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Las niñas y niños en el proceso migratorio: Una realidad que continúa vigente.

Introducción

El presente artículo inicia con una breve y resumida contextualización histórica de los episodios que marcaron las diásporas en el contexto latinoamericano y a partir de ahí se exponen los principales sucesos políticos y económicos que catapultaron la movilidad humana en la sociedad ecuatoriana durante los últimos 70 años. Dichos sucesos tuvieron efectos en las estructuras y configuraciones familiares, sobre todo de quienes optaron por migrar.

Por otro lado, se recuperan varios datos empíricos de dos investigaciones realizadas años atrás. Para precisar, los estudios se remontan a 2008 y 2009, es decir, a nueve y diez años después de la peor crisis financiera y social que afrontara el Ecuador. El primer estudio se realizó en el marco de un trabajo cooperativo con la Universidad Complutense de Madrid y la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador1. No fue casual el interés compartido de las dos instituciones de educación superior a saber que el mayor flujo de migrantes ecuatorianos enfiló su diáspora hacia tierras ibéricas. El grupo central con el que se trabajó fue niños/niñas que tenían padres y/o madres migrantes.

El segundo trabajo que sirve de base del presente artículo se realizó durante el año 2009. En este caso los adolescentes, jóvenes estudiantes de colegios de la ciudad de Quito fueron quienes colaboraron en el estudio con sus voces y experiencias vividas ante el hecho migratorio de sus familiares. La “imagen” de la partida de sus padres aún se encontraba presente en la retina de varios de los jóvenes. Las promesas de un pronto retorno continuaban alimentando la esperanza de un reencuentro familiar, que en más de un caso nunca sucedió.

En los dos estudios el dispositivo metodológico empleado fue de tradición cualitativa, privilegiando las narrativas, experiencias y discursos que las niñas, niños y jóvenes tienen ante el hecho migratorio. En múltiples tramos del trabajo de campo se recurrió al uso de entrevistas grupales; esta técnica permitió un ejercicio de autoreconocimiento y de solidaridades entre los niños y jóvenes, presupuesto que no se encontraba previsto en el trabajo de campo, pero, sin embargo, se activó entre los entrevistados al momento de compartir sus experiencias y anécdotas.

El fenómeno migratorio una constante en la práctica humana

La emigración es una de las actividades más pretéritas que el ser humano ha practicado en su existencia, y se refiere al fenómeno socioeconómico y político que consiste en el abandono voluntario de un individuo de su territorio para establecerse en otro Estado (Espinosa, 2004). Esta práctica ha sido constante y repetitiva por varias razones, entre las que consta el asegurar la existencia de la especie, satisfaciendo sus necesidades primordiales.

Este constante traslado de habitantes de un lugar a otro tomó fuerza en América Latina a partir de los años 70, cuando un masivo conglomerado de personas inició su diáspora, especialmente hacia los países del norte del continente. Este nuevo acontecimiento histórico denominado la era de la migración masiva2, se enmarcó en un proceso internacional globalizado en el cual las fuentes y oportunidades laborales se incrementan sobre todo en países industrializados. Bajo esta lógica e imaginarios, la población de países “tercermundistas” inició un peregrinaje hacia naciones que ofertaban un “futuro estable” y con oportunidades de desarrollo económico.

Este manto de ilusiones y oportunidades, contrasta con un hecho social de abandono y ausencia que sufren los familiares y especialmente los hijos e hijas de las nuevas fuerzas laborales que se encuentran desarticulados y desvinculados de la palabra que sus progenitores les pueden ofrecer. Esta ruptura de la palabra3 y ausencia de padre y/o madre, y en algunos casos ambos, originó un conjunto de problemáticas sin precedentes en el sistema social ecuatoriano. Uno de los principales problemas que surgió fue la transformación de las estructuras familiares y los roles de cuidado y educación que tuvieron que asumir los familiares de los migrantes para con los hijos que se quedaron en el lugar de origen.

Empero, de ser la emigración una alternativa que contribuye al “mejoramiento”4 de la situación familiar, en aquel entonces nos encontrábamos con un acontecimiento sin precedentes en la historia ecuatoriana, a saber que las condiciones materiales de los migrantes si tenían un sustancioso cambio y por supuesto mejoría, pero el aspecto emocional de las niñas, niños y jóvenes que se quedaron en el país daba cuenta de la crisis que tenían que vivir.

1 – Ver: GAITÁN, L. et al. Los niños como actores en los procesos migratorios. Implicaciones para los Proyectos de Cooperación. Quito: Editorial Universitaria Abya Yala, 2008.
2 – Ver en: CASTLES, S.; MILLER, M. The age of migration. International Population Movements in the Modern World. New York: Guilford Publications, 1993.
3 – La palabra en psicología cumple la función de un mecanismo doble que contribuye en los procesos de socialización de los seres humanos, adicionalmente facilita la introyección de los aprendizajes recibidos y coopera en la transmisión del pensamiento generado. Ampliar en: VIGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Editorial Paidós, 2009.
4 – Los adolescentes entrevistados comentan que los ingresos económicos familiares han incrementado gracias a l emigración de sus familiares.

Violencia autoinfligida: jóvenes indígenas y los enigmas del suicidio

Tema espinoso, difícil, pero necesario en la actualidad, ya que los datos indican un aumento de los casos de suicidios entre los jóvenes del mundo, en Brasil y en este país, en relación a los pueblos indígenas. Los datos que serán presentados en este artículo están registrados en la Relatório de Violência Contra os Povos Indígenas no Brasil, publicado anualmente por el Conselho Indigenista Misionário – CIMI. Los registros muestran la evolución de los acontecimientos en el ámbito del territorio brasileño, pero, no agotan plenamente la realidad. Aunque sean parciales, los datos revelan tendencias, provocan dudas y muchos cuestionamientos. Me gustaría poder esclarecer todas las interpelaciones, pero temo que eso no será posible, por la propia imposibilidad de que el tema del suicidio sea conocido en toda su complejidad.

El suicidio es un acto social, así dicen los que han estudiado el fenómeno, desde Émile Durkheim, que lo estudió y clasificó en tipos: suicidio egoísta; suicidio altruista y suicidio anómico, incluyendo el tipo fatalista. Son tipos que hacen referencia al contexto social y a los propósitos de los sujetos que los cometen. Podemos decir que el suicidio es un acto social total, complejo, pues se da en el ámbito del libre arbitrio y envuelve muchos factores: psíquicos, sociales, familiares, económicos, políticos, existenciales, escolares, por adicción al alcohol y otras drogas, exposición a agro-tóxicos, en fin, factores que se dan todos de conjunto o que alcanzan mayor relieve en unos y otros casos. No se trata de una relación de causa efecto, sino de una constelación de factores que permiten establecer una asociación entre estos y las condiciones que cercan al individuo suicida. Ciertamente existen razones que llevan al suicidio, no obstante, hay siempre un contexto diverso en que la ocurrencia de casos puede ser entendida histórica y socialmente, en que el efecto se torna causa y la causa se torna efecto.

Entre los pueblos indígenas que habitan el territorio brasileño se dan situaciones violentas, presiones sociales y racismos que pueden estar asociados a prácticas suicidas, involucrando a algunos, o a muchos individuos en una misma localidad y al mismo tiempo. En la tabla a continuación, se puede ver la evolución de casos en los diversos estados de la federación brasileña. El caso más agudo se refiere al pueblo Guarani y Kaiowá de Mato Grosso do Sul, que, en un periodo de 19 años, presenta una media aproximada de 45 acontecimientos por año. Sigue el estado del Amazonas, cuyos casos afectan a los pueblos de Tinuca, de Alto Solimões y a los habitantes de Gabriel de Cachoeira, ciudad que alberga al 95% de la población indígena, involucrando a los pueblos del Alto Rio Negro. Se nota que, a lo largo de los años, ha habido episodios significativos, como los 11 casos en el 2006; no obstante, la incidencia de casos a partir del 2014 revela el recrudecimiento de la situación. También en Roraima se han dado casos expresivos a partir del 2014. En Tocantins y Paraná fueron registrados casos en los años recientes, y el fenómeno se ha hecho presente en Acre, Maranhão, Ceará y Mato Grosso, además de los registrados en Pernambuco, Minas Gerais y casos puntuales en Alagoas, Bahia, Goiás y Rondônia. Debemos observar que tal vez sean notificados menos casos de los que se dan, tanto por parte de los órganos de salud, como por los equipos del CIMI que actúan en las áreas indígenas.

Además de eso, en lo que fue reunido en la tabla se omitieron algunos datos importantes, tales como la secuencia de actos entre los Karajá de la Ilha de Bananal, que entre 2010 y 2016 cometieron 42 suicidios por ahorcamiento, para un total de 95 intentos. En 2010/2011, se dio un primer ahorcamiento, de un joven recién casado que, según todo indica, comete el acto por sentirse infeliz, sintiéndose muy presionado por tener que cumplir con las obligaciones de género (ir a vivir a casa de la suegra y trabajar para el suegro). La prescripción determina que, si el novio fallase en su compromiso, sería golpeado por sus cuñados y su familia sufriría gran humillación. Este joven novio recurre al suicidio para escapar de la situación y, así, libra a su familia de la humillación. Él innova la técnica y se ahorca. Inmediatamente, su mejor amigo hace lo mismo y a partir de entonces siguen muchos casos de ahorcamiento, como en efecto dominó.

Algunos aspectos generales en este caso llaman la atención, pues la mayor parte de los actos es cometida por jóvenes entre 14 y 24 años. La mayor parte son muchachos solteros o recién casados, aunque en los últimos años haya un aumento de las víctimas del sexo femenino. Para Otoniel Guarani-Kaiowá, el motivo por el cual tantos jóvenes cometen suicidio es la falta de perspectiva: “no tienen futuro, no tienen respeto, no tienen trabajo ni tierra para plantar y vivir. Escogen morir porque, en realidad, ya están muertos por dentro” (Conselho Indigenista Missionário, 2013, p. 79). Tal vez eso pueda ser verdad para determinado contexto, pero, no siempre la falta de tierras se da de forma tan brutal como en Mato Grosso do Sul, finalmente, la opresión afecta las comunidades de diversas maneras.

Hay una reserva, una actitud reticente por parte de muchos liderazgos y miembros de las comunidades indígenas a hablar de este asunto abiertamente. Por un lado, hay ponderación de que, al hablar de más, puede correrse el riesgo de que se disemine la idea, e influenciar a otras personas. Por otro lado, parece haber una reserva religiosa que no está muy bien explicitada. Del mismo modo, la explicación sobre las razones de los acontecimientos recae principalmente sobre la hechicería, el poder el hechizo que se encarna en las personas y las lleva a cometer el acto extremo.

