad en esas relaciones, entre otras cuestiones. En este trabajo, por lo tanto, la idea de protección es discutida dentro de una reflexión más amplia sobre los intercambios entre la generación de los adultos y la generación de los niños en la realidad brasileña, objetivando conocer específicamente cómo ellas son impactadas por la idea de protección.

Para eso, realizamos una investigación de campo con adultos. Nuestra elección metodológica se deriva de la comprensión de que la protección de la infancia – como un valor o como una norma – incide directamente sobre los adultos y sobre el Estado, que son supuestamente los proveedores de la protección para las generaciones más nuevas. Este trabajo muestra cómo sujetos de la generación más vieja ven la aplicabilidad de la idea de protección y cómo se posicionan ante eso.

 

Más allá del patriarcado: la niñez y la maternalidad en Nietzsche

En el hombre auténtico se esconde un niño: éste quiere jugar”

(Nietzsche, 1883-1885/2007, p. 106).

 

Introducción

Nos interesa en este trabajo, en primer lugar, rastrear algunos rasgos salientes de las concepciones tradicionales de la infancia y la niñez, especialmente de los mitos que organizan las subjetividades occidentales. Para ello, recurrimos a la Biblia y a la historia del cristianismo. Luego, contrastamos la valoración patriarcal y mercantil de la infancia y la niñez con la figura del niño en el pensamiento transvalorador de Nietzsche. Desde sus escritos juveniles, Nietzsche (1872/1994) había detectado el riesgo del agotamiento de la experiencia estética (trágica) que alberga la desmesura, el arrobamiento, el éxtasis, el baile, el canto y el juego, bajo el despotismo del socratismo estético, una forma gris y desapasionada de la adultez anestesiada, adaptada a la mediocridad de lo normal y lo esperable. Pero es fundamentalmente en Así habló Zaratustra donde Nietzsche destaca la singularidad creadora de la niñez (cf. Niemeyer, 2012). Sostenemos que allí brinda aportes significativos para el desarrollo de una perspectiva que tenga como objeto de estudio específico el mundo de la infancia y la niñez. Concluimos afirmando que dicha perspectiva que pone de relieve la violencia contra los niños está indisolublemente ligada a la concepción nietzscheana del “materialismo”.

Aspectos salientes de la niñez en nuestros mitos fundantes

Para los griegos, paidós es tanto niño e hijo como esclavo, y su raíz hace especial énfasis en el vínculo del niño con el padre. Se distingue por ello del vocablo téknon, que, proveniente de un verbo que significa dar a luz, parir, engendrar, señala ante todo el vínculo filial con la madre. Mientras que téknon es una categoría doméstica, paidós tiene desde sus orígenes un alcance político. Es significativo que la raíz indoeuropea de la que nace paidós se asocia a lo pequeño, breve, escaso, poco, insignificante y humilde (Dumé, 2015).

El término “chico” proviene del latín ciccum, que el Oxford Latin Dictionary define como “un objeto proverbialmente sin valor” [«A proverbially worthless object»]. La Real Academia Española establece que la “puerilidad” es algo propio de un niño tanto como una “cosa de poca entidad o despreciable”. La niñez no existió como objeto de la atención intelectual sino hasta Rousseau. No obstante, no sin razones, pero con cierta injusticia, para la Modernidad la minoría de edad es, unilateralmente, sinónimo de incapacidad1. Es por ello relevante recuperar una perspectiva de análisis que contribuya a poner de relieve un tipo de violencia que no se reduce a las desigualdades de clase. No del todo desconocida, la violencia ejercida sobre los infantes y los niños de ambos sexos por los adultos se encuentra, en lo que respecta a la crítica del patriarcado, en un segundo plano respecto del invalorable aporte de los abordajes feministas2. No obstante, no es en el trabajo (alienado) adulto ni en el vínculo sexual adulto, sino en la relación entre los adultos y los niños donde puede encontrarse el principio de la reproducción del orden social existente. Como recuerda el lenguaje (incluso a espaldas de la consciencia de los parlantes), y supo notar Rozitchner (2011), el mater-ialismo comienza con la relación de la cría con su madre. Se extravía, por ende, con la represión de ese vínculo.

Para contextualizar la importancia actual de nuestro tema, bastará sobrevolar la agenda mediática para advertir la relevancia y la actualidad de la reivindicación de una crítica del patriarcado no restringida a la perspectiva de género – que resulta indispensable: la violencia contra los niños, y muy especialmente la violencia sexual de la que siguen siendo víctimas, sin exclusión de clases, ocupa periódicamente las portadas de la prensa internacional señalando la complicidad de diferentes sectores (sino de la jerarquía) de la Iglesia Católica y del poder político y financiero aliado a la misma.

A la inveterada explotación de los niños como fuerza laboral, como simple materia dispuesta para la satisfacción de pulsiones sádicas, como mercancías, así como a su uso como objetos sexuales, la Argentina ha añadido la expropiación de su identidad por motivos ideológicos. Se comprende rápidamente por qué es necesario poner el acento en un ángulo descuidado de la crítica del patriarcado que tiene su núcleo en la necesidad de someter al tribunal de la razón a la violencia que no cesa de actualizarse en la relación social específica entre adultos y niños3.

La perspectiva que enfatiza la centralidad de los derechos de los niños es contigua y solidaria de aquella que defiende los derechos animales / ambientales / naturales en tanto está ocupada de los derechos de los (aún) sin voz o, tal como precisa Derrida (2010), de aquellos a quienes se supone incapaces de respuesta: los seres vivos no humanos y las generaciones futuras. El “olvido” o postergación de los “cuerpos menores” es un síntoma de largo plazo vigente en nuestra época. Éste podría entenderse como una consecuencia del desprecio por la naturaleza no humana (Schaeffer, 2009), en este caso de la naturaleza que (todavía) no se articula a sí misma, ni es reconocida por otros como sujeto.

El desprecio de los niños es una constante que precede y rebasa la moralidad cristiana, pero que ésta ejerció ejemplarmente. A juicio de Freud (1900/1991, p. 271. Cursivas nuestras) “el destino de Edipo nos conmueve porque habría podido ser el nuestro (…)”. León Rozitchner (2001) argumenta de modo convincente que la figura dramática que hoy nos conmueve desde la infancia, seamos o no creyentes, es Cristo. Él sugiere desde la cruz que su destino podría ser el nuestro. Su figura es la del hijo que muere, según nos dicen, en nombre del padre, por rebelde.

Las normas de civilidad comienzan, como demuestra Norbert Elias (1939/1993), haciendo a los niños objeto del control adulto. Ellos albergan simultáneamente la espontaneidad y el exceso, la imposibilidad de disimular, la desfachatez, la “perversión” y la inocente irreverencia. La refinada mirada psicológica ya indica que es allí, en la “tierna infancia”, donde deben comenzar los controles, las coacciones, la enseñanza de las reglas sociales: el pecado, lo afirma Agustín (1999), comienza allí. Ese cuerpo – a medias madre y a medias animal -, infinito, impredecible y seductor por lo que es y por lo que nos recuerda, debía ser modelado.

El cristianismo, digámoslo con ambigüedad freudiana, se ocupó de ello. En las Confesiones, Agustín (1999, p. 23) se vale de una pregunta retórica para afirmar que son los infantes los que nos muestran “el pecado de la infancia” que no “recordamos” de nosotros: el haber deseado con ansias el pecho materno. El obispo de Hipona se siente morir de vergüenza frente a este espejo que apenas se atreve a mirar para olvidar de inmediato. Rozitchner (2001) supone, analizando las Confesiones de Agustín, que el desprecio cristiano por los niños es un desplazamiento, o acaso parte inescindible del mismo odio/terror por la “mater-ialidad”, concepto que condensa madre y materia. Este carácter anti-mater-ialista del mito explicaría por qué la madre en el cristianismo es Virgen, por qué engendra “sin pecado”, es decir, sin placer, sin goce carnal, no con un hombre (carnal) sino con su propio Padre, y por qué esa madre sensual se halla desplazada de la Trinidad de Padre, Hijo y Espíritu Santo. Foucault (1987), sin destacarlo puntualmente, anota que la tipificación de la “corrupción de menores” desaparece en la transformación de la jerarquía judaica del pecado carnal que escribe Casiano. Esta falta tampoco es mencionada por San Pablo, que conociéndola la silencia, por lo cual parece tratarse de una represión cristiana, y no judaica. Lo “impuro” de la niñez podría ser su proximidad con la sensualidad mater-ial. La interacción primaria con la madre que rebasa de sexualidad lo meramente autoconservativo en dirección adulto-niño (Laplanche, 1987/2001) es un revelador de las fantasías inconscientes que el adulto presume superadas y considera – sin razón – exclusivas del niño.

Los mitos que organizan la experiencia primaria de la cultura a la que dan sus formas auto-narrativas y auto-teorizantes elementales ofrecen modelos, lugares comunes, rasgos tendenciales de sus miembros. Para los antiguos griegos, Eros tuvo un aspecto pueril, caprichoso, travieso y tierno, y era representado a menudo como un niño. En lo que concierne a nuestra tradición más exitosa, la Biblia no es un libro que muestre amor ejemplar, respeto o particular comprensión por los niños. “El sacrificio de Isaac” (Génesis, 22. 1-19), aquel pasaje célebre que narra el momento en el que Dios pone a prueba a Abraham al exigirle el sacrificio de su único hijo (es cierto que sin su consumación), enseña que el cuerpo del niño pertenece al padre, o en todo caso al Señor; en una palabra: al Pater. Pero el simbolismo se enriquece: Le Goff y Truong (2005) señalan que la voz “Isaac” significa “risa”, y que ésta, por provenir de abajo, fue asociada al demonio, y en consecuencia ahogada, entre los siglos IV al X. ¿Por qué temerle a un niño que ríe? No obstante, el amor (Eros, Cupido), inquiere Bataille (2007), ¿no es tanto más angustioso precisamente porque hace reír? Recién Tomás de Aquino le dará a la risa un estatuto positivo hacia el siglo XII. Nietzsche notará que Jesús/Cristo nunca ríe, y señalará el poder corrosivo de la risa en el Zaratustra, cuando “el más feo de los hombres” mata a Dios riendo (Nietzsche, 1883-1885/2007). Dios es el nombre de la angustia del niño interior: habita en las solemnidades, en los silencios, en las prohibiciones, en las faltas, y no tolera jamás la ridiculización disolvente a la que puede someterlo la inocente curiosidad de un niño.

En el Nuevo Testamento, Herodes da otra muestra de este largo hilo de sangre que conecta a la humanidad (al menos su rama cristiana) a través del “sacrificio de las primicias”, sospechosamente ubicuo. No pueden satisfacernos, por contraste, las siguientes palabras de Jesús: “Les aseguro que el que no recibe el reino de Dios como un niño, no entrará en él” (Lucas, 18:17). Nietzsche (1883-1885/2007, IV, “La fiesta del asno”, p. 419) enseñó a leer en ellas la exigencia de subordinación, mediocridad (“hacerse pequeño”, Mateo, 18:4), y de renuncia a la tierra. Arnold Zweig sintetizaba este tópico doloroso de nuestra historia milenaria en una carta a Freud de 1934: “Parece que los pueblos necesitan de tanto en tanto un símbolo del hijo sacrificado” (Freud; Zweig, 2000, p. 134).

Podrá objetársenos que aquí se confiere una prioridad casi excluyente a los “elementos negativizantes” de la infancia presentes en los relatos cristianos. Según esta crítica, excluiríamos, o no valoraríamos con justicia, a un Niño-Dios. Si bien puede afirmarse que, a diferencia del judaísmo como religión del Padre, el cristianismo es la religión del Hijo, e incluso que en éste Dios se hace niño, no es menos cierto que se trata de un Hijo destinado a morir en nombre del Padre (y/o de la Madre-Virgen). Más allá de que puedan encontrarse elementos del mito que ponderan la infancia y se dirigen a cuidarla, la hipótesis de lectura que tratamos de sostener es que las líneas dominantes de la doctrina cristiana, en apariencia (consciente) purgadas de toda agresividad, y aun de toda crueldad, apuntan explícitamente a una sacralización del Hijo en sentido estricto: lo convierten en sagrado, sacrificándolo. Sólo hay que tomar al pie de la letra la palabra sagrada: el hijo es el “cordero de Dios” (Agnus Dei), víctima sacrificial que, con su muerte, “quita el pecado del mundo”.

Por otro lado, no es lícito reducir la historia a la mitología, pero es de notar que nuestros mitos recuerdan que no es conveniente desestimar los deseos inconscientes de los “padres” (adultos) hacia sus “hijos”. En este carril, es crucial recordar que, para la mitología griega, el destino mortal de Layo estaba decidido desde el día en que, oficiando de preceptor, agredió sexualmente a Crisipo, hijo del rey Pélope (Monzón, 2009). Esa historia que, de acuerdo a las propias palabras de Freud, nos estremece desde pequeños, e invade nuestros sentidos bajo un halo de misterio y de secreta admiración adulta, tiene como antecedente menos conocido un caso de violencia sexual infantil (que culmina en el suicidio de la víctima). Somos tan herederos de ese encubrimiento como del descubrimiento que sí se permite Edipo y que Freud trae a concepto.

Dados estos elementos de análisis, es esperable que del autodenominado “Anticristo” pudiera derivarse una transvaloración de la paidofobia de las religiones premodernas, y un cuestionamiento a la concepción de la infancia y la niñez en la primera modernidad.

1 Frigerio (2008) ha reconocido, entre otros filtros ideológicos, el prejuicio de clase que nos obliga a hablar en plural de “infancias” y diferentes formas de la niñez. En la esfera pública contemporánea, “niño” parece ser sólo el perteneciente a una clase privilegiada: los pobres son sencillamente “menores”.

2 El cuerpo de los niños (y niñas, por supuesto) no suelen estar como prioridad entre los cuerpos que importan (cf. Butler, 2008), aunque es justo reconocer que en las teorías a las que aludimos se encuentran herramientas para la tematización del dominio del que nos ocupamos.

3 Al respecto, cf. Autor, 2010.

 

¿Niña o muchacha? Menoría y consentimiento sexual

Existe un sentimiento generalizado de verdadero horror a cualquier cosa que vincule sexualmente al adulto con el niño. Se trata de un rechazo entendido como ‘natural’, por lo tanto, incuestionable. No obstante, como enseña la antropología, las diferencias ‘naturales’ son construcciones culturales e históricas. Decir que la edad no es un dato natural no quiere decir que ella no tenga efectividad, una vez que sirve de instrumento fundamental de ordenamiento social en el llamado mundo occidental moderno, así como lo son también las diferencias entre los sexos, por ejemplo. En los términos de Bourdieu (1983, p. 112), “las clasificaciones por edad, pero también por sexo, o, claramente, por clase, acaban siempre imponiendo límites y produciendo un orden en el que cada uno debe mantenerse (…) en su lugar”.

Vale notar que fue solamente en el siglo XVIII que la inscripción de la fecha de nacimiento pasó a ser mantenida con mayor precisión y de modo más sistemático en los registros parroquiales y, según Ariès (1981, p. 30), “la importancia personal de la noción de edad debe haberse afirmado a medida que los reformadores religiosos y civiles la impusieron en los documentos, comenzando por los grupos más instruidos de la sociedad”. Tal hipótesis indica que el lugar crucial que la edad cronológica asume en el ordenamiento de la vida social de las sociedades occidentales modernas, está relacionado a un proceso de reglamentación estatal del curso de la vida, que tiene como soporte formas de registro basadas en un sistema de datación.

Es evidente que las fronteras cronológicas han constituido parámetros inestables e inciertos para delimitar los grupos de edad a lo largo de la historia de esas sociedades, una vez que han sido y están siendo constantemente cuestionadas, negociadas y redefinidas. No obstante, en cuanto modelo de ordenamiento, ‘ordenar cronológicamente la vida’ se estabilizó como uno de los principales mecanismos de atribución de estatus, definición de papeles y formulación de demandas sociales (Debert, 1998).

El propósito de este artículo es, entonces, evitar una lectura naturalizada sobre relaciones que pasaron a ser uno de los focos más importantes de atención, horror y regulación en la sociedad occidental contemporánea: la relación sexual entre adultos y niños. Por eso, en lugar de tratar tal relación en esos términos tan esencialistas, propongo problematizarla a partir de la noción de ‘menoría sexual’, de modo que los términos ‘adulto’ y ‘niño’ sean pensados como categorías sociales y relacionales que son manipuladas y articuladas a otras categorías, para construir una evaluación moral y/o legal de una determinada conducta. La categoría ‘adolescente’ aparece, por su parte, como elemento que borra las fronteras entre esos dos polos, sirviendo de soporte privilegiado en situaciones de conflicto o ‘negociación de la realidad’, en los términos de Velho (1999).