Los análisis respecto a la situación en Mato Grosso do Sul apuntan para el escenario de genocidio que afecta a los pueblos que viven en esa región: son los Guarani y Kaiowá, los Terena, los Kinikinao y los Kadiwéu. Mientras, es sobre el pueblo Guarani y Kaiowá que recae la mayor tragedia: población confinada en territorios exiguos, cuyas consecuencias mayores son los conflictos internos, las desavenencias familiares, los comportamientos violentos debido al alto consumo de bebidas alcohólicas, el involucramiento en el mundo de las drogas, violaciones, robos. De las 31 tierras reconocidas por el Estado brasileño, los Guarani-Kaiowá y Ñhandeva poseen solo el 29,04% de ellas. Con una población de 54 658 personas, según la Funai, las comunidades ocupan 70 370 de las 242 370 hectáreas reconocidas oficialmente como territorios nacionales. De ese modo, la ocupación de tierras para ese pueblo representa 1,2 hectáreas por persona. Eso significa límites más que estrechos para vivir. Cierta vez, en un campamento de autopista, el señor Hamilton Lopes, ya fallecido, afirmó: “qué hace un hombre sin tierra para plantar? Bebe”.

La falta de tierra acarrea la imposibilidad de reproducir la vida. Un hombre Guarani (Kaiowá, Ñdeva, Mbya) se torna adulto cuando prepara un sembrado para ofrecer a la mujer con quien se va a casar, como parte final del ritual de iniciación. La dificultad en volverse adulto llevó a los jóvenes a ir a trabajar en el corte de caña; muchos de ellos falsificaban el documento para comprobar que estaban en edad de trabajar. Así, se hacían hombres: pasaban la semana en el corte de caña, ganaban dinero, y antes de llegar a la casa, consumían el dinero bebiendo, como hacían todos los adultos.

Según el Distrito Sanitário Especial Indígena (DSEI) de Mato Grosso do Sul, en los últimos 13 años, cerca de 611 indígenas se suicidaron, esto es, 1 cada 7,7 días. ¿Cuál es la causa de esta cantidad absurda de ahorcamientos y envenenamientos? La falta de acceso a los territorios tradicionales genera imposibilidad de vivir plenamente los usos y costumbres, conforme garantiza la Constitución Federal de 1988; genera también cifras atemorizantes de violencia física, ataques a las comunidades que intentan retomar sus aldeas y un número muy alto de asesinatos. En menos de un año, entre 2015 y 2016, fueron registrados 33 ataques de naturaleza paramilitar contra las comunidades Guarani y Kaiowá. Entre 2001 y 2018, fueron asesinados 14 líderes indígenas en represalia a los intentos de retomar pacíficamente tierras ya reconocidas por el Estado. Se trata del contexto más violento en territorio brasileño; si añadimos los números de mortalidad en la infancia (de 0 a 5 años), de desnutrición, malos tratos y racismo, tendremos el contexto en el cual está anclada la cantidad de suicidios de jóvenes.

¡Es un bebé! Miradas de las Ciencias Sociales a los primeros años de vida

Presentación1

Guaguas, bebê, bambino, babies, bébé, mitã pytã, pichike che, ‘o’ o, … diferentes formas para nominar que implican diversidad de creencias, prácticas, valores y sentimientos con relación a los bebés. ¿Por qué las personas tienen bebés? ¿Son personas los bebés? ¿Cómo un recién nacido de la especie humana deviene en “bebé”? ¿Son seres racionales? ¿Tienen cultura los bebés? ¿Son seres pasivos o activos? ¿Son una tabula rasa? ¿Por qué requieren de cuidados especiales? Son algunas preguntas que se han formulado en torno a este sujeto peculiar y universal, y paradójicamente, tan poco comprendido aún desde las Ciencias Sociales y las Humanidades.

Si bien en las últimas décadas la producción académica en torno a la niñez y los niños ha crecido de manera sostenida, vale recordar, siguiendo a Gottlieb (2009) y a Tebet y Abramowicz (2018) que el hecho de enfocar en la infancia, no siempre ha significado para las Ciencias Sociales tomar como foco a los bebés. Así, Tebet y Abramowicz (2018, p. 295) se preguntan: ¿Un bebé es un niño? Con esta pregunta las autoras colocan un debate lícito y necesario: ¿es posible incluir a los bebés en los estudios sociológicos y antropológicos sobre la infancia? ¿qué se ha producido hasta ahora en estos y otros campos disciplinares acerca de la vida social de los bebés? ¿son adecuados y suficientes los enfoques, metodologías y técnicas en estos campos para dar cuenta de la especificidad de las experiencias de los bebés?

En este artículo reflexionamos sobre el modo en que la preocupación por problematizar a los bebés se ha desplegado a lo largo del siglo XX en dos grandes perspectivas de investigación, a partir de una selección bibliográfica que busca dar cuenta de desarrollos disciplinares e interdisciplinarios. La reunión de esta producción bajo dos perspectivas – aquí llamadas enfoque anticipatorio y enfoque vivencial – se orienta por preguntas tales como: ¿sobre qué bebés se ha construido la mayor parte de la producción científica sobre la primera infancia? ¿sobre qué evidencias empíricas hemos definido el estatus y atributos de los bebés y las formas en las que nos relacionamos con ellos?

Por una parte, ante una ausencia de conocimiento sistemático, desde el final del siglo XIX puede advertirse la multiplicación de materiales médicos, psicológicos y jurídicos que buscaron identificar formas óptimas de cuidado y de reconocimiento de la “naturaleza” de los niños. Estos trabajos se enmarcan en el enfoque anticipatorio (Qvortrup, 2009), donde los bebés aparecen valorados por su potencial desenvolvimiento futuro, y las acciones relevantes pesan en términos de moldear ese porvenir en forma vigorosa. Lo que ocurre en la primera infancia importa por sus consecuencias en las demás etapas del curso vital y en el desarrollo de una sociedad, es decir, en tanto capital humano.

Por otra, a partir de 1980-90, puede constatarse la emergencia de una segunda mirada académica sobre los bebés, que no tiene como preocupación central su desarrollo y salud ni su impacto en los niveles de morbi-mortalidad de una sociedad, sino que está interesada en dar cuenta de las realidades y conflictos de los bebés en el entramado cotidiano entre sus familias, comunidades e instituciones. Estas investigaciones, a las cuales llamaremos de enfoque vivencial, constituyen una producción académica orientada a comprender cómo las personas y sus entornos sociales despliegan sus estrategias de vida, en la cual los bebés son considerados actores en esos contextos culturales complejos. De este modo, los bebés interesan “en tiempo presente”.

Consideramos que esta taxonomía permite organizar y clasificar investigaciones trascendiendo los límites disciplinarios, reconociendo convergencias y diferencias entre ellas. Una forma de contrastar las dos perspectivas planteadas en este escrito, es retomar la distinción introducida tanto por Uprichard (2008) como por Qvortrup (2009) entre being y becoming: los bebés como adultos en construcción (becomings) y los bebés como seres capaces que se involucran activamente en compartir y construir significados culturales mientras participan de su propio proceso de desarrollo (beings). Esta distinción es particularmente relevante en todos los escenarios en que el interés y el respeto por un bebé “en tiempo presente” pueden estar reñidos con acciones basadas en ideas de desarrollo y futuro promovidas como deseables, en particular desde la comunidad médica, el Estado o cualquier institución de la sociedad civil (Qvortrup, 2009).

En las secciones que siguen caracterizamos ambas perspectivas, y hacia el final reflexionamos sobre sus principales contrastes en cuanto a sus orígenes, objetivos, alcance y marcos teórico-epistemológicos, entre otros aspectos (Figura 1), pero también sus puntos de articulación. No se trata de producir una lectura valorativa ni simplista ya que ambos conjuntos reúnen estudios diversos, cuyo alcance es difícil de ponderar en este espacio, sino mostrar la necesidad de considerar sus aportes y limitaciones, sus posibles diálogos, en el camino de avanzar hacia abordajes más comprehensivos de los bebés y su vida social.

Figura 1. Síntesis de las principales características del enfoque anticipatorio y del enfoque vivencial de investigación en primera infancia.

1 – Este trabajo fue realizado con financiamiento del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la Argentina (CONICET).

Niñez, alteridad y cuidado. Reflexiones para un campo en construcción

Introducción

En la actualidad, el tema del cuidado infantil aparece como relevante en un contexto en que el cuidado en general ha sido visibilizado como una actividad y una relación social que requieren ser problematizadas, dando lugar a un fructífero campo de discusión.

En este artículo nos proponemos presentar brevemente algunos aspectos de los debates sobre el cuidado, para plantear una propuesta que permita profundizar la mirada desde la que se lo enfoca. Con ese fin, presentamos una breve revisión del campo de estudios, para luego vincularlo con las líneas de investigación en las que nuestro equipo de investigación1 viene trabajando.

Como reflexión final planteamos que, a pesar de los interesantes avances que se evidencian en este campo interdisciplinario en construcción, resulta necesario incluir en el debate el modo en que la alteridad, y las diversas nociones y experiencias de niñez inciden en los procesos de cuidado infantil

Aproximaciones al cuidado infantil: breve revisión del campo de estudios

Los debates actuales sobre el cuidado, recuperando aportes del feminismo, señalan su carácter generizado – el cuidado como tarea atribuida a las mujeres – y ponen en tensión las relaciones entre afecto y dinero – la “economía del cuidado”, el “mercado del cuidado” –, entre trabajo y altruismo, entre lo público y lo privado, y entre la dependencia y la autonomía (Zelizer, 2009; Pautassi; Zibechi, 2013). Asimismo, autores como Badinter (1991), Arcidiácono y otros (2015) permiten señalar que el cuidado no necesariamente tiene un atributo virtuoso, amoroso, moralizante – tal como se lo ha naturalizado en el sentido común – sino que, en ciertos casos, se materializa en actividades no deseadas e implica coerción, relaciones de poder, disputas.

En este marco de discusiones, en los últimos años ha ido conformándose una interesante línea de estudios en torno al cuidado infantil – “aquel conjunto de prácticas que se dirigen a mantener la vida del niño o niña, y que usualmente se organiza a partir del conocimiento socialmente significativo, tradiciones y representaciones sobre y prescripciones del conocimiento científico” (Llobet 2011, p. 1019) –, que ha complejizado su abordaje, dando cuenta tanto de su imbricación con los procesos socioeconómicos de construcción de desigualdades sociales y el papel del Estado en las sociedades capitalistas, como de la enorme diversidad cultural que lo atraviesa.

En este sentido, encontramos, por un lado, los trabajos de Faur (2014) y de Esquivel, Faur y Jelin (2012), que desde un interés centrado en las políticas públicas, las relaciones de género y el papel del Estado, definen su tema de estudio en términos de la organización social y política del cuidado infantil en la Argentina, la cual

[…] se constituye en la actuación de distintas instituciones (Estado, familias y agencias y servicios del mercado y la comunidad) y responde a los valores simbólicos (entre ellos, las imágenes de género y la división sexual del trabajo) de una comunidad. Por consiguiente, pone de manifiesto la dinámica y la interdependencia entre factores estructurales, tendencias políticas e ideológicas y cierto “estado de la cultura” (Faur, 2014, p. 51).

Por otro lado, desde los enfoques clásicos de la antropología, el cuidado infantil se inscribía en los llamados procesos de socialización o de endoculturación, en tanto parte de los mecanismos convencionales que cada sociedad construye para introducir a sus nuevos miembros en el mundo de las relaciones sociales y transmitirle los significados culturales. En este sentido, las fuentes etnográficas han sido claves al mostrar cómo, en la mayor parte de las sociedades, cuidar de los niños no es sólo tarea de su madre y su padre, aspecto que numerosos estudios de socialización han tendido a desconocer (Weisner; Galimore, 1977), probablemente por influencia del modelo de familia nuclear hegemónico en occidente. En esta línea, consideramos relevante destacar un conjunto de investigaciones etnográficas sobre la niñez y la crianza en sociedades indígenas latinoamericanas (Cohn 2001; Lopes da Silva; Macedo; Nunes, 2002; Szulc, 2002; Hecht, 2004; Cervera Montejano, 2007; Colangelo, 2009; De Suremain, 2010; García Palacios, 2012; Remorini, 2013; García Palacios; Hecht; Enriz, 2015; Murray et al., 2015) que, al describir y analizar diferentes modos de construir y experimentar las primeras etapas de la vida, así como diversas prácticas de atención y educación infantil, iluminan la complejidad del cuidado en tanto proceso sociocultural.

Cabe destacar otra serie de estudios antropológicos que, a su vez, aportan valiosas herramientas conceptuales para pensar el cuidado en el contexto latinoamericano, como el trabajo de Santillán (2009) sobre los sentidos en tensión en torno al cuidado y las responsabilidades parentales en sectores populares del Gran Buenos Aires, donde se señala cómo en tales casos

las iniciativas ligadas con la socialización y crianza de muchos niños y niñas que viven en las barriadas populares se definen en tramas relacionales de intervención social, a cargo de actores sociales que incluyen y rebasan a las instituciones esperables para ello (como la escuela y el hogar) (p. 51).

A su vez, aún sin centrarse en la cuestión del cuidado, otros estudios ofrecen un interesante análisis de los modos de gobierno, moralización y normalización de la niñez y las familias de sectores populares, y de sus vinculaciones con políticas públicas e instituciones en diferentes contextos (Vianna, 2002; Grinberg, 2008; Fonseca; Schuch, 2009; Lugones, 2009; Barna, 2012; Magistris, 2014; Bittencourt Ribeiro, 2015; Villalta; Llobet, 2015).

En diálogo con las mencionadas contribuciones, desde hace algunos años, desarrollamos nuestras aproximaciones al campo del cuidado infantil, en diversas pero interrelacionadas líneas de investigación, que presentaremos brevemente, para ir desplegando así nuestra propuesta de abordaje.

Algunas líneas de investigación en torno del cuidado infantil

Nuestra aproximación a los estudios del cuidado se nutre de la labor que venimos desarrollando en el campo del abordaje antropológico y sociológico de la infancia, en relación con la alteridad. Nos interesa poner en juego la categoría de cuidado en otros campos, en otros contextos. Tales inquietudes vienen guiando nuestras investigaciones, en el marco del mencionado proyecto “Niñez, Alteridad y Ciudadanía”, en el cual consideramos el concepto de cuidado como una vía de acceso privilegiada para explorar los procesos de construcción de la niñez en diferentes situaciones y contextos, en tanto ilumina de manera particular las relaciones intra e intergeneracionales, así como las nociones de niño/niña, proceso vital, persona, cuerpo, parentalidad, formación, familia – entre otras –, que intervienen en ellas.

Dentro de los distintos campos y contextos que abarcan nuestras investigaciones, hemos podido relevar cómo el cuidado es concebido de diferentes modos, en ocasiones contrapuestos, que se vinculan con la pluralidad de nociones sobre la infancia y sobre la alteridad. Recurrimos al concepto de alteridad porque nos permite abordar de manera interrelacionada los procesos de formación de relaciones ligadas tanto a la diversidad como a la desigualdad. En ese sentido, tal como se hará evidente más adelante, trabajamos con diversos sectores socialmente vulnerados en Argentina, tanto con diversos pueblos indígenas, migrantes, como con otros grupos en similares condiciones de desigualdad social. Nuestras indagaciones abordan el entrecruzamiento de diversos ejes analíticos que, sólo por una cuestión de ordenamiento, presentaremos separadamente.

Aquí nos detendremos especialmente en tres de ellos: el cuidado en los ámbitos domésticos, comunitarios y barriales; la trama de cuidados que despliegan las políticas públicas y las distintas instituciones que se vinculan con los niños y las niñas; y el cuidado ante la participación de niños y niñas en el campo de la política y las actividades productivas.

El cuidado infantil en ámbitos domésticos, comunitarios y barriales

En primer lugar, en nuestras investigaciones abordamos etnográficamente cómo se despliega el cuidado de niños y niñas en diversos ámbitos domésticos, comunitarios y barriales. Aquí se destacan las relaciones que los niños mantienen entre sí y con los adultos, las experiencias que van atravesando, los espacios por los que circulan, quiénes son los encargados de los distintos aspectos de su cuidado y qué cuestiones prioriza cada quién. Así, contamos con investigaciones que han analizado las prácticas de cuidado y crianza de niños y niñas de un barrio toba/qom de Buenos Aires y, más recientemente, de Chaco (García Palacios, 2012; García Palacios; Hecht; Enriz, 2015), en comunidades y organizaciones mapuche de la provincia del Neuquén (Szulc, 2015), en poblaciones rurales de la provincia de Salta (Leavy, 2018) y en un barrio de la ciudad de Buenos Aires con población de origen boliviano (Varela, 2017). En tales contextos, venimos advirtiendo la marcada polisemia del concepto de cuidado, pues hemos relevado diversas definiciones sobre qué es cuidar, quién cuida, de qué manera y para qué, y las tensiones que en torno de esto se despliegan cotidianamente, lo cual apunta a las relaciones de alteridad que se ponen en juego. Asimismo, resulta interesante indagar la espacialidad del cuidado, cómo se va trazando una “cartografía de cuidados”. Esta representación permite observar los modos en que agencias estatales y organizaciones sociales, familiares, vecinos y pares se integran en esta trama que cuida, tanto en el caso de niñas y niños de sectores populares que habitan un barrio de La Plata, provincia de Buenos Aires (Hernández, 2016) como también en una organización barrial en la ciudad de Buenos Aires (Shabel, 2016).

Asimismo, esos trabajos nos han permitido visibilizar que las prácticas de cuidado no son patrimonio exclusivo del “mundo” adulto (Szulc, 2015; Leavy, 2018; Frasco Zuker, 2016; García Palacios, 2012; Colangelo, 2009). El reconocimiento de prácticas de cuidado por parte de los niños y niñas resulta sumamente desafiante, ya que comúnmente se los y las considera receptores y no dadores de cuidados, de acuerdo con la forma aún hegemónica de cosificar a esta franja etaria, tratándolos como objeto de las acciones de los adultos (Szulc, 2004).

Estas mismas investigaciones también abordan los modos en que se emprende el cuidado infantil desde las políticas públicas y el accionar de diversas instituciones, que presentaremos a continuación.

1 – Proyecto PIP Conicet 353 “Niñez, Alteridad y Ciudadanía: Tensiones en torno a Prácticas, Políticas y Experiencias de cuidado y protección infantil en las provincias de Neuquén, Salta y Buenos Aires”.

Escuela y Proyectos de Vida: lo que dicen los jóvenes sertanejos de Alagoas

Introducción

Querido lector, ¿recuerdas los planes que hiciste para el futuro y los sueños que compartiste con tus amigos en los pasillos de la escuela? ¿Se han implementado, olvidado o reformulado estos planes? Podríamos dedicar horas a la elaboración de respuestas a estas preguntas, sin embargo, estas preguntas introducen un tema que merece ser debatido en el campo de la educación, especialmente cuando se trata de jóvenes que asisten a la escuela secundaria.

Así, nuestra reflexión se sitúa en el campo de las conexiones que los jóvenes de bachillerato establecen entre sus proyectos de vida y la escuela. Se trata de un tema complejo que ocupó un lugar destacado en la investigación desarrollada a lo largo de la maestría en educación (2016-2018), en la Universidade Federal de Sergipe (UFS)1. La investigación tuvo como campo empírico una escuela pública en el municipio de Delmiro Gouveia, en el interior del estado de Alagoas, ubicado a unos 295 km de la capital, Maceió.

La ciudad de Delmiro Gouveia tiene siete instituciones dedicadas a la enseñanza secundaria, cuatro estatales y res privadas. Para esta investigación se seleccionó una escuela pública, ubicada en el centro de la ciudad, porque satisface la gran demanda de estudiantes(as) provenientes de diversos barrios, pueblos y aldeas. Hasta 2016, la información obtenida de la coordinación pedagógica de la institución indicaba una plantilla de 21 clases, lo que hace un total de 922 jóvenes matriculados. A su vez, los protagonistas de nuestras preocupaciones se organizaron en seis clases de bachillerato de 3er grado, dos por la mañana, dos por la tarde y dos por la noche. Se evaluó que sería inviable realizar la investigación con seis clases debido a la profundidad y amplitud de los datos a producir y analizar. Por lo tanto, optamos por trabajar con una muestra de tres clases, una de las cuales era de cada turno de operación de la institución.

En los días en que estuvimos presentes en la escuela, la preocupación de los jóvenes por el futuro era evidente en función de las demandas de la escuela. Por lo tanto, aunque la investigación del máster tuvo como principal problema las experiencias musicales en el ámbito escolar2, la presencia en el campo hizo que nuestro interés surgiera en torno a las preocupaciones que marcan la etapa de finalización del bachillerato, cuando el juego «¿qué quieres ser cuando seas mayor?” se vuelve aún más serio y requiere una respuesta inmediata.

Debido al debate propuesto, presentamos en el siguiente subpunto una contextualización del estudio que recoge las contribuciones de los investigadores que se ocupan de este tema así como los resultados de la investigación.

Proyectos de vida, juventud y escuela

Comenzamos nuestras reflexiones retomando el contexto sociogeográfico en el que se desarrolló la investigación, problematizando concepciones que rápidamente se convierten en supuestos indiscutibles, como es el caso de considerar, invariablemente, la sequía como la principal causa de los infortunios que aquejan a la población que vive en el sertão. Castro (2001, s/p), aclara que «en el caso del Nordeste semiárido la perspectiva de que residen en las dificultades impuestas por su naturaleza la principal causa de los problemas de la Región ha sido un recurso discursivo que seduce y compromete a toda la sociedad». En la dirección opuesta, compartimos un análisis que entiende la necesidad de observar el sertão desde varios ángulos, fomentando políticas sociales para mitigar el impacto de la sequía en la vida del sertanejo, incluso en lo que se refiere a la escolarización y continuidad formativa de los jóvenes.