Mi cuestionamiento me lleva, así, a investigar el modo en que el desarrollo de la sexualidad y de la racionalidad en el curso de la vida de una persona es socialmente y culturalmente organizado; a analizar cómo la edad, en cuanto categoría diferenciadora, orienta las relaciones sexuales y, principalmente, a considerar los procesos a través de los cuales se constituyen o se privilegian los grupos de edad, interrelacionados (no siempre de modo tan explícito) a otras categorías (género, clase, estatus, etc.) para la regulación de ciertas modalidades de relaciones sexuales.

En el contexto social y político actual, con el debilitamiento de la credibilidad en otros poderes de Estado, el poder Judiciario se fortaleció en cuanto pieza administrativa y, con eso, las leyes y los discursos de adquisición y protección de derechos ganaron una nueva centralidad política (Schuch, 2005). En lo que se refiere a los derechos relativos a la sexualidad, a pesar de que las leyes no determinen las conductas individuales, según Waites (2005), ellas desempeñan un papel significativo, aunque limitado, en la constitución de normas sociales para el juzgamiento moral del comportamiento sexual en la sociedad y, principalmente, facilitan la intervención de instituciones estatales en casos particulares.

Por eso, en este texto, abordo el principal modo jurídico de regular la conducta sexual de acuerdo con la edad, analizando la manipulación de dispositivos legales que definen aquello que opté por denominar ‘menoría sexual’, también llamada como ‘edad del consentimiento’. Entiendo la noción de ‘menoría sexual’ de acuerdo con la definición de Vianna (1999, p. 168), “no como atributo relativo a la edad y sí como instrumento que jerarquiza los derechos”, esto es, como categoría relacional de subordinación que evoca la ‘mayoría de edad’ en cuanto contraparte y enfatiza la posición de determinados individuos en términos legales o de autoridad. Según la autora, ‘menores’ son aquellas personas comprendidas como incapaces (o relativamente incapaces) de responder legalmente por sus actos de forma integral.

Como sugiere Vianna (2002), trabajar con la noción de ‘menoría’ es interesante, pues permite un mayor distanciamiento de categorías muy naturalizadas, como infancia o niños, inmediatamente asociadas a un período de vida o a un conjunto de representaciones. Pero, si, por un lado, la ‘menoría’ no puede ser identificada exclusivamente con la noción de infancia, por otro, es imposible desconocer la estrecha relación entre las dos nociones, pues “la ‘menoría’ encuentra en la infancia su representación contemporánea más eficaz” (Vianna, 2002, p.8).

Eso se da gracias a la presuposición de la incapacidad natural de discernimiento – concebido como aún en fase de (con)formación en ese período de la vida – a partir de la cual se naturaliza y legitima la dimensión tutelar de la ‘menoría’ (Vianna, 2002). En el caso de la ‘menoría sexual’, como veremos, las discusiones procuran, justamente, establecer criterios sobre las condiciones que definen la capacidad de discernimiento necesaria para que alguien tenga el reconocimiento de autonomía para consentir, de manera considerada válida, una relación sexual.

La prohibición legal de castigos físicos en la infancia: algunos contrastes entre Brasil, Uruguay y Francia

Introducción

Desde la Convención sobre los derechos del niño (CDN, 1989), pero, principalmente, a partir del inicio de los años 2000, los organismos multilaterales de promoción de derechos humanos defienden el derecho de los niños a ser educados ‘sin ninguna forma de violencia’. Más allá de la categoría “malos tratos”, ya integrada a las legislaciones alineadas con la convención, los países signatarios son convocados a especificar en ley la prohibición de un repertorio más amplio de actos designados a través de la categoría “castigos físicos, tratamiento cruel y degradante”1. En este artículo, abordaré algunas de las consecuencias locales de esta acción transnacional, tomando como referencia desdoblamientos de esta propuesta en Brasil, en Uruguay y en Francia, países donde, en los últimos años, realicé investigaciones relacionadas con el sistema de protección a la infancia (Ribeiro, 2009, 2010, 2012). Los datos que presentaré seguidamente fueron obtenidos mediante el seguimiento del tema a través de la ‘web’ en los tres países, una entrevista con el educador social que estuvo al frente de esta discusión en Uruguay y la genealogía de la construcción del proyecto de ley por la interdicción de los castigos físicos en Brasil (Ribeiro, 2013).

Inspirada en autores que, desde diferentes perspectivas, tratan proyectos de ley que involucran temas morales controvertidos – la unión civil entre personas del mismo sexo, la criminalización de la homofobia, la criminalización y descriminalización del aborto y de la eutanasia (Duarte et al., 2009) o la propuesta conocida como parto anónimo (Fonseca, 2009) – tomo la intención de esta ley en su dimensión productiva. O sea, en su capacidad de arrojar luz sobre posiciones de poder y provocar la crítica cultural. El énfasis en estos dos aspectos se apoya en una perspectiva analítica que se interesa por los desdoblamientos y efectos particulares de políticas globalizadas fundadas en la noción universalista de derechos humanos de los niños (Fonseca, Cardarello, 1999; Suremain, Bonnet, 2014). Desde esta perspectiva, los derechos humanos, entendidos como un discurso, son inseparables, tanto de las relaciones de poder que configuran jerarquías sociales, como de los procesos de cambios de sensibilidades culturales. En cuanto a este tema específico de la prohibición universal de castigos físicos, el abordaje aquí propuesto difiere de los esfuerzos emprendidos por autores cuyos estudios, también situados en las ciencias sociales (Delanoé, 2015; Barrágan Rosas, 2015), discuten el contenido de esta categoría, así como los fundamentos y los modos de erradicación de las prácticas que ella designa. Distante de este objetivo, me limito a situar este debate en el largo proceso de cambio en las sensibilidades relativas al tratamiento de los niños (Fassin, Bourdelais, 2005; Vigarello, 1998, 2005), en el cual es posible observar una progresiva ampliación del campo semántico de la noción de “violencia contra el niño” como categoría que designa la violación de derechos (Schulteis et al., 2007). No obstante, no se trata, obviamente, de un proceso unívoco. Hasta el presente, menos de un tercio (o 48) de los países signatarios de la CDN siguieron la recomendación de legislar sobre castigos físicos. A diferencia de Uruguay y Brasil, Francia no prohibió legalmente los castigos corporales. Por esta razón, en marzo del 2015, el país fue advertido por el Consejo de Europa, que entiende que la legislación francesa no prevé la interdicción de los castigos corporales de forma clara, constreñidora y precisa.

1 – Con el fin de no sobrecargar la lectura, esta categoría será referida simplemente como “prohibición de castigos físicos”. En Brasil y en Francia, esta iniciativa se popularizó como “ley de la palmada” y en el Uruguay como “ley del coscorrón”. En este país, la ley aprobada se denomina “ley de integridad personal de niños, niñas y adolescentes” y modifica el Código de la infancia y de la adolescencia y el Código Civil. En Brasil, la ley fue aprobada como “ley niño Bernardo” y modifica el Estatuto del niño y del adolescente.

Entre músicas y rimas: jóvenes investigando a jóvenes

Introducción

“No me importan las rimas. Raras veces
hay dos árboles iguales, uno al lado del otro”.
Fernando Pessoa – Alberto Caeiro (1996)

No darle importancia a las rimas, como escribe el poeta, sería, tal vez, afirmar o insistir sobre el carácter raro de lo igual o de lo semejante presente en cualquier forma de vida. Una insistencia que tomamos aquí prestada, como una especie de emblema de aquello que nos proponemos tratar en este artículo, a saber, ¿cómo fundar un trabajo de investigación con niños y jóvenes aprendices de música, asumiendo como uno de sus desafíos, irnos al campo, sin que lleguemos, necesariamente, con la rima preparada?

Pero, ¿cuál es el problema de rimar?, preguntarían los rimadores.

Según el diccionario Aurélio (Holanda, 2000), la rima es la uniformidad de sonidos repetidos al final de los versos, lo que torna imposible rimar sin crearle sentido al verso, a no ser de modo arbitrario. Como no tenemos la intención de investigar en psicología arbitrariamente, nos apropiamos de la rima en la imposibilidad de fijarnos a un proyecto de intervención previo y demandamos componer con el otro nuestras rimas. Aplicar conocimientos programados, o sea, llegar de antemano con la rima preparada, extinguiría la singularidad del encuentro con los jóvenes y descuidaría la dimensión colectiva que atraviesa nuestra investigación, una vez que somos también jóvenes. Rimar, por tanto, no es problema, siempre que podamos componer.

Incomodados, no obstante, con la uniformidad de la rima y apostando a cierto grado de pluralidad, buscamos nuevas definiciones. Fue en el dispositivo online ‘Wikipedia’ que encontramos abrigo a nuestra apuesta. ‘Wikipedia’ es una enciclopedia construida colectivamente por internautas que comparten saberes. En él la palabra rimar se refiere al acto de combinar, “estar de acuerdo con”, vinculada a la idea de homofonía, palabra de origen griego relativa a la música. En la musicalidad, rimar gana diferencias en sí mismo: las voces, según la enciclopedia, no precisan estar unísonas en la misma melodía, mientras conformen la misma duración y ritmo.

Seguidamente, nos apropiamos de la rima como aquella que conforma varias voces en sintonía. Creemos que es posible, en el acto de investigar, ir al campo sin la rima preparada, de manera que tal rima contemple al colectivo en su paradoja: la de la composición de voces en común, pero que coexisten en la diferencia que cada voz porta, desde el punto de vista de su singularidad. Apostamos por la invención de un común que implique, al mismo tiempo, en lo ‘com-un’: producciones de deseos, inversiones, lenguajes y cuerpos colectivos que entrelacen a diferentes personas a un proyecto.

Viviendo el desafío propio de esta lógica paradójica, iniciamos, en el 2010, un trabajo de investigación junto al Espacio Cultural de la Grota, una Organización No-Gubernamental situada en la comunidad de la Grota del Surucucu en la ciudad de Niterói-RJ. Su objetivo es movilizar talentos por medio de la formación musical – más específicamente la música clásica -, con vistas a desarrollar habilidades junto a niños y jóvenes a través de la identificación y potenciación de talentos y vocaciones, la profesionalización y la inserción en el mercado del trabajo.

Seleccionamos ese espacio por considerar que condensaba los criterios que orientaban nuestras elecciones de investigación, a saber: por el alcance social y político presente en su forma de actuación junto a niños y jóvenes; por el grado de inserción e integración a la educación, sea ella formal o informal; y, finalmente, por los modos de integración a la comunidad local. Además, sus coordinadores evaluaron que sería potenciadora la aproximación entre la Universidad/Comunidad en el sentido de juntos producir formas colectivas de conducir el proyecto y de acompañar sus actividades.

Desde el punto de vista metodológico, estamos implicados en una investigación-intervención (Rocha; Aguiar, 2003). La cuestión es compartir colectivamente un análisis sobre funcionamiento de los diferentes modos contemporáneos de subjetivar que moldean diversos tipos de cuerpos, acompañando específicamente los procesos de producción de subjetividades de niños y jóvenes aprendices de música en la periferia. Vale resaltar que la subjetividad es, aquí, concebida como producción, estando constituida por diversos elementos, sean de naturaleza interna y/o externa (afectivos, familiares, del cuerpo, de los medios, del lenguaje, del deseo, entre otros). Esa heterogeneidad de elementos, en constante procesualidad, hace de la subjetividad una instancia múltiple indisociable de prácticas sociales concretas (Caiafa, 2000).

Además de eso, el sentido de periférico con que trabajamos transita entre dos direcciones también coexistentes. Por un lado, una dirección que denominamos marginal y se refiere a personas que viven al margen de un sistema de producción dominante, en que pasan a ser cada vez más segregadas. Por otro lado, una dimensión minoritaria, ligada a un sentido de devenir. Devenir se remite a todo lo que es de orden procesual, de aquello que escapa a los sistemas de integración dominantes – un nuevo tipo de sensibilidad, de raciocinio, de ver y sentir el mundo – y, sobre ese aspecto, se conjetura que

Hay una experimentación subjetiva que acontece en los grupos marginados u oprimidos, los que, por mantener una distancia, al mismo tiempo deseada y forzada en relación a los focos de poder, se descolocan más fácilmente de la subjetividad normalizada (Caiafa, 2000, p.68).

En medio de esas dos direcciones, nos centramos en los sentidos y valores que los jóvenes crean a partir del modo en que se integran a los proyectos que los toman como objeto de sus intervenciones. Así, no nos proponemos apenas pensar sobre ellos, sino hablar con ellos, compartiendo experiencias que nos atraviesan, nos unen y nos diferencian, una vez que somos todos jóvenes aprendices.

DESENCONTRARIOS
“Mandé la palabra a rimar,
ella no me obedeció.
Habló en mar, en cielo, en rosa,
en griego, en silencio, en prosa.
Parecía fuera de sí,
la sílaba silenciosa.
Mandé la frase a soñar,
y ella se fue en un laberinto.
Hacer poesía, yo siento, apenas eso.
Dar órdenes a un ejército, para conquistar un imperio extinguido”.
Paulo Leminski (1987)

Entre rimar y soñar, nos deparamos, como apunta la poesía de Leminski, con muchos laberintos. Nos interesa, desde el punto de vista de una investigación que es, igualmente, intervención, comprender y dar visibilidad al modo en que los jóvenes aprendices producen sentidos y afirman valores relacionados, por ejemplo, con ser joven en la periferia, participar de proyectos sociales, aprender música clásica y sobrevivir como artista.

A lo largo del tiempo de convivencia con los diferentes proyectos, la ONG de la Grota – así pasamos a llamarla – comenzó a mostrarnos toda la arquitectura de su funcionamiento. Un local que desentona completamente con la región donde se inserta, puesto que se sitúa en un barrio noble de la ciudad, y que, sobre todo, se orienta a la enseñanza de la música clásica. Los instrumentos que dominan los ensayos y pueblan la imaginación de los frecuentadores son, principalmente, en esta orden, la flauta dulce, el violín, la viola y el violoncelo.

Los aprendices experimentadores de estos instrumentos se tornan, paulatinamente, en alguna medida, conocidos por nosotros y viceversa. En pequeños y grandes grupos, compartimos nuestras experiencias y nos integramos. En Ruedas de Conversaciones o Juegos, hablamos sobre vivir en comunidad y vivir en el asfalto; estudiar música y estudiar en la Universidad; sobre la necesidad de trabajar o no; sobre voluntades, expectativas, dificultades y gustos. Lo más interesante es que, en innumerables momentos, inventamos un modo propio de mezclarnos y, en esa mezcla, no fuimos de un lado, jóvenes universitarios y, del otro, jóvenes de la periferia – hasta porque muchos allí también son universitarios. En muchos de nuestros encuentros, fuimos jóvenes investigando a jóvenes, jóvenes hablando con jóvenes sin que eso significase descuidar las diferencias y disparidades de orden social y económica presentes entre nosotros.

En la sintonía que fuimos creando, llegamos a considerar importante evaluar, colectivamente con la ONG, la naturaleza de sus proyectos, bien como la naturaleza de nuestras intervenciones junto a los aprendices y coordinadores. En ese recorrido de análisis todos nos convertimos en aprendices. Aquí tomamos prestada la acepción griega de aprendiz experimentador de sí (Lima; Minayo-Gomez, 2003). Tal comprensión lanza al aprendiz más allá de las significaciones dominantes, constituyendo el aprendizaje un abanico de posibilidades a ser continuamente inventado. Invención que tuvo como desafío apostar al encuentro con el otro, en medio de los laberintos y embates que ellos nos ofrecen.

Análisis de la producción bibliográfica en libros sobre la infancia y la juventud en América Latina

1. Introducción

Los campos de la infancia y de la juventud han sido comprendidos como eminentemente transdisciplinarios (Alderson, 2013; Wyn, Cahill, 2015), siendo campos en los que confluyen e interactúan perspectivas disciplinarias distintas. Tomados tanto como campos integrados y conjuntos, o como campos escindidos y específicos, ellos han sido responsables por el surgimiento de un número significativo de nuevos medios para la divulgación de la producción científica, muchos en lengua inglesa, como por ejemplo: ‘Childhood’, lanzada en 1993, ‘Young’, en 1993, ‘Children, Youth and Environments’, en 1984, ‘Youth and Society’, en 1969, ‘Children and Society’, en 1987; y otros latinoamericanos, como la ‘Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud’, fundada en 2003, la revista chilena ‘Última Década’, especializada en estudios sobre juventud, lanzada en 1993 y la revista colombiana ‘Infancias Imágenes’, fundada en 2002. En Brasil, lanzamos en diciembre del 2013 la revista DESIDADES, con el objetivo de divulgar la producción científica latinoamericana sobre infancia y juventud en el ámbito de las Ciencias Humanas y Sociales.

Esa revista presenta, en cada edición, el levantamiento de obras científicas publicadas en forma de libro relativas al trimestre anterior, en las áreas de Ciencias Sociales y Humanas, en el ámbito de los países latinoamericanos. Esa producción es responsable por visibilizar discusiones y experiencias de investigación que, frecuentemente, no se hacen circular tan fácil y ampliamente como se logra a través de las revistas.

En un estudio que se propuso divulgar la preferencia de las diferentes vías de comunicación de investigadores, principalmente profesores de cursos brasileños de posgrado, Mueller (2005) reveló que la publicación de libros y capítulos de libros es significativa en las áreas de las Ciencias Humanas, Ciencias Sociales Aplicadas y Linguística, Letras y Artes. Las preferencias de los investigadores de las áreas de las Ciencias Humanas son, en el siguiente orden: revistas nacionales, seguido de capítulos de libros, anales de congresos nacionales, libros completos y revistas estranjeras; en esto se diferencian de los investigadores de las Ciencias Exactas y de la Tierra, Biológicas e Ingenierías que, según los datos obtenidos, recurren mucho menos a la vía del libro o capítulo de libro, prefiriendo publicar en revistas.

Analizar la producción bibliográfica de un área puede proporcionar indicadores valiosas para apreciar su estado del arte y, sobre todo, comprobar tendencias y relaciones entre la producción científica y factores críticos más amplios, de orden política y social. Algunos ejemplos son el análisis emprendido por Sposito y Colaboradores (2009) sobre tesis y disertaciones en Brasil, que enfoca específicamente la temática de la juventud en las áreas de las Ciencias Sociales, Educación y Servicio Social. El balance realizado apunta hacia los desafios relativos a la estructuración de ese campo cuya emergencia reciente muestra un perfil poco específico. En este sentido, el estudio arrojó que cualquier reflexión más atenta sobre la condición juvenil requiere de la construcción de una transversalidad de cuestiones y modos de investigarlas frente a la diversidad de las investigaciones de este campo.

También Castro y Kominsky (2010) emprendieron un análisis del estado del arte de los estudios sobre infancia a partir de las publicaciones en artículos de 64 periódicos científicos en el ámbito de las Ciencias Sociales (Sociología, Antropología, Comunicación, Ciencia Política). El análisis de los periódicos muestra el estado incipiente de los estudios sobre la infancia en el campo de las Ciencias Sociales en Brasil. Aunque la promulgación de la legislación nacional e internacional de los derechos del niño haya reforzado el número de publicaciones, los tópicos que se abarcan aún están restringidos a temas en la interfase entre Educación y Sociología. En los grupos de trabajo institucionalizados de los Simposios de Asociaciones de Posgrado no fueron encontradas discusiones sobre estudios de la infancia, apenas de la juventud.

Tales análisis pueden hacer ver lagunas importantes en el conjunto de la producción bibliográfica al ofrecer un panorama amplio de los campos, utilizándose alguna mediación – artículos, tesis, disertaciones – publicada a lo largo de un determinado período de tiempo. En este artículo, nos volcamos sobre el trabajo emprendido por la propia revista DESIDADES, acumulado a lo largo del período de enero del 2014 a junio del 2015, para examinar y discutir algunas tendencias en la producción bibliográfica en libros sobre infancia y juventud en los países latinoamericanos.

En primer lugar, nos damos cuenta de que, aunque contamos con la ventaja de la proximidad geográfica, el intercambio científico entre países latinoamericanos se hace con cierta dificultad, aún cuando las discusiones sobre problemas comunes relativos a la infancia y la juventud sea cada vez más relevante y apremiante. Urge profundizar un debate que potencie teorías más afines con la singularidad histórica y política de estos países. Así, parece importante evidenciar cómo se diseña el panorama de la producción latinoamericana, tanto en sus énfasis temáticos, como también en las dificultades prácticas para ir más allá de las fronteras nacionales de cada país. Evidenciar este panorama favorece movilizaciones y debates en la dirección de construir una red regional de interacciones académicas. En este artículo, esperamos llamar la atención sobre aspectos que puedan favorecer el aumento del debate latinoamericano sobre la infancia y la juventud, al examinar el conjunto de publicaciones en el sentido de ‘qué’, ‘cómo’ y ‘cuánto’ está siendo producido en forma de libro. Basadas en los análisis hechos, esperamos también ofrecer elementos que instiguen el interés por la formación de redes de interacción e investigación en los campos de la infancia y la juventud, así como esperamos promover la reflexión acerca de las inversiones hechas en el mercado editorial en estos campos y el interés del mercado por ellos.

2. Metodología de búsqueda de las obras divulgadas en los Levantamientos Bibliográficos de la revista DESIDADES

El análisis de este balance se basó en los datos obtenidos a partir de los levantamientos bibliográficos publicados por la Revista en el período de enero del 2014 a junio del 2015. Tales levantamientos tuvieron periodicidad trimestral, de acuerdo con el lanzamiento de cada edición de la revista, y contaron con un equipo de asistentes para su realización.

En el levantamiento publicado por la edición inicial de la Revista, de diciembre del 2013, fueron recopilados solamente datos de obras brasileñas publicadas de enero a noviembre del mismo año. El equipo1 consolidó una lista de editoras brasileñas, divididas en universitarias y comerciales, investigadas a través del site de la ABEU (‘Associação Brasileira de Editoras Universitárias’)2 y a través de búsquedas virtuales y presenciales en librerías. Esa primera lista de editoras fue incrementada, a lo largo de las ediciones posteriores, con otras editoras brasileñas, así como editoras de otros países latinoamericanos.

La inclusión de potenciales editoras en la lista de la Revista fue hecha a partir de un filtraje que descartó aquellas editoras con direcciones electrónicas expiradas o desactualizadas por más de dos años, o aquellas que fuesen destinadas a ámbitos del saber muy específicos sin alguna conexión con los campos de la infancia y la juventud. Fueron excluídas también de la lista editoras que contenían exclusivamente obras religiosas, de literatura y de diseños gráficos.

A partir de la segunda edición, de marzo del 2014, y a lo largo de las cinco ediciones subsiguientes, que fueron incluídas en el presente análisis, el número de editoras en la lista de búsqueda abarcó los seguientes países de América Latina: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Venezuela, Cuba, Bolivia, Costa Rica, Nicaragua, Guatemala, Perú, Paraguay y Uruguay. La lista pasó a tener 195 editoras brasileñas (106 comerciales y 89 universitarias) y 254 de países latinoamericanos de lengua española, para un total de 449 editoras latinoamericanas.

La lista consolidada ha servido como un banco a partir del cual en cada edição se buscan, en los respectivos sitios electrónicos de las editoras, las publicaciones sobre infancia y juventud del trimestre en cuestión. Los levantamientos de las obras son hechos a través del uso de términos-clave, tales como: “infancia”; “juventud”; “niños”; “jóvenes”; “escuela”; “educación”; “adolescencia”; “adolescentes”. La sección de “Lanzamientos” de cada editora también es consultada, cuando existe en los sitios electrónicos.

No todas las obras encontradas a través de esos procedimientos son incluídas en la lista a ser publicada trimestralmente. Además de que para ser selecionado el libro debe tratar temas relativos a la infancia y/o la juventud en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas, estas obras deben contener, primeramente, informaciones editoriales, como su título, su autoria, el ISBN, el número de páginas, el año y el mes de publicación, su resumen y la ciudad de origen de la editora. Siendo ofrecidos estos datos y habiendo sido lanzada dentro del trimestre anterior al número de la edición de la Revista en que se hace el levantamiento, la obra pasa por otro filtro, que es el de la lectura de su contenido y su resumen. La obra, cuyo título se torna elegible para ser publicado en el levantamiento de la revista, debe ser un resultado de investigación científica, o una reflexión teórica o metodológica, siendo excluídas aquellas identificadas como manuales didácticos, manuales pedagógicos, obras de autoayuda, literatura infantil o juvenil u obras de cuño médico. Algunos ejemplos de obras no incluídas a partir del filtro temático fueron: “Educar sem violência: Criando filhos sem palmadas” o “Embriologia humana integrada”.

En este proceso, en cada edición, se presentan diversas dificultades, especialmente, en cuanto a la disponibilidad de informaciones sobre las publicaciones. En muchos sitios de editoras no hay una sección de lanzamientos o, la mayoría de las veces, la misma se encuentra desactualizada; algunos sitios, por ejemplo, tienen sus últimos lanzamientos anunciados con fechas de tres años atrás. Además de eso, informaciones técnicas sobre el libro, principalmente el mes y el año del lanzamiento, frecuentemente no son presentadas. El equipo busca contornear tales dificultades valiéndose de otras herramientas de investigación, como el uso de Facebook, anuncios de lanzamientos en la propia búsqueda de Google, búsqueda en sitios de redes/asociaciones de editoras y/o en blogs de eventos que anuncian la publicación de los libros. Aunque se utilizan esas alternativas, la búsqueda de las informaciones completas sobre una obra no siempre es exitosa y la misma acaba sin ser incluída en el levantamiento de la Revista por tal motivo.

El contacto directo con las editoras, como un recurso adicional para nutrir el levantamiento de publicaciones, también se ha demostrado frecuentemente infructífero. En el inicio del 2014, la Revista envió una carta a todas las editoras de la lista, encaminada a las direcciones electrócnicas divulgadas en sus respectivos sitios, en la que se solicitaba que, de ser publicados libros sobre la temática infancia y/o juventud, nos notificasen para una posible inclusión de la obra en el levantamiento. El índice de respuesta de las editoras fue extremadamente bajo y muchos mensajes retornaron, lo que apunta para la desactualización de los e-mails de las editoras que aparecen en sus respectivos sitios. Además de eso, en otros casos, las editoras incluyeron el e-mail de la revista en su propia ‘newsletter’, otras dijeron no poseer obras con las temáticas en cuestión, algunas mostraron interés de enviar ejemplares de libros para la dirección de la Revista y dos editoras asociaron la solicitud con el área de literatura infanto-juvenil. Esa aproximación parece indicar cierta desorganización administrativo-comercial de las editoras al responder de forma precaria a solicitudes que contribuirían con la divulgación de sus propias publicaciones. También nos parece indicar, un relativo desprestigio comercial de las publicaciones científicas sobre infancia y juventud que, desde el punto de vista de las editoras, no parecen ser muy lucrativas.

1 – Agradecemos al equipo de búsquedas: Arthur José Vianna Brito, Clara Marina Hedwig Willach Galliez, Isa Kaplan Vieira, Juliana Siqueira de Lara, Luciana Mestre, Marina Provençano Del Rei, Paula Pimentel Tumolo, Priscila Gomes, Suzana Santos Libardi y Yasmim Sampaio dos Santos.
2 – Asociación Brasileña de Editoras Universitarias.

Des-idades, Poesías y Luchas: Articulaciones y Rupturas1

De despropósitos

¿Qué puede trascender los límites y reduccionismos de las edades y ser, en efecto, des-idades2?

El término me instigó, al percibir que, al menos, dos dimensiones de la vida social serían muy afines con este espacio y este lugar, también ocupado por des-idades: la poesía y la lucha. ¿Cómo llegar a los lugares sociales de la poesía y de la lucha, asociándolas con des-idades?

Tomo como referencia el significado atribuido al término des-idades en la presentación de la revista homónima: des-idades significa, como elección del título de la revista, que las edades, como criterios fijos que naturalizan comportamientos, habilidades y modos de existencia, según una temporalidad biográfica linear, precisan ser problematizadas de manera que sean permitidos nuevos abordajes, perspectivas y diálogos sobre las relaciones entre los grupos generacionales3.

El camino no fue arduo: fue serio e alegre, tal vez con la seriedad que frecuentemente escuchamos que es característica de los niños/as al jugar. Y vino a mi memoria, una frase de José Saramago: “Intenté no hacer nada en la vida que avergonzase al niño que fui”.

Sentí como me habitan los despropósitos. Manoel de Barros (1999, p.7) se pregunta, en la introducción al poema “O menino que carregava àgua na peneira” (“El niño que cargaba agua en la llovizna”), “¿Será que los absurdos no son las mayores virtudes de la poesía?¿Será que los despropósitos no están más cargados de poesía que el buen senso?”

Inclusive, a propósito de despropósitos, la afirmación de Pablo Neruda (1974/1987, p.39) contribuye con esta reflexión: “Es tan difícil que las personas razonables se conviertan en poetas como que los poetas se conviertan en personas razonables”.

Los despropósitos guardan estrecha relación con dos direcciones opuestas, en lo que concierne a la vida: con la utopía, cuando las prácticas y reflexiones se dirigen a la búsqueda de lo que, en el plano de la racionalidad, parece imposible de alcanzar, realizar; y con la rudeza y la crueldad de la vida, cuando la racionalidad parece no dar cuenta de los fenómenos, eventos y procesos que significan un despropósito extremo en relación a la vida y su preservación.

En consonancia con esta línea de reflexión, me vinieron a la mente de forma efusiva, algunos otros poetas – entre tantos, cuyos poemas, o sea, productos de la poética, de la creación, ocupan un lugar muy peculiar dentro de mí, y se entretejen libremente con las nociones de des-idades y de lucha – de luchas por la vida.

Así, vienen a mi memoria, a mis sentidos y razón, cómo las luchas – que aquí veo entretejidas con la poesía y las des-idades – atraviesan tiempos cronológicos, sociales, internos y externos, siempre que siguen a tener que decir, tener por qué luchar, qué hacer, qué sentir, qué enunciar en la transformación de una sociedad, en el anuncio y en la búsqueda de nuevos tiempos.

Son transgresiones e insurgencias, esperanzas y desesperanzas, emancipaciones y encuentros, construcción de conocimiento sensible e implicado, denuncias y propuestas, disposiciones para luchas por demandas e intereses colectivos, irreverencias y rupturas, utopías (en el ámbito de la sensibilidad, de la construcción de una sociedad más justa, de rupturas radicales con el sistema capitalista y neoliberal)4. Son, en síntesis, acciones políticas y militancias por la vida.

Basada en el pensamiento de Alba Carvalho (2012) y Carlos Nelson Coutinho (2012), ambos fundamentados en las reflexiones de Antonio Gramsci, me permito articular despropósitos, tan presentes en el campo del arte y más específicamente de la poesía, con la lucha, cuando se dirige a la osadía de la renovación y de la ampliación de posibilidades de transformaciones de la realidad que no corresponde a la defensa de intereses colectivos y a la universalidad de derechos. Despropósitos y luchas pueden, así, contribuir con la emancipación del pensamiento y para la deconstrucción de visiones del mundo, que naturalizan desigualdades y la violación de los derechos de segmentos más vulnerables de la población, como los pobres, negros, portadores de deficiencias mentales y físicas, poblaciones del campo, mujeres, segmento LGBTT5, niños/as y ancianos. Carvalho (2012, p.6) relaciona la acción política, componente fundamental para la lucha, con la posibilidad de “ampliar conceptos y redefinir posturas, con el compromiso histórico de develar el propio movimiento de lo real, en toda su contradictoria complejidad, desde la perspectiva de transformar el mundo contemporáneo”.

1 – El contenido corresponde, en parte, al texto construido por la autora para el lanzamiento de la Revista ‘Desidades’, el 15/05/2014, en la Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, Brasil.
2 – Des-idades, nombre de la revista, remite a un juego de vocablos con sentido en portugués. ‘Des’ (prefijo que como en español indica negación, sentido contrario), ‘idades’ (edades), ‘des-idades’ significa entonces la negación o deconstrucción del concepto ‘edades’. El término invita así a un cuestionamiento o problematización de las representaciones instituidas y a crear nuevos sentidos y significados en torno a infancia y juventud. Al ser des-idades una palabra creada específicamente para nombrar la revista la dejaremos así, sin usar un equivalente en español.
3 – www.desidades.ufrj.br. Acceso en: 4 abr. 2015.
4 – Cuando hablo de utopía, me inspiro en las ideas de Mannheim (1972), formuladas ya desde 1929. El autor presumía que la mentalidad utópica presuponía tanto estar en contradicción con la realidad vigente, como, igualmente, romper con los dictámenes de la orden establecida. Además, utopía, de acuerdo con Mannheim, se concreta en la acción de grupos sociales, trasciende el contexto sociohistórico y orienta, en dirección a elementos que no existen en la realidad presente. Se trata, entonces, de una búsqueda por transformar el orden existente, de acuerdo con las concepciones propias de los grupos sociales que la emprenden. Finalmente, importa resaltar que el autor consideraba que la utopía seria inalcanzable solo dentro de una determinada orden social ya sedimentada. Para la profundización de esas ideas, sugiero la lectura de: MANNHEIM, K. ‘Ideologia e utopia’. Rio de Janeiro: Zahar, 1972; e BOBBIO, N. et al. Dicionário de política. Brasília: Editora UnB, Vol. 2, 1999.
5 – Me refiero a lesbianas, gays, trasvestis y transexuales, históricamente discriminados en la sociedad brasileña.