Al mismo tiempo, el sertão de hoy ya no se limita a las tierras secas, agrietadas y pobres, lejos de la modernidad. De hecho, estas comunidades disfrutan de ventajas urbanas en términos tecnológicos y de mercado, reconfigurando la estructura de sus contextos y ampliando el acceso a bienes y servicios. Frente a estos supuestos, es necesaria una producción intelectual continua sobre esta nueva área rural – expresada en los dominios conocidos como sertão, campo y distrito – que aborde sus transformaciones y los agentes que le dan sentido.

En el caso de la investigación en educación, Carneiro (1997, p. 59) afirma que la atención debe centrarse en «los agentes sociales de este proceso y no en un espacio geográfico; reificada permite, por ejemplo, que la distinción entre «ciudad» y «pueblo» o «urbano» y «rural» desaparezca o se vuelva inútil como cuestión”. De esta manera, nos dirigimos a los jóvenes estudiantes del sertão de Alagoas como sujetos que llevan en sí mismos los sentidos de sus lugares de origen, así como se encuentran permeados por contextos que influyen en la construcción de sus individualidades. Escuchan música diferente a la de sus padres, comparten el mundo virtual, acompañan los servicios difundidos por la industria de los medios de comunicación y desean consolidar sus proyectos en otros lugares.

Por lo tanto, la juventud rural de hoy no es la misma que la de las generaciones anteriores; la sociedad de hoy en día, en sus complejos procesos, les exige responsabilidad, compromiso y conocimiento para su trabajo. En este escenario, la escuela juega un papel de extrema importancia, proporcionando momentos de diálogo para que los jóvenes elaboren sus propias respuestas a las incertidumbres enredadas en los proyectos de vida diseñados en el encuentro entre intereses individuales, demandas sociales y posibilidades más o menos concretas.

La importancia de escuchar atentamente las incertidumbres y los temores se puso de manifiesto en varios momentos de la investigación, cuando varios jóvenes exclamaron las palabras: «Quiero ser alguien en la vida». Alves y Dayrell (2005, p. 387) afirman que «ser alguien en la vida significa ser reconocido, tener respeto, ser visto y conocido. Ser escuchado y respetado. Ser valorado. Como sea, dejar la condición de invisibilidad». Esta condición implica una serie de cuestiones relacionadas: independencia económica, mayoría civil, status profesional, vida afectiva, tomar decisiones propias sin interferencias familiares, entre otras que conforman la emancipación de uno mismo.

No podemos dejar de mencionar que esta etapa de la vida se caracteriza por las diferentes posibilidades en las que están inmersos los sujetos. Alves y Dayrell (2005) siguen sus interpretaciones señalando que el campo de posibilidades no se centra en un fenómeno eminentemente favorable, sino que está marcado por condiciones estructurales. Así, cuando hablamos de proyectos de vida en los jóvenes nos referimos al constante proceso de evaluación y reevaluación de los jóvenes sobre sus propias actitudes para asegurar la implementación de sus proyectos, resistiendo las dificultades que plantea el contexto socioeconómico. A nivel de posibilidades, los jóvenes vislumbran la frecuencia del ambiente escolar como necesaria para la realización de las proyecciones, así como reconocen, en este curso, los problemas inscritos por el escenario biográfico, tomándolos como desafíos a superar.

Ser alguien en la vida así como el desempeño de la escuela en esta trama se discute más adelante de forma cruzada con los datos de la investigación, los cuales fueron producidos a través del uso de un cuestionario estructurado aplicado a las 3 clases de 3er grado listadas anteriormente, haciendo un total de 116 jóvenes con edad entre 15 y 31 años. Este instrumento se organizó en tres bloques, a saber: datos personales; música y ocio; música y escuela, lo que dio lugar a la elaboración de un perfil de los jóvenes estudiantes del último año de la escuela secundaria.

A través del cuestionario, encontramos que el 52.6% eran mujeres y el 47.4% hombres; el 57.8% vivía en la ciudad y el 40.5% en pueblos y sitios. El 80.2% vivía en una familia nuclear. En relación a esto, el 37.1% de las madres terminaron el bachillerato y sólo el 30.2% de los padres terminaron la educación básica, lo que nos lleva a creer que los jóvenes en relación a sus cuidadores tienen condiciones favorables para la finalización de la escolaridad y la continuidad de los estudios. Esta situación se acerca a las reflexiones de Bourdieu (apud Nogueira; Catani, 2015), quien señala que los padres buscan compensar a sus hijos a través de la educación, ofreciendo el capital cultural que se les niega.

Para discutir las experiencias musicales en la escuela, centramos nuestra atención en el segundo instrumento de producción de datos: la entrevista colectiva semiestructurada. La realización de los momentos grupales se basó en el supuesto de que los jóvenes, «cuando se les pone en interacción y diálogo, se les estimula a reflexionar sobre un tema propuesto, no sólo expresan sus opiniones, sino que comparten, profundizan y modifican sus percepciones» (Leão et al., 2011, p. 1067), lo que también provoca que surjan nuevas orientaciones reflexivas. Al mismo tiempo, se tuvo en cuenta un segundo elemento en la elección de la entrevista colectiva: durante los períodos de observación, realizados después de la realización del cuestionario, era común durante el intervalo de las clases encontrar a los jóvenes reunidos en grupos hablando sobre diferentes temas, intercambiando comentarios sobre sus canciones favoritas o incluso tocando la guitarra y cantando. A lo largo de los días, se hizo evidente que para las entrevistas se sentirían más seguros acompañados por sus compañeros, al menos los que compartían el mismo año escolar. De hecho, sucedió como pensábamos. La expresión «Sólo iré si tú vas» estaba presente durante las invitaciones.

Se realizaron dos entrevistas colectivas3 con un máximo de seis miembros por cada clase que participó en la investigación. Estas entrevistas se llevaron a cabo en la biblioteca de la ciudad a diferentes horas de las clases de los jóvenes y se grabaron en audio. Estos momentos ocurrieron en la biblioteca, porque los participantes sugirieron las reuniones en espacios fuera de la escuela para estar a gusto en sus discursos. La biblioteca era el lugar más cercano a todos y tenía un ambiente para reuniones. En los días acordados para cada clase, asistieron los seis participantes del período matutino, sólo tres del turno de la tarde. En relación con el período nocturno, sólo asistió un joven, pero se negó a dar la entrevista debido a la ausencia de sus colegas. Durante las entrevistas – que estaban destinadas a las experiencias musicales en la escuela – los proyectos de vida surgieron como una inquietud y a pesar de los intentos de retomar el objetivo de la discusión, los proyectos de vida volvieron al centro del debate, generando testimonios que se transcriben en el siguiente ítem.

1 – La investigación del máster dio como resultado la tesis titulada «Juventud y expresividad musical en el espacio escolar del interior de Alagoas», que fue defendida en enero de 2018 y contó con el apoyo de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) – código de financiación 001.
2 – Para profundizar el debate sobre la relación entre los jóvenes y la música en el espacio escolar, consulte la tesis de Silva (2018), disponible en el repositorio institucional de la UFS: https://ri.ufs.br/jspui/handle/riufs/9205.
3 – Las entrevistas que componen este artículo se transcriben en la tesis de Silva (2018), disponible en el repositorio institucional de la UFS: https://ri.ufs.br/jspui/handle/riufs/9205.

Análisis de la producción bibliográfica sobre infancia y juventud en América Latina: actualizaciones y nuevos horizontes

Introducción

A lo largo de la última década, los campos de estudio de la infancia y la juventud contribuyeron, especialmente, para que niños y jóvenes no fuesen considerados solo como “sujetos en formación para el futuro” o “ciudadanos del mañana”, posición que les fue destinada desde la modernidad por las instituciones escolares, las políticas públicas y por la sociedad civil. En la historia reciente, principalmente en el ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas, muchos de los esfuerzos teóricos y metodológicos en torno a la infancia y la juventud intentan llamar la atención sobre el hecho de que niños y jóvenes son actores con un papel significativo en la construcción del mundo y de las sociedades donde viven. Bajo esta perspectiva, en América Latina se observa un aumento de las investigaciones científicas de investigadores sociales dedicadas a la comprensión de las realidades vividas por estos sujetos, así como, un movimiento que busca resignificar su papel y su posición en el mundo contemporáneo.

Este movimiento de producción científica propició el surgimiento de diversas revistas científicas latinoamericanas que se dedican al estudio de la infancia y la juventud. Se destacan las revistas Última Década y Revista Infancia, Educación y Aprendizaje, de Chile; Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud e Infancias Imágenes, de Colombia; Childhood & Philosophy, de Brasil; y la Revista Argentina de Estudios de Juventud, de Argentina. Desde 2013, la Revista DESidades también tiene como objetivo difundir publicaciones sobre infancia y juventud en el ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas y se propone, trimestralmente, lanzar artículos, entrevistas, reseñas y un levantamiento de libros publicados sobre la infancia y la juventud latinoamericanas.

Actualmente, se destaca la relevancia de publicaciones en formato libro por su extensión, construcción, inversión y difusión de una reflexión a largo plazo, fundamental para el desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanas (Franchetti, 2018). Tomando en cuenta tal importancia, la revista DESidades publica, desde su lanzamiento, en 2013, una lista trimestral que contempla el levantamiento de obras latinoamericanas de las Ciencias Sociales y Humanas relativas a la infancia y juventud, publicadas en el trimestre anterior. Este levantamiento le concede visibilidad a temas, discusiones e investigaciones cuya circulación es menos accesible, como el caso de las revistas científicas.

Para Menandro et al (2011), en el área de la Psicología, así como en otras Ciencias Humanas, son varios los investigadores que aún realizan parte importante de su producción en forma de libros. A pesar de su decrecimiento en los últimos años, la importancia de esa modalidad de producción académica es indiscutible. Los autores comparten algunos puntos de vista que refuerzan la visión de que los libros y las revistas son igualmente importantes como vehículo de las producciones científicas, a pesar de la relevancia cada vez mayor que se les ha dado a las revistas. Son cuestionados los límites que se imponen al tamaño de los artículos, que pueden forzar simplificaciones en los relatos de investigaciones que, cuando son producidas a partir de la colaboración interinstitucional, pueden resultar mucho más completos y significativos si son reunidos en libros, en comparación con la publicación de diversos artículos distribuidos en diferentes revistas.

En 2015, Castro, Vieira, Lara, Bello y Savegnago analizaron los levantamientos bibliográficos realizados por la revista DESidades en el periodo de 2013 a 2015, de la primera a la séptima edición. El balance permitió construir una mirada analítica y crítica sobre la caracterización y las tendencias de esa producción, que se mostró incipiente en el contexto de la América Latina. Los resultados encontrados pusieron de relieve el poco interés del mercado editorial en relación con la publicación de obras científicas sobre infancia y/o juventud, siendo Brasil, Argentina, México y Chile, los países que tuvieron los mayores porcentajes de obras publicadas en estos campos. Además, se constató que la infancia y la juventud aparecen como campos eminentemente transdisciplinares, toda vez que las obras, en su mayoría, pertenecían a dos o más áreas de las Ciencias Humanas y Sociales. En aquella ocasión, el área de la Educación, de forma aislada, se destacó por su significativa prevalente en la publicación de libros sobre infancia y juventud. Sin embargo, se destacó que los libros levantados en esa área no hacían referencia en sus resúmenes a los términos “infancia” y “juventud”, de lo que se deriva una invisibilización de los sujetos niños, adolescentes y jóvenes de cara al debate sobre los aspectos de la enseñanza-aprendizaje (Castro et al, 2015).

Así como el estudio de Castro et al. (2015), otros estudios han estado emprendiendo análisis del estado del arte de la producción del conocimiento en los campos de la infancia y juventud. Podemos citar el estudio de Stengel y Dayrell (2017), que analiza, sistematiza, el uso de las categorías “adolescencia” y “juventud” en la producción de tesis y disertaciones en Psicología, entre los años 2006 y 2011, así como, las temáticas más abordadas. Los autores identificaron que aproximadamente el 10% del total de las producciones abordaron la temática de adolescencia/juventud, número que consideran significativo. También destacan el expresivo número de categorías temáticas y, dentro de estas, la gran pluralidad de subtemas presentes.

Hayashi, Hayashi y Martinez (2008), por su vez, emprendieron un levantamiento de la producción científica sobre los jóvenes y la juventud en Brasil, a partir de las disertaciones y tesis defendidas en programas de posgrados nacionales, en el período de 1989 al 2006. Los autores verificaron una producción relevante de conocimientos en este campo, en el ámbito de los programas de posgrado brasileños, mayormente ligada a las áreas de Educación y Ciencias Sociales –incluida la Sociología, la Antropología y las Ciencias Políticas -, y una presencia tímida de estudios vinculados a la Psicología y al Servicio Social.

Destacamos también la investigación de Voltarelli (2017), que realizó un mapeamiento de los estudios sobre infancia en América del Sur, a partir de la perspectiva de la Sociología de la Infancia, considerando el periodo de 2010 a 2013 y las producciones de autores suramericanos hispanohablantes. La autora señala la influencia que las producciones europea y norteamericana tuvieran en la realización de estudios científicos en los países investigados, pero destaca que los movimientos propios del campo pueden estructurar otros caminos para las producciones y teorizaciones sobre la infancia en el hemisferio sur, de modo que se pueda aprender a partir del Sur y como el Sur.

El presente artículo es una actualización del estudio anterior (Castro et al, 2015) a tres años de su publicación. La actualización de ese balance es importante, tomando en cuenta que los cambios sociales, culturales y políticos atraviesan constantemente las preocupaciones y cuestiones a ser investigadas en los campos de la infancia y la juventud. Los contornos de una perspectiva analítica y metodológica nunca se agotan en el medio científico y, por tanto, la garantía de un saber sobre los niños y jóvenes tampoco. De esta forma, el balance actual, que se dedica al trabajo realizado por la propia revista entre los años 2015 y 2018, es una contribución que pone de relieve y evalúa qué, cómo y quién ha publicado en libros en los campos de la infancia, adolescencia y juventud en América Latina.

Metodología

El análisis del balance emprendido en este artículo se centró en los datos de los levantamientos bibliográficos1 publicados en la revista DESidades en el período de septiembre de 2015 a marzo de 2018, de la octava edición a la decimoctava edición de la Revista. El corte fue establecido dando continuidad al análisis de la producción bibliográfica en libros sobre infancia y juventud en América Latina realizada en el artículo anterior (Castro et al, 2015). La periodicidad de los levantamientos utilizados en este análisis fue trimestral, en correspondencia con la publicación de cada edición de la revista que cuenta con cuatro ediciones en el año, y con un equipo de asistentes2 que trabajó para la realización de las búsquedas.

El trabajo emprendido por este equipo se concentró a lo largo de las once ediciones en una lista de editoras de lengua portuguesa y española de América Latina y sus respectivos sitios electrónicos. La composición de la lista de editoras fue resultado de búsquedas virtuales en asociaciones de editoras, y presenciales, en librerías brasileñas.

En la octava edición del levantamiento bibliográfico, se contó con una lista de 99 editoras brasileñas y 254 editoras de otros países latinoamericanos, distribuidas de la siguiente forma: Argentina (92 editoras); Bolivia (2 editoras); Chile (23 editoras); Colombia (6 editoras); Costa Rica (3 editoras); Cuba (10 editoras); Guatemala (4 editoras); México (44 editoras); Nicaragua (1 editora); Paraguay (20 editoras); Perú (30 editoras); Uruguay (10 editoras) y Venezuela (2 editoras).

Ya en la decimoctava edición, la lista completó un total de 131 editoras brasileñas y 180 editoras de otros países de América Latina: Argentina (40 editoras); Bolivia (2 editoras); Chile (18 editoras); Colombia (14 editoras); Costa Rica (8 editoras); Cuba (8 editoras); Guatemala (4 editoras); México (48 editoras); Nicaragua (1 editora); Paraguay (13 editoras); Perú (17 editoras) y Uruguay (7 editoras).

Nótese que el número total de editoras incluidas en la tabla de trabajo del equipo varió a lo largo de las once ediciones. El número de editoras de lengua española, especialmente de Argentina, se redujo, mientras el número de editoras brasileñas aumentó. En lo referente a las editoras de lengua española, la reducción se produjo como resultado de que el equipo observó que muchas de las búsquedas en diversos sitios electrónicos estaban siendo improductivas, es decir, no ofrecían ninguna obra que pudiese ser incluida en el levantamiento bibliográfico. Siendo así, fueron retiradas de la lista las editoras que no contaban con ninguna publicación lanzada sobre infancia y/o juventud en los últimos dos años, aquellas cuyos sitios estaban desactivados y las que no habían publicado hasta el momento ninguna obra sobre temáticas relativas a la infancia y la juventud en el área de las Ciencias Humanas y Sociales.

Mientras era realizado este filtraje, que trajo como consecuencia la reducción de las editoras de lengua española, el equipo, durante las ediciones, también se dedicó a encontrar nuevas editoras que pudiesen ser incorporadas en la lista de trabajo. Como se tiene un acceso más directo a las asociaciones de editoras, eventos literarios y librerías oriundas de Brasil, se acredita que fue más fácil para el equipo incluir editoras brasileñas en la lista final que editoras de otros países latinoamericanos. Este desbalance es expresión de la dificultad que tuvo el equipo para buscar editoras que no fuesen brasileñas y, al mismo tiempo, fuesen compatibles con los criterios establecidos por el equipo de DESidades. La comparación entre el número de obras encontradas por países en los sitios de las editoras reveló una diferencia, siendo Brasil el país que obtuvo el mayor número de producciones levantadas, 53.4% del total.

Ta como como aconteció con el análisis emprendido hasta la séptima edición de la revista (Castro et al, 2015), las once ediciones siguientes también estuvieron atravesadas por dificultades en torno a las informaciones sobre las obras anunciadas en los sitios de las editoras. Se destaca, por ejemplo, que muchos sitios no ponen a disposición todas las informaciones sobre la publicación, viéndose obligado el equipo a realizar búsquedas paralelas en otros sitios o en el currículo de los autores para identificar estas informaciones. El mes de lanzamiento de la obra continúa siendo la información más difícil de encontrar, pues la mayoría de los sitios declara solamente el año de lanzamiento. El contacto con los sitios electrónicos de las editoras puso en evidencia que las direcciones electrónicas son poco funcionales, ya que la mayoría no es muy clara o didáctica para quien las consulta.

Para este balance, las autoras del presente artículo clasificaron las obras levantadas en las once ediciones en una tabla con las siguiente informaciones: título de la obra; autores; institución de los autores; editora; país de la editora; ciudad de la editora; tipo de editora (comercial, universitaria o institucional); tipo de publicación (colección o no); área del conocimiento de la obra; campo de la obra (infancia, adolescencia, juventud, sus respectivas combinaciones, además de otras con campo no declarado); tema y subtema de la obra. A partir de esta sistematización, presentamos los análisis, resultados y discusiones que siguen a continuación.

1 – La búsqueda de obras potenciales para incluir en la lista publicada trimestralmente fue realizada a través de las palabras clave en el campo de investigación de los sitios electrónicos. Palabras como infancia, juventud, niños, jóvenes, adolescencia, adolescentes fueron utilizadas en este procedimiento. También se consultaba el campo de lanzamientos de cada sitio electrónico de las editoras, pero ese recurso no siempre estuvo disponible. Es de destacar también que no bastaba con que las obras declarasen en sus títulos que se dedicaban a temas relativos a la infancia y la juventud. Fue necesario verificar si esas obras contaban con todas las informaciones publicadas en el sitio de la revista, como la autoría, el ISBN, el número de páginas, el año y el mes de publicación, el resumen, la ciudad de origen de la editora y si su lanzamiento estaba comprendido dentro del período de tres meses de la edición del número de la Revista donde se hacía el levantamiento. Una vez pasado ese filtro, el contenido del resumen de la obra era leído y analizado por el equipo, que elegía o no la obra, como parte de la lista final que sería divulgada en la Revista. Las obras elegidas deben ser resultado de investigación científica, análisis teórico o metodológico. Se excluyen, por tanto, manuales didácticos, pedagógicos, literatura infantil o juvenil, y especificidades religiosas o médicas.
2 – Agradecemos al equipo de asistentes que realizaron este trabajo a lo largo de las once ediciones analizadas en el presente artículo: Arthur José Vianna Brito, Clara Cascão, Hannah Quaresma Magalhães, Isa Kaplan Vieira, Luciana Mestre, Maria Luiza Vianna Werneck Pereira, Matheus Ferreira Apolinário, Paula Pimentel Tumolo, Priscila Gomes e Yuri do Carmo

“¿Sabe Usted que está haciendo su hijo en este momento?” Políticas de la última dictadura argentina hacia la Infancia y la juventud

La historia y la memoria de la última dictadura argentina, signada sustancialmente por el asesinato y la desaparición planificada de miles de personas, forma parte nodal del campo de estudios de la llamada historia reciente1 A pesar de que estos sucesos tuvieron lugar entre los años setenta y ochenta, su carácter “reciente” se expresa en las repercusiones que las políticas represivas de la dictadura tuvieron y tienen en las prácticas y los discursos judiciales, políticos, estatales, partidarios, sociales, culturales y económicos de las últimas cuatro décadas.