Perlas poco a poco: el relato de una adolescencia congelada

Spleen
Nada iguala la extensión de estos días tan mancos,
Cuando, bajo floraciones graves de los tiempos blancos,
El tedio, fruto de cálida ausencia de curiosidad,
Asume las proporciones de la propia eternidad1
Charles Baudelaire

Comencemos por el concepto de tedio. Viejo conocido en cuanto objeto de estudio de la filosofía, compañero de los poetas, más específicamente de los románticos; el tedio y el vacío también llaman la atención del psicoanálisis, que puede contribuir ante tales manifestaciones de la subjetividad contemporánea, tanto en términos metapsicológicos como terapéuticos. ‘Spleen’2, término ya utilizado en el romanticismo, es asociado al poeta Charles Baudelaire, designando melancolía, profundos sentimientos de desánimo, soledad, angustia, que aparecen en los poemas reunidos en el libro ‘As Flores do Mal’ (Las flores del mal). El ‘spleen’ baudelaireano, que puede designar tanto la ruina de una época, como el tedio proveniente de una interioridad del poeta, es aquí enunciado porque puede ilustrar bien las quejas que llegan a nuestros consultorios que envuelven tedio y melancolía. Escogí iniciar de esta forma el presente artículo: nada como los poetas para entender bien el alma humana y nada como Baudelaire, con su ‘spleen’, para ilustrar la inercia y la tristeza que observamos en un gran número de los pacientes que nos buscan.

Destaco Winnicott, como uno de los psicoanalistas que se dedicó a la comprensión y tratamiento de pacientes con quejas de sensación constante de vacío, irrealidad, futilidad e imposibilidad de sentirse creativos. Estamos aquí ante, algunas veces el desespero, otras la apatía, pero fundamentalmente la desesperanza.

Resaltando: Winnicott (1959,1963/1980) estudia y se dedica clínicamente a aquellos pacientes en los cuales predominan los sentimientos de vacío y tedio y la sensación/vivencia de que nada es real.

El “vivir creativo”, del que habla el autor, no corresponde a la elaboración de obras de arte, sino a una posibilidad de salud mental más allá de la ausencia de síntomas. Lo que él denomina “apercepción creativa” (1971, p. 95), refiere que es posible “inventar” una realidad y paradójicamente, tener conocimiento de que la realidad existe no sólo como un “haz de proyecciones”, sino también por sí misma.

No se trata de pacientes neuróticos, ni de casos de colapso total: Winnicott se refiere a pacientes ‘borderline’ y/o psicóticos (1963/1989, p. 93). La psicosis es considerada como una enfermedad que tiene su punto de origen en los períodos del desarrollo anteriores al establecimiento del YO SOY (integración). Son pacientes que viven asustados por el temor a la muerte, al vacío y al colapso.

El colapso temido se refiere a una gran catástrofe en que todas las defensas caerán por tierra y el cuerpo sufrido del ser arderá en carne viva sumergiéndose para siempre en el vacío que siempre temió. Mientras, en el texto “O medo do colapso” (“El miedo al colapso”) (1963), Winnicott resalta que el colapso temido ya aconteció en la infancia muy temprana, cuando el individuo fue expuesto a una experiencia de vacío para la cual no estaba preparado.

Ni esto se siente tal vez

No se siente nada, a no ser un
automático aquí abajo,
El hacer unas piernas que nos
pertenecen golpetear el piso,
En la marcha involuntaria, unos pies
que se sienten dentro de los zapatos.
Ni esto se siente tal vez.
Fernando Pessoa3

Mi propuesta es que el tedio y el vacío a los que se refería Winnicott ya anunciaban una patología de los nuevos tiempos. La sexualidad ya no estaba situada en el centro del sufrimiento psíquico. El dolor se relaciona ahora a “tiempos blancos”, de “horas blancas”, como lo dice Baudelaire (1857), en que la repetición en serie va gestando individuos que ya no pertenecen a ningún lugar ni tienen la posibilidad de singularización. Un tiempo de miseria simbólica.

Subrayo el interés por el estudio de esas vivencias en la medida en que ellas extrapolan lo individual: el ‘spleen’ de Baudelaire formando parte de un mundo desacralizado – depuesto que fuera el mundo anterior por la era de la industrialización.

Luego de esta breve introducción, me concentro en el objetivo del artículo: la descripción de los encuentros clínicos con adolescentes que arrastran en su día a día la sensación de no haber comenzado a existir.

Me refiero a los jóvenes, en su adolescencia arrastrada, adultos que aún no llegan a serlo, con una cotidianidad vacía o atemorizada; pero aquí, lo cotidiano sin sentido deja caer fuera del mundo a estos seres desamparados. Adolescencia congelada, fijada en horas detenidas, los años pasando y la postergación para entrar en la vida. El hielo conserva, pero deja inmovilizados los recursos internos que colocarían en movimiento los procesos de maduración, el colocar la existencia en el devenir. Constatamos además la procrastinación compulsiva, la incomunicación, la inercia psicosomática, el sentimiento de marginalidad, el uso de drogas como recurso y como prótesis de un aparato psíquico que no consigue “imaginar” su vida o proyectar un futuro. Presentan dificultad para ingresar en la vida, temerosos e impotentes para lidiar con el mundo del trabajo y con la adquisición de la identidad adulta.

Es por el encuentro entre el repertorio cultural de ellos y el mío que es posible el inicio de un diálogo. El arte se presenta – cuando la comunicación verbal directa no es posible – como un espacio de interlocución, en que la “ausencia de curiosidad deja de asumir las proporciones de la propia eternidad” (Baudelaire, 1857).

Convido a los lectores a acompañar el relato de mi encuentro con una paciente que solicitó de mí algo más allá de la comunicación verbal.

1 – Traducción nuestra.
2 – La Real Academia Española acepta la palabra «esplín» como equivalente en español al término ‘spleen’, que significa melancolía, tedio de la vida (Tomado del diccionario de la Real Academia Española). Decidimos dejar el término como fue usado por la autora, respetando el vínculo del mismo con la obra de Baudelaire, que marca el sentido específico que tiene en el presente texto.
3 – Traducción nuestra

“Redimir la política”: experiencias de militancia de jóvenes evangélicos de Argentina.

Introducción

Una de las principales interpelaciones que el discurso evangélico dirige a sus jóvenes fieles es la de ser “agentes del cambio social” que implica – entre otras cuestiones – la exhibición pública de su ‘ethos’ religioso a fin de presentar un estilo ‘cristiano’ de ser joven, esto es, un modelo “radical” de juventud que ponga en cuestión el modelo juvenil imperante en la sociedad argentina. En este sentido, uno de los discursos más difundidos dentro del mundo evangélico es el de presentar el estilo de vida juvenil-cristiano como “rebelde contra la rebelión”, es decir, como un modelo “alternativo” de “rebeldía” que implica oponerse a todo formato de “transgresión” asociado con los sectores juveniles no-creyentes (Mosqueira, 2014).

Dentro de este esquema, una de las áreas más intensamente tematizadas es la “santidad sexual”, lo que no sólo supone un llamado a su observancia, sino que también incluye una exhortación a hacerla visible en el espacio público. En efecto, una de las principales “banderas” públicas que la juventud cristiana levantó en la Argentina desde la apertura democrática hasta la actualidad es la de la “pureza sexual”1.

En sintonía con estas tendencias el 15 de septiembre de 2005, el liderazgo juvenil evangélico, junto con la Alianza Cristiana de Iglesias Evangélicas de la República Argentina (ACIERA) presentaron ante el Senado de la Nación2 una “declaración pública” de los valores y principios de la juventud evangélica argentina, con el fin de visibilizar un “modelo de juventud” basado en “conductas y valores bíblicos”, frente a un “sistema sociocultural que reproduce conductas correspondientes a paradigmas que hace tiempo se han alejado de Dios”. De los catorce puntos del manifiesto, tres se refieren a temas vinculados a la moral sexual, declarando que:

– Afirmamos que el sexo ha sido creado por Dios para la satisfacción del hombre y de la mujer dentro del matrimonio. Vemos con suma preocupación el aumento de embarazos adolescentes. Entendemos que es urgente trabajar en temas de salud reproductiva y procreación responsable mediante acciones efectivas de prevención, educación y contención.
– Entendemos que el avance y la promoción masiva de conductas sexuales no naturales, fundamentadas en la perspectiva de género (homosexualidad, lesbianismo, bisexualidad, transexualidad, travestismo), y el aumento de conductas perversas (por ejemplo, la pornografía infantil, la paidofilia) producen una distorsión en la concepción de la identidad de cada individuo y afectan su integridad moral a la vez que repercuten negativamente en la formación de las generaciones futuras. Por ello, como cristianos, rechazamos esas prácticas a las que la Biblia considera pecado; sin embargo, amamos a todas las personas, tal como Jesús lo mostró con su ejemplo y sus palabras.
– Nos expresamos a favor de la vida. Consideramos persona al individuo a partir de la concepción. Rechazamos el aborto, las prácticas suicidas, la eutanasia y todo aquello que atente contra la vida3.

Sobre la base de estas interpelaciones y antecedentes, hacia 2008 la entonces diputada nacional y evangélica, Cynthia Hotton, comenzó a recorrer iglesias, congresos, festivales y campamentos convocando a la juventud evangélica a participar en su espacio político-religioso “Valores Para Mi País” (VPMP):

¿Por qué estoy ahora delante de ustedes? Porque está avanzando en el Congreso el tema del aborto y nosotros tenemos que defender la vida. (…) Les cuento, yo me llamo Cynthia porque mis papás un día dijeron sí, queremos que nazcas; pero a Ana los papás le dijeron no, no queremos que nazcas, sos un estorbo. ¿Saben una cosa? En Argentina por cada persona que nace, hay una persona que no nace, que la matan antes de nacer. (…) yo estoy dando la pelea en el Congreso de la Nación y por el momento el Señor me ha dado vía libre como para poder batallar. (…) Pero también les digo a ustedes que den este mensaje de vida como jóvenes en la calle a toda la sociedad, en donde puedan, en las escuelas, en las universidades. (…) Oremos para que esto no suceda en la Argentina. Y si un día nos tenemos que movilizar, así, en las calles, ustedes ¡¿me van a acompañar?!4

En lo que sigue, caracterizaré dicho espacio político-religioso y luego, me centraré en la militancia del equipo “juventud” de VPMP, poniendo de relieve las múltiples relaciones y tensiones que se establecieron entre la dirigencia y las bases juveniles.

1 – Las movilizaciones cristiano-juveniles que tuvieron como principal consigna la santidad sexual son: Los Súper Clásicos de la Juventud del Pastor Dante Gebel y las marchas “El que ama, espera” organizadas por la Mega-Iglesia “Cita con la Vida” del Pastor Sergio Belart en Córdoba. En dichas manifestaciones lo habitual es que los jóvenes hagan un “pacto de santidad” que consiste en hacer un “compromiso público” de mantenerse vírgenes hasta el matrimonio.
2 – Véase “Jóvenes ante la falta de modelos”, La Nación, 19-5-2005. Disponible en: http://www.lanacion.com.ar/739995-jovenes-ante-la-falta-de-modelos
3 – Véase “Declaración de valores y principios de la juventud cristiana evangélica”, Aciera, 2005. Disponible en: http://www.aciera.org/declaraciones/manifiestofinal.pdf
4 – Cynthia Hotton, en Festival 12/12, Parque de la Costa. Nota de campo, 22-11-2008.

¿Qué será el mañana? Expectativas de los jóvenes sobre el futuro, la política y el trabajo

                                                                                         

De la realidad a la representación: construir una serie para jóvenes brasileños

En agosto del 2013 una empresa nos solicitó una investigación para la realización de una serie1 destinada al público joven. El trabajo consistía en desarrollar e implementar una metodología que permitiera diseñar un perfil breve, pero consistente, del joven brasileño entre 15 y 25 años.  La intención era que el mapeamiento del comportamiento2 más general de ese grupo etario posibilitara identificar conflictos que pudiesen ser representados de forma realista e interesante. De este modo, el relatorio consolidado de la investigación serviría de directriz para orientar a los guionistas en la creación de una serie que girara en torno a conflictos y causas identificados como pertinentes para el público joven.

La investigación tuvo dos grandes focos. El primero se refería a un perfil identitario centrado en informaciones del ámbito íntimo concernientes a comportamientos típicos, angustias, miedos y ambiciones. El segundo se centró en las relaciones de los jóvenes con series y perfil de consumo de contenidos. Este texto tiene como objetivo describir brevemente el proceso de investigación – las estrategias metodológicas y los enfoques de análisis – y presentar algunas conclusiones sobre estos jóvenes en lo referente a sus expectativas y temores en relación al futuro. Aunque la investigación haya abordado otros temas, sobretodo referidos a las series y sus contenidos, el presente texto ahonda sobre los datos y narrativas en torno al trabajo, la política y el futuro. Tal elección se fundamenta en la percepción de la centralidad que alcanzan estos temas en el discurso de los jóvenes, expresada en forma de malestares y controversias ligados a los procesos de vivir el presente y pensar el futuro.

De este modo, relacionando datos estadísticos y declaraciones, el siguiente artículo pretende presentar las expectativas y temores que los jóvenes alimentan en relación al futuro y el modo como expresan sus angustias al respecto. Este trabajo también dialoga con la bilbiografía, que nos ayuda a identificar y comprender las posibles causas de los malestares y, de ese modo, pensar formas de interpretación del contexto estudiado.

1 – Material seriado, de ficción o documental, transmitido a través de la televisión o Internet.
2 – Se trata de la construcción de un perfil identitario que toma en cuenta informaciones de la esfera íntima concernientes a comportamientos típicos de los jóvenes investigados.

Niños, jóvenes y sus familias en el marco de la epidemia del VIH/SIDA

Mi objetivo en este texto es problematizar algunos puntos que forman un conjunto de hilos temáticos: SIDA, infancias, juventudes, casas de apoyo, familias. Estos son temas que interactúan como hilos que se entrelazan cuando vivimos los desafíos de una epidemia como la del SIDA.

Retomo algunas ideas sobre SIDA, infancia y juventud1, ya presentadas en otras oportunidades (Cruz, 2005; Cruz, 2007), y que son relevantes para la comprensión del debate aquí desarrollado. Posteriormente, presento comentarios sobre algunos de los resultados de mi investigación sobre institucionalización y desinstitucionalización de niños y jóvenes con SIDA2.

El SIDA confiere un marco específico para los temas que aquí menciono. Sin embargo, cabe recordar que tales temas también tienen sus marcos, o sea, que hablamos de un entrelazamiento de temas, que son conceptos producidos, inventados en las enmarañadas redes de ‘saberes y relaciones de poder’, que producen lo que podemos pensar como la ‘verdad’ de lo que sabemos y conocemos.

Foucault (2004) utiliza el concepto “regímenes de verdad” para mostrar que la verdad no es algo dado, que existe de por sí y está ahí para ser revelada. Para el autor, la verdad es algo producido a partir de relaciones de saber y poder.

Al abordar las temáticas de este texto, los invito a (re)pensar los conceptos que usamos, los referenciales que nos sostienen cuando decidimos abordarlas en el ámbito teórico-práctico. Los invito especialmente a no naturalizar lo que sabemos y vemos, a ponernos siempre bajo sospecha. Pensar nuestros saberes como provisorios desestabiliza un lugar de saber-poder, que, a veces, nos sostiene. Por otro lado, pode ayudarnos a construir las respuestas que buscamos y que no siempre encontramos cuando nos agarramos a las certezas que ya tenemos.

En este sentido, es fundamental para quien trabaja en esta área preguntarse: ¿cuáles son mis concepciones de SIDA, infancia, juventud, familia, institución?, ¿cómo sé lo que sé? Posiblemente, tales respuestas pasarán por experiencias personales y familiares, experiencias profesionales y/o por un repertorio teórico fundamentado en algunas áreas de conocimiento, como la psicología, la pediatría, la medicina, pedagogía, el derecho etc.

En los diferentes saberes, se construyen teorías para explicar quiénes son niños, adolescentes, jóvenes y familias. La ‘verdad’ sobre personas y fenómenos es producida, socializada, reverberada, afianzada.

En el caso de los niños, por ejemplo, la mayoría de los profesionales tenderá a describir etapas de desarrollo (corporal, cognitivo, afectivo, social). No se trata de afirmar que dichas etapas no existan, sino de identificar cuál es la condición de producción de la existencia de este discurso sobre el niño y su impacto en nuestras concepciones y acciones. Teorías presuponen la universalización. Todos los niños pasarán por las etapas de desarrollo 1, 2, 3 y podrán ser explicados por las teorías x, y o z. ¿Será? ¿Cómo se han producido dichas teorías? ¿En qué tiempo histórico? ¿Con qué relaciones de saber-poder? Este debate también se extiende a la discusión sobre adolescencia, juventud, vejez. ¿Por qué la rigidez de categorías que definen quién es uno, qué se puede ser (o no) en cada franja etaria?

El pensamiento foucaultiano, aliado a los estudios culturales y el postestructuralismo, nos ayuda a ubicar lo que consideramos verdad como discursos producidos sobre lo que examinamos y a percibir que las teorías no solo describen sujetos, sino que también los producen – y los gobiernan.