En este sentido, estudiar y comprender las características de las políticas represivas de los años setenta (antes y durante la última dictadura) nos permite arrojar luz sobre procesos que aún siguen abiertos en las diferentes esferas de la vida social. Las políticas públicas hacia la niñez y la juventud de ayer y de hoy pueden (y deben) ser comprendidas a la luz de esa historia, porque las formas de entender a esos sectores sociales y las distintas propuestas para su “correcta” socialización encuentran su formulación en esos años.

Para ilustrar los modos en que ese pasado sigue abierto en las disputas sobre la infancia y la juventud, podemos tomar como ejemplo un suceso muy reciente. El 15 de julio del corriente año, por medio de la resolución 598/2019 del actual Ministerio de Seguridad argentino a cargo de Patricia Bullrich, fue creado el Servicio Cívico voluntario en valores, dirigido a jóvenes de entre 16 y 20 años de edad y que será implementado en los próximos meses del año 2019 por la Gendarmería Nacional argentina con sus recursos humanos e infraestructura, según establece el artículo nº 3 de la norma (Boletín Oficial Nº 34154, 16/7/2019). El involucramiento de las Fuerzas Armadas argentinas en tareas de capacitación laboral, entrenamiento físico y educación en valores de los jóvenes argentinos, fue impulsado y defendido por los titulares de los actuales ministerios de Seguridad y de Educación. Este episodio generó debates y críticas en la opinión pública con diferentes argumentos que fueron desde alertar sobre la posible reimplantación del servicio militar, hasta el desdibujamiento del rol pedagógico y formativo de la escuela en la trayectoria de los jóvenes.

Pero creemos que es posible pensar e inscribir este acontecimiento en una perspectiva histórica más amplia. En este sentido, desde los años setenta existieron al menos dos espacios que, aunque eran internamente diversos y complejos, respondían a dos grandes tendencias. Una de ellas, predominante en el período 1976-1983, se expresó en las propuestas de las Fuerzas Armadas y del “mundo católico”. Estos sectores, durante la dictadura, desde la Secretaría del Menor y la Familia estuvieron a cargo de la formulación de políticas públicas destinadas a la familia, la infancia y la juventud. Para este sector el contenido de la educación debía basarse en un ideario católico y nacionalista. A su vez, proponían actividades conjuntas entre los niños, los jóvenes y los militares de las distintas armas, ya que consideraban positivamente la socialización de los niños en los valores castrenses ligados a la disciplina de los cuerpos, la defensa de la patria y del modo de vida occidental y cristiano. Un ejemplo de ello, retomando las líneas de continuidad con la medida anunciada por la actual ministra de Seguridad, fue la creación de la Gendarmería Infantil durante la dictadura. Esta iniciativa fue “un intento de incidir en la socialización de los niños y jóvenes por parte de un sector del régimen militar” (Lvovich; Rodríguez, 2011). El objetivo era mantener a niños y jóvenes “alejados de la subversión”, estableciendo lazos entre este sector de la población y las fuerzas de seguridad, socializándolos en valores, principios y ceremonias propios de esas fuerzas.

Aunque también existió una red de actores alternativa relacionada por ejemplo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), espacios artísticos y culturales, médicos pediatras como Florencio Escardó, entre muchos otros que eran diversos ideológicamente, que más que una socialización autoritaria focalizaban en el desarrollo de la infancia teniendo en cuenta sus derechos humanos, lo lúdico y la creatividad. Esta no fue la tendencia predominante en esos años pero es importante considerar que también ofrecía propuestas distintas en el espacio público.

Los sectores que defendían el imaginario conservador propio de la alianza entre católicos y militares eran los funcionarios a cargo de la Secretaría del Menor y la Familia dirigida por el abogado católico Florencio Varela.

En el discurso de estos sectores, podemos encontrar diferentes tópicos y diagnósticos sobre lo ocurrido en la familia que se tradujeron en distintas prácticas y políticas hacia la infancia y la juventud.

Por un lado, los agentes estatales de la última dictadura en sus discursos utilizaban metáforas organicistas y biologicistas. En este sentido, según los diagnósticos del gobierno, la “subversión” era percibida como un virus o una enfermedad que había infectado el “cuerpo social” en su conjunto, incluyendo sus “tejidos” más microscópicos. La familia era representada como “la célula básica de la comunidad”, su unidad mínima e indisoluble en la conformación de ese “cuerpo social”. A su vez, era considerada el lugar depositario de los valores esenciales de una mítica “identidad nacional”, relacionada con la moral cristiana (Filc, 1997). Este imaginario, propio de las elites católicas, en esos años se articuló con el propósito de las Fuerzas Armadas de aniquilar al heterogéneo y difuso “enemigo subversivo” que, a su vez, era representado como un cáncer o una infección que se propagaba por el “tejido social” y contagiaba a todas las “células”. Por lo tanto, se consideraba necesario “extirpar” de raíz las partes “contaminadas” del organismo. Asimismo, se intentaba que las “células del cuerpo” (las familias) se protegieran de esa “amenaza” para evitar su propagación. En ese sentido, frente a la presencia de las ideas consideradas “foráneas” y “subversivas”, se consideró importante fortalecer la moral cristiana y reforzar una jerarquía “natural”, en la que el hombre-padre debía ocupar el lugar de la autoridad y la dirección, mientras que la mujer-madre debía amar a su familia, asegurando el resguardo y transmisión de la tradición. Para conservar la integridad de esta unidad moral indisoluble, había que evitar el ingreso de las ideas “disolventes”. Para esto era necesario controlar, sobre todo, las “secciones débiles” de la pared de la “célula”: los niños y jóvenes de la familia. Se consideraba que por medio de ellos se propagaba “el virus de la subversión” y los responsables de que esto no ocurriera eran el padre y la madre. Los padres (principalmente, los varones) debían “retomar el mando” para “preservar” la “seguridad” del hogar, controlando autoritariamente la conducta de los hijos. Se consideraba importante robustecer el contenido moral cristiano de la educación de los menores, ligado al “verdadero” ser argentino. De lo contrario, los jóvenes, se verían “seducidos y engañados” por el “enemigo”, a través de las drogas y el sexo, recayendo en “desviaciones” como la prostitución, la homosexualidad, la locura y la delincuencia.

Por otro lado, en los discursos de los funcionarios, los niños eran asociados principalmente con el futuro y, en ese sentido, representaban un campo de incertidumbre que era fundamental controlar y dirigir para que se transformaran en los hombres, ciudadanos y dirigentes del mañana.

Jorge Rafael Videla, el primer presidente de esta dictadura, en una conversación con los “niños periodistas” de un programa televisivo afirmaba que “conversar con un niño es, en alguna medida, dialogar con el futuro y no les puede caber tampoco duda ninguna que ustedes, hoy niños, van a ser los dirigentes del año 2000” (La Nación, 7/8/1978). La representación del niño como conexión con el futuro podía implicar un riesgo – si los padres y los responsables de la educación de los niños cometían errores – o la construcción del ideal de Nación que deseaban los sectores católicos encargados de la infancia y la familia. Debido a que la infancia era percibida como el futuro indefinido del país, debía ser correctamente educada en los “valores cristianos y morales de la familia argentina”.

Teniendo en cuenta estos diagnósticos y representaciones, y las características de los actores relacionados con el universo infanto-juvenil, es posible dar cuenta de algunas políticas públicas e iniciativas relacionadas con los niños y jóvenes.

1 – Las palabras-clave del presente texto fueron elegidas con base en el Tesauro de Ciências Sociais da Unesco.

Proyecto de Vida Titanzinho: jóvenes y derechos humanos

Introducción

Serviluz es una comunidad ubicada en la ciudad de Fortaleza, Ceará, Brasil. El barrio es conocido por ese nombre debido a la Compañía de Servicios de Fuerza y Luz (Serviluz) que era punto de referencia para la ubicación del lugar. Formalmente, el Serviluz está situado entre el barrio Cais do Porto y el Vicente Pinzón, o sea, es una franja de playa que ocupa poco más de tres kilómetros cerca de la zona portuaria (Nogueira, 2014).

La comunidad es una ocupación urbana formada en la segunda mitad del siglo XX que surgió como consecuencia de la construcción del puerto. El lugar donde la comunidad se encuentra hoy fue un terreno cedido por la Marina. En la década de los 70, la capitanía de los puertos retiró a los habitantes de la Playa Mansa, que es una región cercana, reubicándolos en un terreno un poco más lejos, cerca del Faro del Mucuripe. Los moradores no recibieron ningún tipo de indemnización luego de la reubicación y construyeron sus casas con recursos propios (Nogueira, 2007; Nogueira, 2017).

El barrio no sólo padece la desatención del gobierno en esta década, sino que también su creación y desarrollo están impregnados históricamente por amenazas e intereses del mercado inmobiliario. Las transformaciones económicas y sociales, como la construcción del nuevo muelle del puerto, la crisis en la pesca, la sequía de la ciudad y los cambios en la industria, influenciaron la historia del barrio, contribuyendo a las situaciones de miseria, miedo y violencia (Nogueira, 2007). La región se enfrenta a los proyectos turísticos de la ciudad, además de existir diversos proyectos que planean la retirada de una gran parte de los habitantes del barrio (Brasil, 2014).

En 2010, la comunidad poseía 22.382 habitantes, estando el 20% de esa población en el grupo de edad entre 15 a 24 años, o sea, 4.565 de las personas que componen el Serviluz son jóvenes (IBGE, 2010).

Los datos de 2010 del Instituto de Investigación Estadística Aplicada (IPEA) apuntaron que en Fortaleza, el 11,48% de los jóvenes de edades entre 15 y 24 años se encontraban en situación de vulnerabilidad, sin trabajar ni estudiar. El alejamiento de la escuela constituye una preocupación, principalmente en lugares con alto índice de violencia, porque hace mucho más vulnerables a los adolescentes frente al homicidio (Instituto de Planificación de Fortaleza – IPLANFOR, 2015). En el mismo año, se realizó el cálculo del Índice de Desarrollo Humano por Barrio (IDH-B) que contempla tres indicadores: media de años de estudio del jefe de familia; tasa de alfabetización y renta media del jefe de familia (en salarios mínimos), variando entre 0 y 1. De manera más específica, el barrio Cais do Porto tiene un IDH-B de 0,224, que se considera muy bajo (IBGE, 2010)

De acuerdo con el Comité Cearense para la Prevención de Homicidios en la Adolescencia – CCPHA (2016), en 2015, un total de 387 niños y niñas de edades entre 10 a 19 años fueron asesinados en la ciudad de Fortaleza, capital de Ceará. Vicente Pinzón aparece como el cuarto barrio de Fortaleza con el mayor número de homicidios de adolescentes (13) (Informe Final del Comité Cearense para la Prevención de Homicidios en la Adolescencia, 2016).

El Gobierno del Estado de Ceará dividió el estado en 18 Áreas Integradas de Seguridad (AIS), la AIS 1 está compuesta por los barrios Cais do Porto, Vicente Pinzón, Mucuripe, Aldeota, Varjota, Praia de Iracema y Meireles. Esta área tuvo en el año 2014 un total de 177 homicidios mientras, en 2015, tuvo lugar una disminución del 0,2% en los homicidios, para un total de 163 muertes (IPLANFOR, 2015).

El Comité Cearense para la Prevención de Homicidio en la Adolescencia (2016) además de realizar un diagnóstico sobre los homicidios de adolescentes en el estado de Ceará, también propone 12 recomendaciones para combatir el homicidio de adolescentes, entre ellas está la ampliación de red de programas y proyectos sociales para adolescentes.

En este contexto, en el año 2015, fue desarrollada por una psicóloga y dos estudiantes de Psicología, una propuesta de trabajo en torno al tema de proyecto de vida con jóvenes de la comunidad de Serviluz, orientándolos hacia el mercado de trabajo. El grupo pasó a funcionar en la playa del Titanzinho, localizada en el barrio, específicamente, en la Escuela Beneficiente de Surf del Titanzinho, lugar donde ya existían actividades de deporte, música y placer, que cedió su espacio físico para la realización del grupo.

Al año siguiente, con un formato similar, pero con objetivo diferenciado, el proyecto pasó a denominarse Proyecto de Vida Titanzinho. Con el objetivo de provocar reflexiones y discusiones críticas sobre el autoconocimiento y el conocimiento del contexto social pasó a trabajar el tema de Derechos Humanos, por medio de la facilitación de grupos con jóvenes. El autoconocimiento y el conocimiento del contexto social se basan principalmente en los enfoques de la Identidad Social (Tajfel, 1982) y la Concientización (Freire, 2016).

La Identidad Social es la comparación que la persona establece entre los grupos a los que pertenece y aquellos que considera ajenos. Esta formación del grupo puede ocurrir, inicialmente, por presiones sociales externas y, sólo después de algún tiempo, se da la construcción de una conciencia social de pertenencia al grupo. Como grupos de defensa, los grupos minoritarios han buscado un fortalecimiento mediante la valorización de una identidad, revalorizando sus características consideradas desfavorables, internamente y externamente al grupo, para transformar esa identidad, buscando en el pasado del grupo tradiciones y atributos para ser revitalizados y valorados (Tajfel, 1982).

En el caso de los grupos minoritarios u oprimidos, como Freire (2016) nombra, la concientización aparece como resultado de una línea de acción pedagógica crítica, que sería «una captación correcta y crítica de los verdaderos mecanismos de los fenómenos naturales o humanos» (p. 77). Una vez que ocurre la toma de conciencia, las personas tendrían poder sobre las situaciones que vivencian y buscarían transformarlas. Así, las actividades que buscan la concientización deben estimular el pensamiento crítico y la liberación, a través del diálogo, incentivando actividades intersubjetivas en las cuales los actores producen partiendo de las realidades que vivencian. Según Freire (2016), cuanto más las personas reflexionen sobre su propia existencia, más actuarán para intervenir en ella.

Para que haya un cambio interno y externo de la percepción bajo el grupo son necesarias estrategias colectivas (Valentín, 2008). Siendo así, las dos corrientes teóricas se complementan para desarrollar una concientización crítica por medio de la identidad social.

De este modo, la elección del tema derechos humanos se vuelve pertinente ante la observación de todos los datos arriba citados y de las violaciones existentes de esa realidad, vislumbrando la posibilidad de que los jóvenes pongan en práctica sus reflexiones, transformando sus perspectivas críticas sobre el contexto social en acciones. De acuerdo con la ONU (2016):

Los derechos humanos son derechos inherentes a todos los seres humanos, independientemente de la raza, el sexo, la nacionalidad, la etnia, el idioma, la religión o cualquier otra condición. Los derechos humanos incluyen el derecho a la vida y a la libertad, la libertad de opinión y de expresión, el derecho al trabajo y a la educación, entre muchos otros. Todos merecen estos derechos, sin discriminación.

Así, los derechos universales abarcan diversos ámbitos de la vida, sea individual o colectiva, a pesar de eso, es relevante destacar que los derechos vigentes en cada sociedad están ligados a contextos sociales e históricos y principalmente a procesos de movilización y reivindicaciones. De este modo, las conquistas vigentes pueden ser relacionadas con luchas políticas y sociales (Medeiros, 2006).

En el contexto brasileño, las conquistas de esos derechos aún se enfrentan a una gran barrera, la desigualdad que separa a los grupos sociales, por lo que deben ser consideradas no sólo las dimensiones objetivas como el acceso al agua, la vivienda y la alimentación, sino, también, los aspectos de la subjetividad social. Así, corresponde a la Psicología y a los psicólogos un importante papel, comprometiéndose en acciones para la promoción de los derechos humanos (Silva, 2003).

La Psicología es un área que estudia los más diversos fenómenos sociales, con el fin de relacionar las desigualdades e injusticias sociales con el prejuicio, en un intento de desconstruir la discriminación social (Camino, 2004). Como el Proyecto de Vida Titanzinho está compuesto por profesionales del área de Psicología, se consideró pertinente abordar el tema Derechos Humanos.

Institucionalización de la juventud pobre en Brasil: cuestiones históricas, problemas actuales.

Introducción

El tema que dio lugar al presente artículo surgió en el contexto de una investigación dentro del campo de estudio de la infancia y la adolescencia que se llevó a cabo en dos fases, una en un consejo tutelar y otra en un Centro de Atención Psicosocial Infanto-juvenil (CAPSi), ambos ubicados en Rio de Janeiro. En esos espacios, nos encontramos con diversas historias de niños y niñas que estuvieron marcadas por el enfrentamiento con el poder público – algo que “los arrancó de la noche en la que ellos/ellas habrían podido, y quizás siempre habrían debido, permanecer” (Foucault, 2012, p. 203). Dichos encuentros suscitaron inquietudes sobre los procesos de acogida e internación psiquiátrica de la juventud, de modo que se cuestionó la institucionalización de este grupo en los tiempos de hoy.

En las experiencias prácticas en el consejo tutelar y en el CAPSi, fue posible notar que, muchas veces, las justificaciones para la acogida o para la internación psiquiátrica están atravesadas por una misma expresión: el riesgo social. Pero, cabe preguntar: ¿qué fuerzas hacen que se ponga en práctica una forma de cuidado que necesita sacar niños y niñas del territorio en el que viven y someterlos a las órdenes de una institución cerrada? Así, esa se convierte en la cuestión política principal de este artículo: ¿qué construcciones históricas atraviesan el uso presente que se hace de la estrategia de acogida y de internación psiquiátrica dirigida a la juventud pobre?

Sobre rieles y barreras: trazando caminos de cuidado

Los dos servicios que sirven como campo experiencial para el tema de este artículo son lugares destinados al cuidado de niños y adolescentes orientados por políticas en el campo de la infancia y la adolescencia. Esos espacios están forjados con base en la coyuntura de redemocratización política en Brasil de la segunda mitad de la década de 1980 y resultaron en un nuevo modelo de atención a la infancia y a la adolescencia.

Compuesto por cinco consejeros tutelares que la comunidad eligió, un equipo técnico y un equipo administrativo, el consejo tutelar es la institución responsable de la garantía de derechos de niños y adolescentes. En el día a día del trabajo, el equipo recibe variadas demandas, entre las cuales se encuentran: conflictos familiares, conflictos escolares y diferentes situaciones de violencia. La función del consejo tutelar es buscar, junto a las familias, respuestas adecuadas ante esos sucesos. Cuando es necesario, se encaminan esas situaciones a una red compuesta por servicios de salud, de asistencia y por el poder judicial. Sin embargo, no siempre es posible contar con esa red. En el curso cotidiano de las políticas públicas, los obstáculos se ponen de manifiesto incesantemente: red de protección desmantelada, precarización del servicio, lugares en los que el consejo no puede entrar… Las fragilidades de la red van, de esta forma, determinando los caminos que sigue el consejo tutelar para garantizar la protección de los niños y adolescentes con los que trabaja.

Así como el consejo tutelar, el CAPSi también es un servicio que se apoya en una red intersectorial. Amparado en las direcciones de la Reforma Psiquiátrica, el CAPSi se aleja políticamente de la idea de que el cuidado en salud mental deba efectuarse en instituciones cerradas. En el CAPSi, por lo tanto, las estrategias de cuidado se trazan también desde una serie de alianzas que convergen para trabajar integralmente en torno a las problemáticas de los niños y adolescentes que se atiende en ese sitio.

Las condiciones de posibilidad de ambos establecimientos se dan a partir de las luchas políticas de los movimientos sociales en Brasil. Durante los años 1970 y 1980, en un contexto de enfrentamiento al régimen militar, surgió una serie de críticas dirigidas al sistema privado de salud vigente en la época y a los modos de trabajar con la locura y con niños y adolescentes. En las discusiones de trabajadores de equipos de salud y de asistencia, emergió el Movimiento por la Reforma Psiquiátrica Brasileña, el Sistema Único de Salud (SUS) y el Estatuto del Niño y del Adolescente (ECA) –fundamentales para pensar nuevas estrategias de cuidado de la locura, la infancia y la adolescencia.

Bajo la doctrina de la protección integral y en fuerte oposición al Código de Menores promulgado en 1927, el ECA sostiene que niños y adolescentes tienen derechos fundamentales que no sólo la familia debe garantizar, sino la población en general y el poder público (Nacimiento; Scheinvar, 2010). La doctrina de protección integral, por lo tanto, se corresponde con la principal directriz del Estatuto, que, en uno de sus artículos, afirma que es

[…] deber de la familia, de la comunidad, de la sociedad en general y del poder público asegurar, con absoluta prioridad, la efectividad de los derechos referentes a la vida, a la salud, a la alimentación, a la educación, al deporte, al ocio, a la profesionalización, a la cultura, a la dignidad, al respeto, a la libertad y a la convivencia familiar y comunitaria (Brasil, 1990, art. 4).