Esta perspectiva contribuye, además, para que percibamos que nosotros mismos formamos parte de este proceso discursivo y que hay huellas de las discursividades que nos habitan en lo que pensamos y hacemos. Cabe afirmar que no hay “dentro y fuera” de la trama discursiva: todos estamos dentro.

En este sentido, niños y jóvenes que viven con SIDA existen y son producidos a partir de un conjunto de discursos y dispositivos que los producen.

En el contexto del SIDA, se producen, entonces, regímenes de verdad pautados en la producción de investigaciones, libros, ONGs, políticas públicas, textos periodísticos, casas de apoyo, juegos, métodos de prevención etc. Este sujeto, “el portador”, pasa a ser subjetivado por todo un conjunto de saberes – de lo cotidiano de las personas que viven con SIDA forma parte un sofisticado vocabulario médico-científico (CD4, carga viral, genotipaje, adhesión), jurídico (presentar una denuncia al Ministerio Público contra el Estado para obtención de medicamentos, licencia compulsiva, patentes), social (vulnerabilidad), político (derechos humanos, activismo etc.). En las contexturas de ese conjunto de saberes, se establecen relaciones de poder y resistencia. Por ejemplo, mientras médicos, psicólogos, gobernantes, investigadores describen a “las personas portadoras de VIH/SIDA”, estas se organizan para decir “yo portador”. El/la portador/a es, de este modo, ‘un otro’ descrito por seronegativos y un ‘yo’ descrito por seropositivos (Cruz, 2005, p.84-85).

La observación de esta dimensión es lo que nos permite ponernos bajo sospecha, tomar como provisorio, no universal y no fijo, lo que podemos hacer y pensar y, más que eso, es esta percepción la que nos puede ayudar a buscar líneas de fuga, resistencias ante lo que queremos transformar.

1 – En trabajos anteriores, utilicé el término adolescente (ver Cruz, 2005). Hay un debate teórico acerca de ello, pero en el escopo de este artigo no lo abordaré. Cuando hablo de los jóvenes que han vivido en instituciones, me refiero a personas de hasta 18 años (adolescentes) y cuando digo que, en la actualidad, la epidemia aumenta entre los jóvenes, me refiro a personas de hasta 29 años.
2 – ‘Direitos Humanos e a (des)institucionalização de crianças e jovens vivendo com HIV AIDS em São Paulo’, realizada entre 2009 y 2011, con apoyo de la FAPESP (agencia de fomento a la investigación del gobierno de São Paulo).

La curiosidad en la adopción: ¿terreno pantanoso o cuestión de salud psíquica?

La adopción se caracteriza por la formación de un lazo afectivo y jurídico entre un niño que no ha podido ser creado por sus progenitores y padres que han elegido crear a un niño con el que no comparten parentesco directo consanguíneo.

De parte del adoptado, hay una historia anterior, en la que hubo una ruptura en el contacto con sus padres biológicos. Estos no han podido o no se han dispuesto a participar en el proceso de desarrollo del hijo y, muchas veces, han vivido situaciones verdaderamente traumáticas. En general, son personas en alto grado de desamparo financiero y afectivo, o incluso, algunas veces, con comprometimiento psíquico considerable. En la gran mayoría de los casos, la genitora no cuenta con el apoyo del padre del niño. La separación entre la madre y el niño puede ocurrir en diversas edades, pero suele darse cuando el hijo todavía es pequeño.

El niño siente los efectos de esa separación, que dependerán tanto del momento y las condiciones en las que se llevó a cabo, como de sus características propias. Podemos afirmar que esta situación representa un trauma, que podrá ser sentido como una leve cicatriz, o, en casos más graves, como una herida abierta. Si la discontinuidad del contacto con la madre biológica ocurrió justo al inicio de la vida del hijo, cuando bebé, este no guardará recuerdos conscientes de ella o de lo que pasó. Por otro lado, la experiencia clínica nos muestra que en estos casos hay algún tipo de registro afectivo de lo vivido, sin palabras, y que corresponde a lo que la psicoanalista Melanie Klein (1957/1991) denominó “recuerdos en sentimientos”. A través de tests psicológicos proyectivos o la transferencia en la situación analítica, nos sorprendemos de la presencia de esas memorias inconscientes.

En los casos de adopciones tardías, o sea, las que se dan cuando el niño tiene más de dos o tres años de vida, ya se puede hablar de recuerdos más explícitos del ambiente anterior a la adopción. Estos pueden incluir el contacto con los genitores, o incluso, el/los centro(s) de acogida donde vivió hasta la adopción. Aun así, cuando se habla con el niño sobre ese periodo, solemos encontrar una memoria selectiva, permeada por sus fantasías y llena de huecos. En función del dolor presente, muchas veces los niños quieren olvidar esas vivencias que los remiten a sentimientos de abandono, desamparo y anonimato. Al ser adoptados, satisfacen su necesidad primordial de vivir en una familia y ser amados por padres presentes, especialmente cuando el proceso de adopción se lleva a cabo de forma satisfactoria.

La historia de los padres adoptivos también es un importante elemento a ser considerado en ese proceso. La mayoría de las veces, han adoptado por cuestiones de esterilidad de uno o ambos cónyuges y han hecho una serie de tratamientos frustrados hasta que decidieran recurrir a esta forma de parentalidad. La adopción les propicia la valiosa experiencia de satisfacer sus instintos maternos y paternos y construir una familia. Sin embargo, no siempre la imposibilidad de generar hijos es bien elaborada y ello puede repercutir de forma negativa en la relación con el niño. En esos casos, los comportamientos del hijo que desentonan de las expectativas de los padres les hace siempre recordar “que no lo han engendrado”. Son las llamadas ‘fantasías de la mala sangre’ (Levinzon, 1999, 2004, 2014a), que están asociadas a sentimientos de rechazo inconscientes.

Hay otras motivaciones posibles para la adopción, como el conocimiento anterior del niño, alguna forma de parentesco, la elección de determinado sexo, el miedo al embarazo, el intento de sustituir un hijo perdido, el deseo de tener otro hijo cuando se ha alcanzado cierta edad en la que ya no es posible quedarse embarazada, la identificación con la huerfanidad, la falta de pareja, entre otras. Además hay un deseo ‘de hacer el bien’, que trae importantes complicaciones en el convivio sincero con el hijo, puesto que se pasa a esperar ‘gratitud por el bien hecho’. Podemos afirmar que la motivación para la adopción representa un telón de fondo que prenuncia salud o turbulencia emocional, según lo bien que haya sido elaborada psíquicamente. Actualmente, la exigencia legal de que los padres adoptivos pasen por grupos preparatorios para la adopción busca minimizar los efectos de esas variables.

Dentro de este panorama general, podemos afirmar que la cuestión de la curiosidad es clave en el mundo adoptivo, en lo que se refiere tanto al niño, como a los padres adoptivos. De parte del niño, representa la búsqueda por una parte de su identidad, de su historia anterior. De parte de los padres, configura el enfrentamiento a la situación de no consanguinidad con el hijo, con los desarrollos reales e imaginarios de esa condición.

Mi objetivo, en este trabajo, es examinar escrupulosamente el tema de la curiosidad en el mundo adoptivo, resaltando los aspectos que indican salud psíquica y los que señalan bloqueos psicológicos, acompañados del análisis de material clínico.

Lo lúdico en cuestión: juguetes y juegos indígenas

Juguetes y juegos tomados en serio

Juguetes como objetos lúdicos-infantiles procedentes de las sociedades indígenas son artefactos, no necesariamente numerosos, en las colecciones etnográficas de las reservas técnicas de los museos y universidades. Aunque no hayan sido recolectados o recogidos a partir de investigaciones que tuvieran por objeto las relaciones sociales referentes al mundo del juego o el universo del niño1, espacio en el que a menudo los juguetes se inscriben, los artefactos depositados en las reservas fueron recogidos dentro de propuestas volcadas hacia los temas más candentes de la etnología indígena en Brasil, a saber: los estudios de organización social y los contactos interétnicos que marcaron los años 60 y 70 del siglo XX.

Los artefactos bajo la custodia de la reserva técnica del Laboratorio de Antropología Arthur Napoleón Figueiredo, de la Universidad Federal de Pará (UFPA), no escapan a la regla. El reconocimiento de la dificultad relativa a la «limitación producida por la colección» no constituye un obstáculo para que se tomen en serio los juguetes y se los correlacionen a los juegos que se describen en la literatura antropológica sobre el tema.

El diálogo con los artefactos se realiza a partir del registro de las piezas de la reserva, lo que abre la posibilidad de análisis técnico a partir de la manipulación, la fotografía y el dibujo de observación en detalle tanto del objeto en sí, como de partes del objeto según la necesidad de comprensión. Por lo tanto, la reserva técnica es el sitio de trabajo de campo. Simultáneamente, se extiende el «campo» hacia la literatura antropológica en busca de descripciones de objetos (existentes en la reserva o piezas semejantes). Se parte de la obra de los profesionales que han constituido las colecciones para, a continuación, alcanzar las referencias etnográficas presentes en las colecciones de los registros ubicados en las páginas de las instituciones relevantes en internet y en los trabajos de etnología indígena e incluso no indígena, rastreando imágenes y descripciones de la vida cotidiana de las sociedades que puedan indicar la fabricación y/o uso de objetos analizados u objetos similares.

El trabajo de campo, como se afirma en la tradición antropológica, se llevó a cabo entre los Xikrin ubicados en la aldea Cateté, en el actual municipio de Parauapebas, estado de Pará. El procedimiento indiciario (Ginzburg, 1993) adoptado permite ensayar una etnografía de los objetos, a través de lo cuales se puede hacer una lectura de la representación y la sociabilidad sociocultural de los grupos generacionales, especialmente el de los niños, pues los juguetes permiten ir más allá de los que producen los objetos o juegan con ellos.

La búsqueda de lo lúdico, para los propósitos de este ejercicio académico, se hizo a partir de la colección etnográfica bajo custodia de la UFPA, donde hay 22 juguetes en un universo de 1512 artefactos. Los artefactos son de cuatro sociedades indígenas: ocho juguetes Anambé, cuatro artefactos Suyá, una sola pieza Trumai y nueve juguetes Xikrín. Hechos en arcilla, madera o fibras vegetales trenzadas, se presentan como miniaturas de arcos, flechas, sonajeros, cuchillo y remo (Tabla 1). Artefactos que, según la clasificación museológica propuesta por Berta Ribeiro (1988), pertenecen a la categoría artesanal ‘objetos rituales, mágicos y lúdicos’, considerados utensilios lúdicos infantiles que «… comprenden la amplia gama de juguetes de socialización… que enseñan a los niños de cada sexo a familiarizarse con el patrimonio cultural de cada tribu… [los] objetos [son] fabricados por adultos, o niños mayores para ocio y placer cotidiano» (Ribeiro, 1988, p. 286. Nuestra traducción).

Cuadro 1. Categorías Artesanales de la colección etnográfica del LAANF/UFPA
Categorías artesanales Colección Frikel (1965) Xikrín 2 Colección Galvão & Frikel (1966) Trumai 3 Colección Galvão & Frikel (1967) Suyá 4 Colección Figueiredo & Vergolino e Silva (1969) Anambé 5
Armas Juguete / Miniatura de arco (Nº. 188 y Nº 211). Juguete / Miniatura de flecha (Nº. 210 y Nº. 212) Juguete / Miniaturas de arcos, flechas y azagayas (Nº. 1110)
Cerámica Juguete zoomorfo de arcilla (Nº. 929, 930, Nº. 931 y Nº. 932)
Instrumentos musicales y de señalización Juguete / Miniatura de sonajero (Nº. 293 y Nº. 294) Juguete / Miniatura de sonajero (Nº. 743)
Objetos rituales, mágicos y lúdicos Juguete zoomorfo en envira6 (Nº. 214 e Nº. 215) Juguete de taquara (Nº. 1081, Nº. 1082 e Nº. 1083)
Trenzados Juguete trenzado (Nº. 213) Cesta paneiriforme7 (Nº. 1151)
Utensilios e implementos de materiales eclécticos Juguete / Cuchillo de madera (No. 1118). Juguete / Miniatura de remo (Nº. 1123)
Utensilios e implementos de madera y otros materiales Juguete / Miniatura de escoba (Nº. 1077)

En su mayoría, los dibujos y artefactos lúdicos representan miniaturas de objetos culturales de probada importancia social. La designación ‘miniaturas’ no asume la característica terminológica de reproducción fiel y pasiva de formas ‘normales’ de las herramientas, sino que muestra la capacidad de ilustración y/o apropiación de los objetos hechos en plena conformidad con las especificidades infantiles y para la utilización privilegiada por este grupo generacional. Las miniaturas permiten la comprensión, aunque parcial, de los materiales utilizados para la socialización y la caracterización de los elementos identitarios de la niñez nativa.

Es importante tener en cuenta que la expresión nativa “juego” se inserta en una querella de definiciones, según Dumazedier (1979), o en una fiesta de conceptos (Vianna, 1997). En las sociedades occidentales, el juego no es una categoría rígida, tampoco es una categoría definida del comportamiento8. Mediante el uso de la expresión, se puede referir tanto al juego en sí, como al trabajo profesional que, a pesar de la contradicción, puede ser placentero. Se observa que abarca una amplia gama de situaciones, pasando, incluso, por obligaciones, como cumplir con las obligaciones familiares (visitas a familiares), ir a los servicios religiosos, espacio de sociabilidad donde se encuentran los amigos. Juego es el término utilizado para indicar las interrupciones en la faena diaria, cortas o largas, pero faena no indica necesariamente trabajo, puede ser estudio o, incluso, la interrupción del juego.

La relación conceptual entre juego y ocio, establecidos como antónimos de trabajo/labor, es, en las sociedades occidentales, situación que surgió en la época moderna, con el cambio de la función del ocio. Era, en la Grecia y en la Roma antiguas, y también en la Edad Media, una condición privilegiada para la realización de acciones políticas y militares, sentido desplazado con el ascenso del modelo socioeconómico del capitalismo y la difusión de las industrias, hacia la idea de trabajo, entendido como acción continua de producción de determinados bienes de uso/consumo con valor en sí mismo y valor de cambio.

En el caso de los pueblos indígenas, se sabe que no necesariamente las actividades relacionadas al juego y los juegos se limitan a los momentos de interrupción de la rutina, puesto que, como no hay espacio formal para el aprendizaje, antes o después de la llegada de los blancos, la aldea y el territorio son espacios de sociabilidad y educación, donde los eventos sociopedagógicos se llevan a cabo, por ejemplo, camino de la roza, en el bosque, en el río, mientras se practican actividades de rutina, porque se aprende haciendo.

1 – Infancia es aquí percibida como noción distinta al concepto de niño. Así, mientras la infancia es la concepción o representación social de determinado período inicial de la vida, los niños son los sujetos insertados en esta condición (Ferreira, 2008)

2 – Recogidos por el antropólogo Protásio Frikel, entre 1961 y 1962, junto a los Xikrín del Cateté, cuya entrada en la Reserva ocurrió en 1965. Sobre el tema, consultar Frikel (1968).

3 – Recopilado por Eduardo Galvão y Protásio Frikel en 1966.

4 – Los artefactos Suyá fueron recogidos por los antropólogos Eduardo Galvão y Protásio Frikel en la década de 60 del siglo pasado en el Parque Nacional del Xingu. Son juguetes que entraron en la Reserva Técnica en 1967. Sobre el tema, consultar Galvão (1996).

5 – Recolectados por los antropólogos Arthur Napoleão Figueiredo y Anaíza Vergolino e Silva, ingresados a la Reserva Técnica en 1969. Sobre el tema, verificar Figueiredo (1983 y 1984).

6 – Envira – Fibra vegetal extraída de algumas árvores. (N.T.)

7 – Cesta de base rectangular y borde redondeado. (N.T.)

8 – En la concepción del folclore, el juego es entretenimiento, con o sin melodía o coreografía. Sobre el tema, véase Câmara Cascudo (2000).

“Fue el Estado”: El caso de los jóvenes desaparecidos de Ayotzinapa y la crisis política en México

“[…] ante el desastre del país,
el vacío de las autoridades y donde
el crimen organizado se confunde con
los políticos, solo nos queda refundar
el Estado.”

Francisco Toledo (artista plástico mexicano).

Los hechos

Durante la tarde del viernes 26 de septiembre de 2014, un grupo de 46 estudiantes de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa, Guerrero, se trasladaba en autobús de esa localidad a la ciudad de Iguala. En su camino a la ciudad de México para participar en la marcha conmemorativa del 2 de octubre de 1968, cuando el Ejército mexicano acribilló a miles de estudiantes en Tlatelolco por orden del entonces presidente Gustavo Díaz Ordaz (del Partido Revolucionario Institucional, PRI), estos estudiantes (todos varones) pararían en Iguala para “botear” (recabar dinero con botes) y cubrir así sus gastos de viaje. Aprovecharían un mitin-fiesta que se realizaba en la plaza central de Iguala en el que, después de rendir su informe anual la entonces Titular del DIF1 municipal María de los Ángeles Pineda Villa, se celebraban los avances de esta dependencia y se invitaba a la gente a apoyar la posibilidad de que Ángeles Pineda fuera impulsada como candidata del PRD (Partido de la Revolución Democrática) a la alcaldía de Iguala; cargo que en ese momento ocupaba su esposo José Luis Abarca Velázquez, quien llegara también a ese puesto por el propio PRD. La intención era, además de “botear”, sabotear los festejos oficiales de la pareja en el poder quienes desde el Ayuntamiento habían mantenido una política de recorte presupuestal y de libertades hacia su escuela rural. El arribo de los estudiantes a Iguala llegó a los oídos de Abarca, quien ordenó a Felipe Flores Velázquez, en ese momento jefe de Seguridad Pública de Iguala y hoy prófugo, que interceptara el camión y evitara así la pretendida intromisión de los jóvenes al acto oficial de su esposa.

Sin aún quedar claros los motivos y los detalles, la policía de Iguala instaló un cerco en la carretera a la entrada de la ciudad y sin miramientos, abrió fuego en contra del camión de los estudiantes. Allí cayeron muertos dos de ellos y uno quedó gravemente herido. Además, las balas alcanzaron a otras tres personas (“víctimas colaterales”, le llama el gobierno), privándolas de la vida. Ante estos sucesos, y con la llegada de profesores al lugar para auxiliar a sus alumnos, se solicitó el apoyo del Ejército ubicado en la zona para proteger a los estudiantes y trasladar al herido a un hospital. La respuesta fue ignorarlos y abandonarlos a su suerte (véase La Jornada, 2015a). Los demás estudiantes intentaron huir en el camión. Se dio una persecución y, en otro lugar, se presentó otro tiroteo siendo ya la madrugada del sábado 27 de septiembre. La policía se confundió de autobús y disparó a otro que transportaba al equipo de fútbol de tercera división (semiprofesional) de los Avispones de Chilpancingo (Guerrero), matando a uno de sus integrantes e hiriendo a otros (más “víctimas colaterales”). En total en ambos tiroteos fueron seis muertos (tres de ellos estudiantes de Ayotzinapa) y cinco heridos graves, además de 43 estudiantes desaparecidos. Cuando finalmente los elementos policiacos detuvieron al camión de los estudiantes, entre los que se sumaron policías de Cocula (municipio vecino de Iguala), los 43 jóvenes fueron trasladados y entregados a miembros del Cártel Guerreros Unidos por órdenes de Felipe Flores. Se sabe hoy que los policías de Iguala y Cocula que participaron en esto supusieron que los estudiantes eran miembros del Cártel de Los Rojos, enemigos acérrimos de Guerreros Unidos. Encabezados por El Cepillo (Felipe Rodríguez Salgado), miembros de Guerreros Unidos ejecutaron a los estudiantes y calcinaron sus cuerpos para no dejar pruebas (La Jornada, 2015e). El Cepillo ha confesado que, también creyendo que los estudiantes formaban parte de Los Rojos, los interrogó y se enteró que solo eran alumnos de la Normal Rural; pero que él recibió a la mayoría de los estudiantes ya muertos y que ejecutó a los que quedaban con vida.

El sujeto [“El Cepillo”] detalló que el 26 de septiembre él y otros compinches recibieron la orden de abordar unos vehículos para ayudar a la gente de Gildardo López, alias “El Cabo Gil”, lugarteniente del líder de Guerreros Unidos, Sidronio Casarrubias. En el lugar conocido como Loma de Coyotes lo esperaban “El Cabo Gil” y los mandos de las policías municipales de Iguala y Cocula en cinco patrullas y una camioneta blanca de redilas de tres toneladas, donde tenían detenido a un grupo de jóvenes. Según declaraciones, subieron a los estudiantes al vehículo de redilas y los llevaron al basurero de Cocula. Alrededor de 25 ya estaban muertos por asfixia y quedaban unos 15 vivos, a los que acribillaron a tiros y calcinaron para después regresar a Iguala. Los restos calcinados fueron colocados en bolsas negras de plástico que luego lanzaron al río San Juan de Cocula (Sin Embargo, 2015).

La noticia de estos sucesos lamentables pronto cubrió el territorio nacional, para posteriormente circular en medios internacionales. Los padres de los estudiantes desaparecidos se organizaron y, con el apoyo de la sociedad civil, exigieron la entrega de ellos bajo el lema “¡vivos se los llevaron, vivos los queremos!” El gobierno federal, a través de la PGR (Procuraduría General de la República), atrajo el caso tardíamente (casi una semana después de los acontecimientos) y se inició una búsqueda exhaustiva de los estudiantes por la zona. Se detectaron varias fosas clandestinas con cuerpos mutilados y/o calcinados en los alrededores de Iguala, pero sin confirmar que eran de los estudiantes. El gobierno de Enrique Peña Nieto enfatizó que no dejarían de buscarlos hasta encontrar pruebas fehacientes de su paradero, vivos o muertos. Pero no pudo explicar la razón de tantos cuerpos encontrados en fosas clandestinas, dejando ver con ello la terrible situación que se vive en Guerrero por la presencia de cárteles del crimen organizado, asociados estrechamente con las autoridades estatales y municipales.

1 – El sistema DIF (Desarrollo Integral de la Familia) del gobierno mexicano es el encargado de la atención, por medio de políticas públicas, del bienestar de las familias y centra sus esfuerzos en los niños y las niñas. Tiene representación en los tres niveles de gobierno (nacional, provincial y municipal) y una nociva tradición para sus labores ha implicado desde su fundación que las esposas de los funcionarios en activo sean sus titulares de “membrete” (solo de figura), pues también se nombra un(a) presidente(a) operativo(a). Así, la esposa del Presidente de la República en turno es la titular del DIF nacional, la del gobernador es la titular del DIF estatal (de cada provincia del país) y la esposa del Alcalde es la titular del DIF municipal.

Identidades juveniles y consumo musical de ‘reggae’ y ‘rap’ en Cuba.

Los cambios en cada generación de jóvenes se caracterizan por diversos procesos. Tales como sus ámbitos de socialización, sus nuevos códigos, lenguaje y formas de percibir, apreciar, clasificar y distinguir valores y principios; es decir, todos aquellos procesos culturales que marcan las transformaciones en las maneras de encontrarse y narrar sus identidades.
Las generaciones difieren en cuanto a la memoria, la historia que las atraviesa y las formas de percibir qué las caracteriza. Pertenecer a otra generación supone, de algún modo, poseer códigos culturales diferentes, que orientan las percepciones, los gustos, los valores y los modos de apreciar; desembocando en mundos simbólicos heterogéneos con distintas estructuraciones del sentido.
Uno de los elementos estructuradores del sentido que para los jóvenes resulta cada vez más efectivo para expresarse y participar en la sociedad, es la música. Precisamente, la música con su capacidad para trasmitir mensajes, estados de ánimos, sentimientos e ideologías se ha convertido para varias generaciones de jóvenes en una poderosa arma simbólica y de expresión identitaria. Ritmos como el ‘reggae’ y el ‘rap’, emergen como fieles ejemplos de lo anterior, y constituyen ejes articuladores de construcciones identitarias específicas, y maneras de vivir en la sociedad. De manera que el presente artículo no pretende ahondar en la vertiente musicológica del asunto sino en la impronta e influencia sociocultural de estos fenómenos musicales para las maneras de vivir y ser en una realidad como el contexto cubano actual.

“Las prácticas musicales se caracterizan por ser un medio social a través del cual se identifican y distinguen simbólicamente los entes que participan de ellas a partir de elementos socializadores puestos en práctica por los sujetos consumidores. Estas constituyen así mismo un medio simbólico donde se interrelacionan la comunicación, la participación y el consumo, el gusto como elemento preponderantes, es decir, el disfrute y el placer. Estos procesos contribuyen con el proceso socializador y son a su vez, un importante proveedor de intercambio que sobre la base del sentido que le atribuyen los sujetos que participan de él, propicia un ambiente que permite captar modos de vida de otros sujetos e incorporar nuevas personas. […] Por tanto, las dinámicas musicales son un campo generador de espacios para las relaciones socioculturales que posibilita o favorece el afianzamiento de viejas relaciones y el fortalecimiento o legitimación de nuevas relaciones, así como la emergencia de otras identidades y des-identidades sobre la base del gusto y los comportamientos aprehendidos. Es decir, le permiten a los sujetos sociales crear y recrear mecanismos que llamen la atención o el interés de los otros, mostrando originalidad y diferencia en sus estilos y formas de comportarse o manifestarse en los distintos sitios.” (Bayona, 2012)

En este sentido, el consumir, distribuir y producir ‘reggae’ y ‘rap’, así como construir lógicas simbólicas articuladas a estos consumos, han sido dos de las características más visibles de las grupalidades juveniles: rastafaris y los exponentes del hip hop, respectivamente. Las cuales como consecuencia de la intervención del mercado en los procesos culturales, el impacto de la globalización en las industrias culturales, y la comercialización de estos productos musicales, conllevó a que se conformaran como patrones culturales globales a seguir por una parte de los jóvenes, aun y cuando no surgieran en los contextos nacionales donde ya se expresan.

El uso de crack entre jóvenes: historias para reconstruir los recorridos de cuidado y ciudadanía

Iniciamos este artículo con la frase de un adolescente, que destaca a nuestros ojos y oídos: “Nada en mi vida ha cambiado después de que empecé a usar crack”, dijo. Sorprendida de la respuesta de su entrevistado, que, en oposición al discurso de tantos otros sujetos de la investigación, no demoniza el crack, la investigadora le pregunta: “¿Y eso?”. La delicada objetividad con la que el joven repite la frase nos anuncia una cita con revelaciones de realidades que pasan al margen de los discursos dominantes que repetidamente circulan por los medios de comunicación.
El joven que nos habla y se hace escuchar, que se expresa con voz tranquila y sonrisa incrédula, se llama João, estudiante del 2º año del “ensino fundamental”1. Su experiencia demuestra la diversidad de sentimientos vivenciados a sus 14 años, regulados por excesos y límites que se hacen invisibles debido a los discursos de culpa con los que se ha enfrentado a lo largo de la vida.
Estas informaciones y fragmentos divulgados forman parte de una base de datos más amplia, que contiene diversas historias de vida, adquirida a través de la investigación “La realidad del crack en Santa Cruz do Sul”. Mayores informaciones y reflexiones sobre la investigación están disponibles en la publicación “(Re)conhecendo o perfil do usuário de crack de Santa Cruz do Sul”, de Garcia et al. (2012)2.
La vivencia de João ejemplifica una realidad que se nos presenta cuando nos proponemos a escuchar el sujeto más allá de las drogas y los discursos hegemónicos. Al oír el discurso del sujeto y sus múltiples caras, sea a través del análisis de las entrevistas realizadas en la presente investigación, sea en lo cotidiano de los servicios, podemos percibir, en ambos casos, la complejidad inherente a la condición de sujeto. De esta forma, no es raro que profesionales de la salud, la educación, la asistencia social, entre tantos otros, se propongan reflexionar sobre el escenario que constituye la vida de los jóvenes, especialmente los jóvenes usuarios de crack, lo que hace emerger un planteamiento que exige reflexiones: ¿qué hacer ante tantos descarríos producidos o reforzados por la iniciación tan precoz en las drogas?
Al tratar de cuestiones complejas como la drogadicción, compuestas de factores sociales, históricos, culturales, económicos, políticos, nos adentramos inevitablemente en el campo de las políticas públicas y la intersectorialidad (salud, educación, asistencia social, sociología, derecho etc.), a partir de las cuales se piensan y se elaboran programas, acciones e intervenciones con objetivo de posibilitar respuestas frente a problemas derivados del uso abusivo de drogas. Cuando estas cuestiones abarcan la infancia y la adolescencia – y casi siempre lo hacen –, mayores son la cautela y la prudencia necesarias, ya que nos referimos a sujetos en pleno proceso de constitución y desarrollo de su subjetividad.
El contexto de la realidad social contemporánea nos presenta el crack como el enemigo, el único responsable de las “desgracias actuales”, lo que genera un sentimiento generalizado de caos social. Según Terra (2011), en el periódico Folha de São Paulo, “hoy mueren ya más víctimas de la epidemia de crack que de las demás epidemias virales juntas. A partir de las muestras municipales, podemos inferir que el 1% de nuestra población es drogadicta. ¡Son casi dos millones de brasileños!”.
Sin embargo, es indispensable que se reconozca que, en nombre del crack, se han construido prácticas que producen y son producidas por un lenguaje ideológico que percibe las drogas como “el problema social”. Al asumir este discurso, se minusvaloran cuestiones que son más importantes y claman por una respuesta, especialmente la de cómo se ha establecido este fenómeno en la realidad actual.
En este sentido, el fenómeno de la drogadicción no puede ser visto y comprendido solo como una estadística asustadora, que promueve la demonización del crack e imposibilita provocaciones reflexivas; al contrario, esos discursos deben convocarnos al análisis de los factores que promueven y propician su propagación.
Entender el crack como enemigo no es una verdad absoluta para todos. El abordaje de los medios de comunicación sobre el tema refleja distintos intereses al invertir en la transmisión de un discurso social aterrorizante, del que resulta una alienación relacionada a los planteamientos sociales y económicos involucrados en el crecimiento del número de usuarios. Entendido como “la problemática social”, el crack ocupa espacio en las agendas de los gobernantes, tal como un ente que, para ser combatido y para que la paz vuelva a reinar una vez más (si es posible pensar que esta ha existido en algún momento), exige grandes inversiones de los gobiernos.

1 –  La traducción del término al español es “Enseñanza Fundamental”,  nivel obligatorio en la enseñanza brasileña , compuesta de 9 años e iniciada a partir los 6 años de edad. El 2º año corresponde a niños de 7 años.
2 – “(Re)conociendo el perfil del usuario de crack de Santa Cruz do Sul”.

La importancia del trabajo en la transición hacia la vida adulta

Todo niño y joven se enfrenta, en algún momento de la vida, a la pregunta: ¿qué serás de mayor? La respuesta dada y esperada, casi siempre, se refiere a una identificación con una profesión, un trabajo, un empleo.
El trabajo ocupa un lugar central en la vida cotidiana. Es centro de preocupaciones e inversiones individuales y colectivas; es fuente de ingresos, estructura nuestro calendario, es mecanismo de integración social. Sin embargo, pasamos, en la actualidad, por un momento de reconfiguración de los valores, tradiciones e instituciones que hasta el momento han servido de orientación para nuestras vidas, tanto en la esfera privada como en la esfera pública, entre los cuales la esfera del trabajo se presenta como una de las más afectadas por cambios relacionados a procesos de individualización y flexibilización. Considerando su importancia como organizador de la vida y la sociedad, objetivamos en este artículo discutir cómo los referidos cambios impactan en los jóvenes y, principalmente, en el momento de su ingreso a la vida adulta1.
En un panorama de crisis del empleo, que ha tenido sus modalidades, funciones y significados reformulados, son los jóvenes los que se hallan más vulnerables a esos cambios. Y para atenuar los efectos de esta crisis, estos sujetos han sido “invitados a permanecer fuera del juego” (en las palabras de Bourdieu, 1983), en una moratoria que se alarga cada vez más, no amenazando así los pocos puestos de trabajo todavía disponibles para los adultos.
A pesar de este panorama pesimista, observamos que el trabajo todavía constituye un valor importante y desempeña una función especial para los jóvenes, tanto en Brasil como en otros países (Guimarães, 2004; Korman, 2007; Provonost & Royer, 2004). En el proceso de transición hacia la vida adulta, se ponen en juego diversos elementos – conyugalidad, parentalidad, fin de la escolaridad, salida de la casa de los padres. Sin embargo, enfocaremos el trabajo, una vez que lo reconocemos como elemento posibilitador de los demás, como, por ejemplo, a través de la independencia económica, aspecto bastante destacado por los jóvenes como atributo de la vida adulta.

La importancia del trabajo en la construcción de la identidad adulta

A partir de la idea de socialización2 y construcción de identidad, podemos pensar que el momento de inserción profesional puede tener un rol importante en la construcción de una identidad de adulto, una vez que el rol social del adulto es tradicionalmente asociado al de trabajador. La etapa de vida de establecimiento de la identidad adulta es tradicionalmente marcada por la inserción profesional.
La idea de inserción en el trabajo solo ha adquirido sentido social – a través de la idea del paso de estudiante a trabajador – a fines del siglo XIX a partir de la institucionalización de la escolarización compulsoria (Dubar, 2001 apud Guimarães, 2006). En el auge de la Modernidad, periodo de intenso crecimiento y desarrollo de la posguerra, los jóvenes pasaron a disponer de un “tránsito preprogramado”, un paso de la escuela al empleo de manera casi inmediata y automática.
Sin embargo, a fines de los años 70, los jóvenes dejaron de vivenciar esta seguridad del “tránsito preprogramado” y pasaron a enfrentarse a una situación de “inserción aleatoria” (Guimarães, 2006) debido a cambios en la esfera laboral y el sistema de empleo, cuando la esfera laboral pasa a sufrir los efectos de los procesos de individualización, característicos del momento actual.
“[…] el trabajo – o la inserción laboral, para seguir en los términos precedentes – pasa a carecer de rumbo predeterminable, y adquiere un sentido algo caótico, con intensas transiciones entre situaciones ocupacionales, puesto que las trayectorias profesionales ya no son previsibles a partir de mecanismos de regulación socialmente institucionalizados. La individualización decurrente echa sobre las espaldas del trabajador, joven o adulto, la responsabilidad de enfrentar todas las incertidumbres y nuevos riesgos, como gestor solitario de su propio recorrido” (Guimarães, 2006:175-176).
El joven hoy se ve confrontado a resolver la paradoja entre un destino (todavía) socialmente esperado – que codificaba el tránsito hacia la vida adulta como un movimiento que, empezando por la familia, se extendía a la escuela y culminaba con la inserción en el mercado laboral y la participación política – y sus escasos chances de realización para una parte no despreciable de las nuevas generaciones (Guimarães, 2006).
Pero a lo largo de la historia de la humanidad parece que la transformación en un sujeto-productivo, o sea, en un individuo insertado en la lógica de producción y contribución a la sociedad, es lo que se ha configurado para el joven – sus pares y la comunidad de la que forma parte – como asunción de una identidad adulta, un reconocimiento como adulto. Es, por lo tanto, en el momento de ingreso a la vida adulta que se espera, tradicionalmente, que, por su transformación en un sujeto-productivo, el joven encuentre un nuevo lugar en el sistema social y a la vez sufre transformaciones en su subjetividad en el sentido de hacerse adulto.
Bajo la lógica de una equivalencia entre sujeto-productivo y sujeto-adulto, en el momento en el que ese espacio de la producción pasa por modificaciones, se espera que se sufran los efectos en el tránsito hacia la vida adulta. Según Korman, “[…] el joven se encuentra ante la demanda de asimilar todas las transformaciones, dándoles sentido dentro de la expectativa de ascender a la condición de sujeto-productivo” (2007, p. 30). Y, se puede añadir, sujeto-adulto. El trabajo, en vez de ser un rol social, que tiene la función de organizar y orientar el ingreso a la vida adulta, pasa al registro de “elección”, a ser considerado como una expresión de autorrealización. En vez de que, por ejemplo, se ejerza la profesión de profesor debido a un histórico de profesores en la familia, la elección de ser profesor se encamina como resultado del desarrollo de un proceso identitario autorreferenciado.
Birman (2006) y Costa (2006) hablan de implicaciones de cambios operados en la esfera de la naturaleza del trabajo en el “hacerse adulto”. Birman (2006) afirma que “los impases económicos y sociales de la sociedad brasileña contemporánea crean una selección excluyente, que es preocupante para la juventud, y configura una situación bastante diferente a la que existía en los años 60, cuando el abanico de posibilidades existentes en el mercado laboral era bastante mayor” (Birman, 2006, p.39). Costa (2006) habla de la pérdida del valor del trabajo como referencial para los jóvenes: “[…] Pensémoslo bien: hemos luchado durante siglos y siglos para mostrar que el trabajo dignifica el sujeto; que el trabajo era fuente de virtudes como la previdencia, la diligencia, la disciplina, la responsabilidad, etc. De repente, todo eso parece pura palabrería […]” (Costa, 2006, p. 20). Debido al desempleo, la crisis ha tenido como consecuencia la redefinición del horizonte temporal en el que los individuos piensan su futuro. Para los jóvenes, la temporalidad en la que se les invita a inscribir sus aspiraciones profesionales toma una forma diferente.

1 – Este artículo forma parte del trabajo desarrollado en la tesis doctoral “La transición hacia la vida adulta en la contemporaneidad: un estudio con jóvenes cariocas y quebequenses” (Monteiro, 2011).
2 – Nos referimos a la concepción de Pimenta (2007), para quien la socialización “es un proceso de construcción de identidad social por medio de la interacción/comunicación con los demás, en el que los individuos se apropian subjetivamente del mundo social al que pertenecen, a la vez que se identifican con roles que aprenden a desempeñar correctamente” (p. 128).

Jóvenes indígenas en la Sierra Central de Ecuador. Elementos para pensar sus prácticas comunitarias

¿Por qué es relevante el estudio de las prácticas que realizan los jóvenes de las comunidades indígenas de la Sierra Central del Ecuador? ¿Cómo se construye la categoría juventud indígena en este contexto y qué condiciones hacen posible su existencia? ¿Quiénes son estos/as jóvenes indígenas y cómo procesan la ‘cuestión política’ en sus prácticas socio-comunitarias? Estas interrogantes, que organizan la exposición que se propone desarrollar aquí, están presentes en los distintos campos considerados en la investigación de base sobre la que se levanta este artículo.
A tales efectos, y bajo el entendido de que este trabajo no agota las posibilidades analíticas y explicativas sobre lo planteado, se presenta un apretado compendio de los ejes teórico-conceptuales y metodológicos que atraviesan la investigación “Prácticas socioculturales de jóvenes indígenas en la Sierra Central de Ecuador”1 así como una sección de los principales resultados atinentes a tales interrogantes. Se propone, en lo fundamental, abrir líneas de debate en torno de algunas dimensiones que configuran aquello que, provisionalmente, se denominará prácticas socioculturales de jóvenes indígenas en contextos de cambios y transformaciones socio-estatales, como ocurre en el caso ecuatoriano. Este artículo presenta el estudio sobre la categoría joven indígena en el contexto de transformaciones del Ecuador a partir de 1970, y específicamente, después de 2006.
En esta dirección, interesa examinar la noción de ‘juventud indígena’ como categoría emergente ante la visibilización cada vez más nítida de los/as jóvenes indígenas en las dinámicas de la comunidad indígena y en la misma ‘sociedad urbana’ como resultado de una serie de procesos directamente vinculados al trabajo, el problema de la tierra y la educación, entre otros, a los que, en razón de las reconfiguraciones socio-estatales actuales, se agregará el tema del relevo generacional en el campo de la política2.
La categoría ‘juventud indígena’, por consiguiente, no se construye ni opera en el vacío, sino que es producto de las complejas interacciones ocurridas, y en curso, al interior de las comunidades y organizaciones indígenas así como entre éstas y otros actores.
Por ello, para explorar en el conocimiento de quiénes son los/as jóvenes indígenas es que se optó, en la investigación aludida, por la vía conceptual y metodológica de las ‘prácticas’ (Bourdieu, 1999; 2007) tomando distancia de ciertos enfoques que parten de un supuesto reconocimiento en el que se asigna ‘apriori’ atributos o características identitarias que definirían al joven indígena sin que, previamente, se haya estudiado sus prácticas en unos determinados campos.
Tomando en cuenta estudios previos sobre la comunidad andina, se consideró varios campos de indagación: familia, comunidad, escuela, trabajo, política, religión y fiesta. En este artículo se expone una apretada síntesis de resultados investigativos de varios de estos campos cuyas dinámicas, vale mencionar de entrada, se reproducen mediante ‘habitus’ estrechamente vinculados entre sí. Los campos producen prácticas y son, a la vez, productos de prácticas; es en esa relación general donde los agentes (re) producen y ponen en tensión habitus instituidos y habitus instituyentes (Bourdieu, 2007). En el caso de la comunidad indígena andina, resulta fundamental tener en cuenta este complejo juego de disposiciones, considerando, sobre todo, los procesos de transición sociocultural en los que se encuentra lo comunitario actualmente.
En este tramo introductorio vale la pena plantear una necesaria cautela referida al carácter equívoco o, al menos problemático, sobre el uso y sentido del término indígena en la actualidad, cuando los pueblos y nacionalidades reclaman para sí el reconocimiento como pueblos y nacionalidades con una denominación propia (Puruhahes, Panzaleos, Chibuleos, Cañaris, Shuar, por mencionar algunos) que designa sus orígenes y ancestro (Unda y Muñoz, 2011).
No obstante, y dado que en múltiples interacciones que se desarrollan en la esfera pública, en la dinámica sociopolítica y en la vida comunitaria, el término indígena adquiere una potencia histórica e identitaria determinante, presentando, además, amplias posibilidades prácticas de identificación de los pueblos y nacionalidades originarias, en este artículo se utiliza el término indígena para designar a los sujetos jóvenes que desarrollan ciertas prácticas de (re) producción socio-comunitaria en el contexto de la sociedad y estructura comunal3.

1 – Investigación realizada por el Centro de Investigaciones sobre Niñez, Adolescencia y Juventud, CINAJ, de la UPS Ecuador, entre 2010-2012 en comunidades indígenas de las provincias de Cotopaxi, Tungurahua y Chimborazo.
2 – En lo referente al tema del relevo generacional en el campo de la política se incluyen ciertos datos e informaciones, producidos en 2014, de la investigación sobre participación política de jóvenes en Ecuador que realiza el CINAJ desde 2011. El relevo generacional, en el marco de la investigación mencionada, está siendo examinado, sobre todo, desde la experiencia de la conformación de los Consejos de la Juventud que impulsa la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador, CONAIE, desde 2011.
3 – Cabe, aquí, una muy concisa pero importante distinción realizada por J. Sánchez-Parga (2001) entre lo comunitario y lo comunal, distinción según la cual lo comunitario hace referencia a las prácticas centradas en el espacio del “nosotros” donde no tiene sentido lo individual como posibilidad de reproducción de esa sociedad; lo comunal, en esta perspectiva, hace referencia a la estructura política y administrativa que adopta la vida comunitaria en su relación con el estado.

Habitares juveniles en la ciudad de México. Diferencia y desigualdad

El artículo discute algunos estudios de caso realizados en los últimos años sobre la relación jóvenes y espacio urbano para analizar transformaciones en los usos, apropiaciones y percepciones juveniles de la contemporaneidad urbana. Jóvenes y espacialidad es una área metodológica en donde se intersectan articulándose las fronteras socio culturales de clase, edad, etnia, género, preferencia sexual, gustos, estilos de vida y otras zonas de diferenciación y desigualdad social.
El estudio de la espacialidad revela las diversas estrategias que los jóvenes levantan en sus interacciones con múltiples otros: quienes los miran, los reciben o integran, los ignoran, los estigmatizan, los excluyen, los marginalizan. Estas experiencias cotidianas de habitar, representar y/o imaginar el espacio urbano permiten acceder a características de los actores y agrupamientos juveniles en la ciudad: quiénes son, qué hacen, con qué recursos cuentan, cuáles son sus redes y los niveles de las mismas, cómo se auto perciben y perciben a los otros, cómo construyen sus tiempos y sus espacios. Los grupos interaccionan creando experiencias espaciales a través de las cuales leemos sus tensiones y acuerdos con unos otros que son constantemente definidos en cada contexto.
Cuando indago por lo “cultural juvenil” en el espacio urbano refiero a la selección y movilización consciente e imaginativa de un subconjunto de diferencias por parte de un grupo juvenil para tejer sus interacciones (de disputa, conflicto, adaptación o negociación) con otros grupos sociales (Urteaga, 2011). En ese proceso, los grupos juveniles establecen “expectativas y prioridades con criterios diferentes y todos intervienen para hacer ciudad, aunque con diferenciada visibilidad y poder” (Vergara, 2005, p. 193-194).
¿Cómo y desde qué espacios (sociales, culturales, físicos) los jóvenes participan en la reconfiguración del espacio urbano y más específicamente de la ciudad contemporánea? ¿Qué es lo que los modos de vida juveniles, con sus prácticas de distinción e integración en el espacio, nos dicen sobre las asimetrías y desigualdades sociales contemporáneas en este tipo de ciudad? Discutiré estas preguntas desde los planteamientos de Ulf Hannerz (1998) sobre el estudio antropológico de las grandes ciudades y, particularmente, sobre lo que las distingue como mundiales. En éstas últimas se imbrican ciertos rasgos que contribuyen fuertemente a su vitalidad cultural: apertura al exterior e interior, efervescencia cultural y sociabilidad. Dos de ellas, sin embargo, detonan esta imbricación y su resultado: una concentración de la población tal que posibilita un franqueo interno disparando una exaltación cultural.
La sociabilidad y sus espacios juegan un papel importante en la intensificación del tráfico de significados entre estratos de personas y entre diversas esferas de pensamiento que se influencian mutuamente (Ibíd.). Ambos fenómenos en las ciudades dan lugar a una cultura mundial que organiza la heterogeneidad en el sentido de interconectar las diversas culturas locales con las que no están en un territorio concreto. Las personas se relacionan de maneras diferentes con ella, aunque dos tipos posibles pueden servir como polos de análisis: las personas cosmopolitas y las personas locales. La complejidad y efervescencia cultural alcanzan su momento culminante en estos nuevos “centros de la ecúmene global” porque contienen los nodos de control de la economía mundial y porque confluyen cuatro categorías de personas: los ejecutivos y directivos de las empresas trasnacionales, los inmigrantes, las elites del mundo de la cultura y los turistas. Todas estas figuras sociales comparten el “ser, de una manera u otra, trasnacionales” (Ibídem, p. 208), desempeñar un papel clave en la creación y difusión de nueva cultura y hacer de estas ciudades mundiales.
Abordo tres formas juveniles de habitar la ciudad de México en la actualidad – la de los jóvenes indígenas migrantes, la de los ‘trendsetters’ y la de las bandas juveniles y los “ser barrio” – que ilustran cómo el accionar de los jóvenes no sólo expresa las transformaciones en la macroestructura, sino su activa participación en la reconfiguración territorial, cultural y social de la ciudad de México.

Jóvenes indígenas en la ciudad

Ubico la presencia de los jóvenes indígenas en la ciudad dentro de los flujos migratorios que hoy caracterizan a las ciudades mundiales (Hannerz, 1998; Appadurai, 2001). Sin embargo, esta premisa debe enmarcarse en el contexto mexicano que históricamente ha excluido la presencia indígena de la membresía urbana bajo la “falsa idea de que los indígenas pertenecen al medio rural y campesino, mientras que las ciudades son el espacio de lo cosmopolita, que asimila y elimina las diferencias culturales” (Escalante, s.f.). Bajo un doble marco discriminatorio, como indígenas y migrantes, los jóvenes estudiados pertenecen a las etnias del desplazamiento, fenómeno que Mora et al (2004) define “como el desplazamiento territorial, orientado al cambio residencial de los grupos sociales con el fin de mejorar su calidad de vida”. La etiqueta “jóvenes indígenas” esconde diferencias de todo tipo: de clase, edad, origen étnico, educación, ocupación, profesión, expectativas, estilos de vida y otras. Observé con mayor profundidad a jóvenes indígenas de reciente migración a la ciudad de México1, quienes ocupan los últimos escalones laborales y sociales en la ciudad, con escasa remuneración y baja calificación: albañiles, mecánicos, mozos, soldados, ellos; empleadas domésticas, ellas.

1 Realicé estudios a estos jóvenes de diferentes etnias en la ciudad de México entre 1997-1998 y en 2004.
 

Conflictos y diferencias generacionales en el uso de las tecnologías digitales

La principal fuente de dificultad de los adultos de más de 40 años no es sólo, ni principalmente con la computadora, la cual finalmente consiguen dominar, al menos para sus necesidades laborales e intereses sociales, sino las diferencias que observan en su relación con las tecnologías digitales de información y comunicación (TIC) respecto a la que tienen los jóvenes y adolescentes, lo cual muchas veces les provoca enojo y sentimientos de inferioridad. Los adultos necesitan narrar y explicar su experiencia de incorporación y domesticación de la computadora estableciendo un antes y un después en su biografía; los jóvenes actúan prescindiendo de toda referencia temporal y biográfica en el manejo de la tecnología, salvo la que marca el paso de un modelo a otro.

Los adultos necesitan ser comprendidos, apoyados y auxiliados personalmente en sus dificultades con el software; los jóvenes las resuelven solos o consultando a un amigo en la red social. Los adultos necesitan separar, controlar y administrar los tiempos y los espacios (al menos imaginariamente) online de los offline; los jóvenes viven en la práctica del presente continuo, el espacio deslocalizado y la simultaneidad de operaciones y ventanas. Los adultos necesitan traducción del lenguaje icónico y a menudo demandan unas instrucciones escritas que vayan indicando lo que se debe hacer desde el “principio hasta el final”, de “arriba hacia abajo” y de “derecha a izquierda”, mientras los jóvenes manejan el lenguaje original, lo cual le permite moverse vertiginosamente entre los múltiples pliegues del hipertexto, abriendo y cerrando simultáneamente ventanas. Los adultos sienten culpa y temor de perder privacidad y calidad de vida al estar todo el tiempo conectados, los jóvenes sienten que ganan autonomía y mejoran su calidad de vida cuando dominan las herramientas que le permiten ampliar sus recursos, redes y contactos horizontales. Los adultos tienen miedo de equivocarse, de echar a perder el trabajo, de ser víctima de un virus o de un intruso; los jóvenes no tienen cuenta de banco, y aunque a menudo sufren más las consecuencias de virus e intrusos, las enfrentan, con “espíritu deportivo”. No conozco a un solo joven que ante la pérdida de un archivo o la invasión de un virus, se ponga a llorar desconsoladamente con rabia e impotencia como me he visto a mi misma hacerlo en varias oportunidades. Por una parte tienen más recursos para solucionarlos, y, por otra, asumen el riesgo como una condición natural de vivir y moverse en la Red. En síntesis: mientras los adultos invierten muchas energías en controlar la incertidumbre, y minimizar los riesgos, los jóvenes las invierten en ampliar sus horizontes y trascender sus circunstancias con una apertura total a la novedad y a la contingencia digital.

Los adultos intentan “domesticar” la tecnología y los jóvenes se acoplan con ellas

Los adultos tienen una fuerte necesidad de control de su entorno más inmediato como una forma de contrarrestar la incertidumbre y la inseguridad en el ámbito laboral y en el espacio público. Respecto a las TICs, esta necesidad se expresa subjetivamente en un esfuerzo de domesticación en un doble sentido: domesticar a la “máquina salvaje” para que resulte algo sencillo de manejar, y también domesticarla para que se vuelva parte del hogar y se incorpore en las rutinas familiares y domésticas sin que éstas sufran alteraciones esenciales. Los jóvenes no se pelean con las TICs, las domestican, pero en un sentido totalmente distinto a los adultos. Se acoplan naturalmente con ellas porque no sólo son instrumentos para comunicarse sino que constituyen un pilar fundamental en la naturaleza de sus vínculos sociales. Tienen un sentido vital y también lúdico y su uso implica la construcción de una red de pertenencia, un espacio de sociabilidad y un lugar de socialización. De ahí que no tengan necesidad de fragmentar, distinguir o separar el tiempo de uso del tiempo del no uso (Winocur,2009), y mucho menos elaborar un discurso acerca de sus dificultades con un programa o una nueva aplicación.

Los adultos esgrimen un discurso de adhesión o de rechazo a las nuevas tecnologías que los jóvenes no tienen ni necesitan. Es como si los mayores hablando de sus temores y recelos, pudieran controlar la inseguridad que les provoca su falta de dominio práctico y simbólico de la computadora y de la Red.

La educación de los jóvenes Guaraní y Kaiowá y la utilización de las redes sociales en su lucha por derechos

El presente artículo presenta los procesos de educación indígena Guaraní y Kaiowá y la lucha política inédita de los jóvenes indígenas a través de las redes sociales (Facebook) en internet, buscando las efectivaciones de sus derechos fundamentales en el contexto contemporáneo.
El pueblo Guaraní y Kaiowá en cuestión es conocido en la literatura antropológica como Guaraní-Kaiowá y Guaraní-Ñandéva (ver Schaden, 1974; Melià; Grünberg y Grünberg, 1976). Aunque presenten muchos aspectos culturales y de organización social en común, el primero, o sea, el Guaraní-Kaiowá, no se reconoce como siendo Guaraní, pero acepta la denominación Kaiowá. A su vez el grupo  Guaraní-Ñandéva se autodenomina Guaraní. De este modo, a lo largo de este artículo me referiré al pueblo indígena como Guaraní y Kaiowá.
Para la fundamentación de este artículo, inicialmente me basé en la bibliografía que trata específicamente de la historia del pueblo Guaraní y Kaiowá. En parte, para analizar la lucha política de los jóvenes indígenas contemporáneos, me centré en fragmentos del documento escrito divulgado del Primer Encuentro de los Jóvenes Indígenas Guaraní y Kaiowá, realizado en el 2011. Por fin, en general, consideré los relatos, videos, fotos, peticiones y los documentos indígenas publicados en las redes sociales (Facebook y blogs) por representantes de los jóvenes Guaraní y Kaiowá, fundamentales para elaboración de este artículo.
La literatura, tanto antropológica como historiográfica, señala que desde la época prehispánica el actual territorio brasileño y paraguayo se encontraba poblado por indígenas pertenecientes al tronco Tupí-Guaraní, según Susnik (1979, p. 80).
Es importante revelar que hasta hoy estos subgrupos (Guaraní Kaiowá, Ñandéva, Mbya) remanecientes del tronco Tupí Guaraní viven dispersos en pequeñas partes de sus territorios localizados en Brasil, Paraguay, Argentina y Bolivia. Esta diversidad de subgrupos Guaraní contemporáneos se constituye como categorías étnicas diferenciadas. Son considerados por la literatura antropológica como pueblos agricultores, religiosos/rezadores y guerreros que se encuentran en cierta medida en proceso de disputa y conflicto con los colonizadores dominantes hasta hoy. Tales hechos históricos todavía son poco conocidos por los no indígenas de Brasil, entre otros.
Actualmente en Brasil los pueblos Guaraní están ubicados en diversas regiones. El pueblo Guaraní-Mbya (en la región Sur) está concentrado en los Estados de Rio Grande do Sul, Santa Catarina y Paraná; en la región Sudeste, en São Paulo, Rio de Janeiro y Espírito Santo. Los Guaraní-Ñandéva y Kaiowá se concentran en la región Centro-Oeste, en el Estado de Mato Grosso do Sul.
Los pueblos indígenas del actual Cono Sur de Mato Grosso do Sul forman una población de, aproximadamente, 46.000 individuos, que pertenecen a las etnias Guaraní Kaiowá; el 60 % de esta población son jóvenes, la mayor parte está distribuida en ocho aldeas o puestos indígenas (demarcadas por el Servicio de Protección a los Indios entre 1915 y 1928); otra parte de la población Guaraní y Kaiowá está asentada en 22 tierras indígenas reocupadas por propios indígenas, las cuales se encuentran identificadas y demarcadas o en proceso de regularización agraria por el gobierno federal a partir de las décadas de 1980, 1990 y 2000. Además, existen ocho grupos de comunidades o conjuntos de las familias extensas acampadas de modo provisional al margen de la carretera (BR), aguardando identificación y reconocimiento oficial de su territorio tradicional tekoha guasu.

La organización social de los indígenas Guaraní y Kaiowá y los sentidos de la educación en estos pueblos

En relación a la referida organización social de estos indígenas, los estudios antropológicos recientes (como Meliá, 1978; Thomaz de Almeida, 1991; Mura, 2006) confirman que los subgrupos Guaraní Kaiowá, Ñandéva y Mbya mantienem su organización social centrada en la familia extensa.
En el pasado, una familia extensa indígena compuesta por más de una centena de indios vivía dentro de una casa grande, siendo que en esta vivienda y su entorno trabajaban los adultos, junto con los jóvenes y los niños, siendo las actividades cotidianas divididas según el sexo y la edad. Con el paso del tiempo, el desaparecimiento de la casa grande no significó un cambio en la centralidad de esta organización social.
En el seno de la familia extensa Guaraní y Kaiowá, los niños mayores cuidan a los menores, de modo que todos son educados juntos en estos mismos espacios, por medio de prácticas educativas que sirven para todos los niños de hasta 13 años, de ambos sexos. Así, en el entendimiento de los Guaraní y Kaiowá la fase final del niño está comprendida hasta los 13 años.
En la concepción de los Guaraní y Kaiowá la fase del joven empieza a partir de los 14 años de edad, el muchacho con el cambio de voz y la muchacha con la primera menstruación. De este modo, pasan a otra fase, todavía no son adultos, aunque se estén se preparando para a fase adulta, lo que sucede más o menos después de los 14 años de edad. Con el cambio de voz, el muchacho es liberado por la madre y la abuela para acompañar a los hombres.
Algo semejante le pasa a la muchacha, pero obviamente de modo distinto y más rígido también. Tras la primera menstruación, la muchacha ya no debe interactuar sola con cualquier muchacho de edad superior a la suya. La primera menstruación es fase fundamental para que ella se convierta en una joven, iniciando la fase adulta, y debe permanecer bajo la orientación de la abuela y la madre a lo largo del proceso de experiencia adulta.

La invisibilidad social de las juventudes rurales

Hemos observado en las últimas décadas avances significativos en los debates públicos en torno al tema de «juventud» en Brasil y América Latina. La importancia creciente de esta categoría social puede ser verificada tanto por el renovado interés y la consiguiente expansión de los estudios, investigaciones y publicaciones en el campo de las humanidades, como la ampliación de las iniciativas dirigidas a este segmento por varios actores gubernamentales y la sociedad civil en nuestro continente.
Este aumento del interés también podemos observar en las cuestiones relacionadas con la juventud rural, pero con menor intensidad. En el caso de estos últimos, dos aspectos fueran importantes para estimular inicialmente el debate. Primero, las estadísticas de los procesos migratorios demostraron que el  éxodo rural, en las últimas décadas, fue protagonizado principalmente por los jóvenes, en su mayoría mujeres. Este fenómeno contribuyó para un acentuado proceso de envejecimiento y masculinización de las poblaciones rurales. Otro aspecto, menos explícito, pero no menos importante, es la persistencia de una cierta situación de invisibilidad social que afecta a los jóvenes en las zonas rurales.
Este artículo tiene como objetivo discutir este segundo proceso. Se pretende situar al lector en lo que consiste la invisibilidad social. A continuación demuestra cómo esta invisibilidad social se lleva a cabo en el ámbito de los estudios académicos. Pretendemos, aún enumerar algunas hipótesis para el desinterés académico en el tema. Por último,  argumentaremos que la superación de esta situación requiere el reconocimiento de la complejidad del fenómeno de la juventud en el campo, que permitiría percibir la existencia de diversas juventudes rurales.
1) Definiendo el problema de la invisibilidad social.
La invisibilidad es la cualidad de un objeto no ser visto por los observadores,porque no absorbe ni refleja la luz. Al añadir el término social nos referimos a situaciones en las que determinados sujetos son imperceptibles en las relaciones sociales. Es, por lo tanto, una acción social que implica no ver el otro, no ver su existencia social y todo lo que se deriva de este hecho.  Es decir, entendemos que invisibilidad social es todo un proceso de no reconocimiento y indiferencia con relación a los sujetos de la sociedad. Esta invisibilidad social niega al otro el derecho de reconocimiento y  a la identidad social. Se manifiesta en la vida cotidiana, actúa de manera intersubjetiva y se objetiva en las prácticas del sensorio común y del campo científico. En particular, con relación a la producción del conocimiento científico, la invisibilidad se procesa cuando éste no abarca tales sujetos, no refleja en ellos, no les reconoce la existencia y tampoco les atribuye capacidades  reflexivas.
Entre todos los excluidos y marginados de nuestra sociedad actual, los jóvenes que viven en territorios rurales están entre los más vulnerables. La invisibilidad social a la que estos jóvenes están sometidos consiste en una de las expresiones más crueles de exclusión social, ya que, de esta manera, se convierten en sujetos de derechos sociales u objetos de políticas públicas, haciendo inviable el rompimiento.de su condición de exclusión.
En este contexto, la juventud rural aparece como un sector extremadamente fragilizado de nuestra sociedad. Mientras permanecen invisibles al medio académico y el sistema político, no siendo reconocidos socialmente como sujetos de derecho, es poco probable que sean incluidos en la agenda del gobierno  Hasta que ocurra esa inclusión, lo que tenemos son estados de cosas, situaciones más o menos prolongada de incómodo, injusticia, insatisfacción o peligro, que atingen a los grupos de jóvenes rurales, sin llegar a participar de la agenda gubernamental o movilizar a las autoridades políticas (RUA, 1998). El actual “estados de cosas” implica en la negación del derecho básico a recibir tratamiento y oportunidades iguales, es decir, representa la negación de la ciudadanía a los jóvenes en las zonas rurales. Este segmento, en muchos aspectos, no tiene acceso ni cuenta con el conjunto de derechos básicos que estructuran la condición de ciudadano. No es exageración decir que los jóvenes rurales no disfrutan del derecho a la ciudadanía a la hora de admitir como sujetos o actores políticos, con el derecho a participar en las decisiones que afectan sus vidas y sus futuros. Además, desde la perspectiva de los derechos sociales, incluso los más básicos, esta juventud vive con diversas situaciones de no reconocimiento, el prejuicio, el estigma, la marginación y la exclusión.

Control y medicalización de la infancia

Controlar es necesario

A lo largo de la historia del mundo occidental, las personas que no se someten a las normas aceptadas como comportamientos normales, exhibiendo comportamientos distintos o cuestionando tales patrones, siempre han molestado  a la mayoría, dócilmente sometida, siendo objetos de persecuciones. ¿Porque alguien que exhibe comportamientos “por encima de toda sospecha” es afectado por otra persona, hasta el punto de necesitar retirarlo de su campo de visión o incluso eliminarlo?  Tal vez porque ver a una persona que no se encuadra en las normas expone que es posible ser diferente, es decir, que los patrones no son naturales, no fueron y no serán siempre los mismos.
El comportamiento humano no es biológicamente determinado, pero  entrelazado en el tiempo y en los espacios geográficos y sociales –, histórico finalmente. El ser humano es esencialmente un ser cultural; entretejido en un sustrato biológico, sí, sin embargo datado y situado. La naturalización de los patrones de comportamiento, llevando a la creencia generalizada de que se debe actuar según determinados moldes, es uno de los elementos estructurales de la sumisión, del no cuestionamiento, de la docilización de cuerpos y mentes, tan cara y necesaria al mantenimiento del orden vigente, en todos los tiempos.
Está listo el terreno para alejar y eliminar los que perturban el orden. Sólo faltan los criterios, los rótulos y, lo más importante, el grupo a ser investido de poder para juzgar y definir puniciones. Hasta el siglo XVI, el poder advenía de la religión; autoridades eclesiásticas torturaban y condenaban a la muerte ateos, herejes, brujas… Con el adviento de la ciencia moderna, esta pasa a ocupar los espacios discursivos del saber y del poder, convirtiéndose en autoridad investida de poder para ejercer las mismas acciones, ahora renombradas: identificar, evaluar, tratar, aislar.
La medicina será el campo científico a ocupar, de un modo privilegiado, ese espacio, pasando más y más a legislar sobre la normalidad y la anormalidad, a definir lo que es salud y lo que es enfermedad, lo que es saludable y lo que no es, lo que es bueno y lo que es malo para la vida. Y la definición del comportamiento desviante, o anormal, será hecha en oposición al modelo de hombre saludable, o hombre mediano, estadísticamente definido. La normalidad estadística, definida por frecuencias y un raciocinio probabilístico, no por la casualidad coincidente con la norma socialmente establecida, es transformar en criterio de salud y enfermedad. A través de esa actuación normatizadora de la vida, la medicina asume, en el nuevo orden social que surge, un antiguo papel. El control social de los cuestionamientos.
Y los criterios anteriores comienzan a ser sustituidos por otros.
Inicialmente, locos y criminales… Encarcelados, aislados, para su propio bien y para el bien de los normales. Castrados para evitar que se reproduzcan y se propaguen por la Tierra. Muertos, por condena formal o por “accidente”, en los interrogatorios de evaluación, en las cárceles, en las enfermerías…
El desarrollo científico y tecnológico, a la vez  que posibilita su propio avance, exige complejización y sofisticación. El campo médico se especializa. La psiquiatría y la neurología tomarán el comportamiento como objeto del saber/poder.
La psicología se despega de la psiquiatría, pero sin romper con su filiación paradigmática. Surgen los especialistas, ahora con un poder aún mayor para definir los límites de la normalidad.
Surgen nuevos criterios, nuevos nombres, nuevas formas de evaluación, nuevas formas de punición. La vigilancia se sofistica.
Cerebros disfuncionales son la causa de la violencia. Cerebros disléxicos y bajo QI justifican el fracaso en la escuela. Alteraciones genéticas explican los miedos de vivir en medio de la violencia. Frustraciones en la infancia provocan inestabilidad emocional.
La normatización de la vida tiene como corolario la transformación de los problemas de la vida en enfermedades, en disturbios. Lo que escapa a las normas, lo que no va bien, lo que no funciona como debería… todo es transformado en enfermedad, en problema individual. Se aleja la vida, para sobre ella legislar, muchas veces destruyéndola violentamente y de manera irreversible.
Y los profesionales, con su formación acrítica y ahistórica, ejercen, la mayoría sin darse cuenta, su papel como vigilantes del orden. Creyendo en las promesas de neutralidad y objetividad de la ciencia moderna,  no sabe manejar la vida cuando se ve frente a ella.  Sin disponibilidad de mirar al otro, se protegen anclándose en los instrumentos de evaluación estandarizados.
Sin preocuparse de las consecuencias de su informe médico para la vida del otro, el profesional ni siquiera se permite darse cuenta que la clasificación no transcurre del diagnóstico, y éste de una evaluación adecuada, como le enseñaron. Los rótulos se traman ya en las primeras impresiones, en la mirada prejuiciosa; rótulos que clasifican y sostienen diagnósticos que los confirman…