De este modo, definir a aquellos con menos de 18 años como sujetos de derechos retira de la legislación el término menor, que había sido ampliamente difundido desde el final de la década de 1920 y que era productor y producto de prácticas policíacas clasistas y racistas. El ECA abre caminos para que se elaboren otras políticas dirigidas al grupo infanto-juvenil. Esta temática, inicialmente ausente de las conferencias de Salud Mental realizadas desde 1987, se incluyó como pauta por primera vez en 2001, en la III Conferencia Nacional de Salud Mental (Delgado, 2011). Después de esa conferencia, se aprueba la Ley 10.216, que, entre otros puntos, establece las modalidades de Centros de Atención Psicosociales. Es sólo a partir de ese momento que puede producirse la creación de los Centros de Atención Psicosocial Infanto-juvenil. En las palabras de Couto y Delgado (2015), el CAPSi

[…] busca la superación del escenario anterior, en el cual, en rigor, niños y adolescentes con necesidades de índole de la salud mental estuvieron desasistidos o sometidos a procesos de institucionalización externos al sistema psiquiátrico de asilo, que, por décadas, fueron invisibles incluso al vigoroso movimiento brasileño de la Reforma Psiquiátrica(Couto; Delgado, 2015, p. 19).

Pese a que los movimientos de la salud mental, de la infancia y de la adolescencia no caminen juntos desde sus formulaciones, el ECA y el campo que abre la Reforma Psiquiátrica fueron fundamentales para la inclusión de ese tema en las políticas de salud mental. Sobre ese tema, Couto y Delgado (2015) destacan que

[…] estas condiciones resultaron de acontecimientos directamente ligados al campo de la salud mental, los cuales ampliaron sustancialmente su institucionalidad; y de otros, externos a él, que inscribieron una nueva concepción de niño y adolescente en el ordenamiento jurídico, político y social brasileño, con consecuencias para la calificación de las acciones públicas dirigidas a su cuidado y protección (Couto; Delgado, 2015, página 20).

Con ello, es posible afirmar que el ECA aporta una nueva perspectiva sobre la infancia y la adolescencia al campo específico de la Salud Mental. Además, dicho aporte coloca la idea de que niños y adolescentes también sufren y, por eso, necesitan de cuidado. Siendo así, se vuelven simultáneamente sujetos psíquicos y de derechos (Couto; Delgado, 2015).

Siguiendo, por lo tanto, las mismas directrices de la Reforma Psiquiátrica y del CAPSi en lo que se refiere a su base territorial y al protagonismo de los sujetos, el CAPSi debe conocer el contexto social y la demanda del lugar donde se inserta y ofrecer atención a niños y jóvenes cuando sea necesario. A partir de esas nuevas políticas, es posible constatar que se han podido evidenciar nuevos modos de cuidado. Así que, tanto el consejo tutelar, como el CAPSi, son espacios que invitan a pensar en líneas de cuidado, estrategias de trabajo y modos de estar junto a estas poblaciones atendidas, de una manera contrapuesta a la de la internación.

Desde una práctica que no encierra las vidas de niños y jóvenes en categorías de inferioridad, vemos que sus historias cruzan los muros de las instituciones y ganan otras características. Sin embargo, lo que se percibe es que los jóvenes que se considera en riesgo son aquellos que provocan alguna incomodidad –y que esa incomodidad quizás lleve a que persistan fuerzas que supuestamente ya no estarían vigentes. Sobre ello, Silva (2013) alega que la

[…] respuesta que nuestra sociedad ha dado a lo que escapa a la norma, a los actos de los adolescentes que transgreden o perturban la norma social, ha condenado y conducido a parte de nuestros jóvenes al encarcelamiento precoz. Una realidad que necesita ser denunciada y demanda que se ofrezcan dispositivos capaces de acoger al extranjero que habita estos pequeños cuerpos (Silva, 2013, p. 64).

A pesar de la clara determinación legal de las políticas públicas, tanto en lo que se refiere a la Asistencia Social, como en lo que se refiere a la Salud Mental, es raro que la perspectiva territorial y vincular no se ponga muchas veces en práctica – operando recurrentemente con base en la acogida y la internación. A partir de momentos de la experiencia práctica vivida en el consejo tutelar y en un CAPSi, cuestionaremos la efectividad de la perspectiva histórica conquistada recientemente en el campo de las políticas públicas, a fin de que a través del argumento que guía el presente artículo, pueda mostrarse en todo su devenir histórico, la fuerza de una realidad, tensa e inacabada.

Jóvenes ni ni brasileños/as: entre desconocimiento de las experiencias, espectacularización e intervenciones.

Pertenecemos a una sociedad que se preocupa por el futuro de los/las jóvenes y deposita sobre ellos/as la expectativa de manutención del orden social y político, haciendo de ellos/as la generación considerada responsable por el desarrollo de la sociedad (Leccardi, 2005). La preocupación por la integración social de los/las jóvenes y por la continuidad de lo social son aspectos que hacen que ellos/as, especialmente los/as más pobres, se tornen objeto de constante reflexión académica y objetivo de intervenciones por parte de diversos actores de la sociedad. Fueron los/as jóvenes peligrosos/as en el pasado y son los/as jóvenes llamados/as inactivos/as en el presente los/as principales responsables por las inquietudes, pues se encuentran distantes del gobierno (Foucault, 1996) de sus conductas por aquellos que intentan encaminarlos hacia determinados comportamientos ajustados.

Jóvenes que ni estudian, ni trabajan y ni buscan empleo, nombrados/as como jóvenes ni ni, se constituyeron un objeto de preocupación en países como Inglaterra y Japón a mediados de la década de 1990, durante la crisis de reestructuración productiva capitalista. La sigla en inglés NEET (neither in employment nor in education or training) fue el concepto compartido en esos países para nombrar esta condición de los/as jóvenes. En el caso de Brasil la expresión “nem nem” es derivada del concepto ni ni – del español “ni estudian ni trabajan”- socializado en el contexto de América Latina.

El alejamiento de esos/as jóvenes de la escuela y del trabajo hace que ganen el sobrenombre de ociosos, en consecuencia, ni ni. Reflexionaremos sobre los sentidos del término nem nem (ni, ni) en Brasil frente a la no definición sobre lo que representa esa inactividad, al alejamiento con relación a las experiencias de los/as jóvenes de las clases populares y a lo que esta experiencia revela y encubre sobre nuestra realidad social. Por eso, insistiremos a lo largo del texto en el aspecto de construcción social de esa supuesta inactividad como una totalidad “ni ni” y sus desarrollos en el campo social.

Las reflexiones presentadas en este texto resultan de una investigación de doctorado en psicología que buscó problematizar las nociones sobre el/la llamado/a joven ni ni a partir de las investigaciones de juventud y de las experiencias de jóvenes pobres en Brasil. Construimos nuestra investigación en la conexión del trípode teoría, práctica y compromiso social de la psicología social, y de sus diálogos con el feminismo y la investigación-intervención. Escogimos, de ese modo, trabajar con un análisis lexical de universos semánticos sobre los/as llamados/as jóvenes ni ni en documentos de la Organización Internacional del Trabajo/OIT, usando como apoyo el programa ALCESTE – Análisis Lexical por Contexto de un Conjunto de Textos. En seguida, planteamos comprender las experiencias de catorce jóvenes moradores/as de dos favelas de Belo Horizonte en lo que ellos/as referencian y problematizan sobre sus inserciones y ausencias en el trabajo y en la escuela, a través de una investigación-intervención, usando como técnicas la entrevista y la rueda de conversación. Así, apostamos a la elección de esos procedimientos como formas de comprender las nociones compartidas sobre el/la llamada joven “ni ni”, bien como sus efectos, y las experiencias de vida de jóvenes pobres en lo que ellas referencian y problematizan sus presencias/ausencias del trabajo y de la escuela.

Nuestro trayecto aquí será analizar como la probable ociosidad de determinados/as jóvenes brasileños/as gana su estatus de problema social, lo que remonta y renueva concepciones antiguas sobre la juventud pobre. Partimos, así, de la comprensión de que el trípode que sustenta el/la dicho/a joven ni ni en el lugar de problema social es formado por un desconocimiento de las experiencias sobre los/as jóvenes pobres, una espectacularización del fenómeno y por la constitución de un conjunto de prácticas preventivas para solucionarlo1.

Los/las jóvenes ni ni como un problema social

Las décadas de 1960/1970 y las décadas 1980/1990 marcaron dos momentos distintos en que los/las jóvenes se transformaron en campo de investigación y de producciones académicas. Distintos porque en el primer periodo las investigaciones se relacionaban con la participación política de los/las jóvenes de los movimientos estudiantiles (Foracchi, 1997), mientras que en el segundo momento se iniciaron las investigaciones sobre la participación de estos/as en las escenas de violencia y criminalidad en las ciudades brasileñas (Abramovay et al, 1999). Destacamos que el interés por las experiencias juveniles en este segundo momento está fuertemente relacionado; a la constitución de la juventud como un problema social (Abramo, 1997), a partir de su implicación con la criminalidad; a la promulgación del Estatuto del Niño y del Adolescente (ECA, en sus siglas en portugués), tornándolos sujetos de derechos; y al enorme contingente poblacional de jóvenes en la pirámide etaria de la sociedad brasileña, dando origen al boom juvenil.

La construcción de la juventud como problema social se relaciona con las aproximaciones teóricas entre juventud y criminalidad en el contexto americano, mediante los estudios realizados por la Escuela de Chicago (Shaw; MacKay, 1928), y con la formación de pandillas y grupos en la ciudad de Rio de Janeiro (Zaluar, 1996), resaltando el proceso de difusión cultural de esas formaciones juveniles vía globalización y la articulación en el contexto brasileño entre fiestas, ethos de la virilidad, debilitamiento y militarización del Estado, formación de milicias y tráfico de drogas. Es en ese escenario que una parte de la juventud brasileña comienza a ser identificada como productora del desorden social, por envolverse con la violencia, la criminalidad y la drogadicción; demandando de la sociedad brasileña respuestas represivas y de control de los comportamientos, con el fin de tornarla en un actor estratégico de desarrollo. Véase, por tanto, salvaguardadas las concepciones de menor y de disciplinarización de los niños y adolescentes pobres, herederas de nuestro pasado esclavista (Arantes, 2012).

Entra en curso la producción social de jóvenes peligrosos/as (Coimbra; Nascimento, 2005), en su mayoría pobres, negros/as y habitantes de favelas de diferentes ciudades brasileñas. La condición de pobreza comienza a ser asociada de forma naturalizada a la peligrosidad, bien como a la condición de no humanidad, lo que justifica una serie de prácticas de exterminio, tanto físicas como simbólicas. La producción de los/las jóvenes delincuentes autoriza el control y la represión, y los/las hace objetivo de diversos actores que se han presentado para interferir a través de diferentes prácticas y políticas. Dentro de ellos, cabe destacar al Estado y a las instituciones del tercer sector/ONG’s, éstas funcionando como una ramificación del primero en la ejecución de programas gubernamentales (Tommasi, 2005). Los/as jóvenes pobres, una amenaza para la sociedad, van a ser destinatarios/as de diversas estrategias de ampliación de la educación, de inserción profesional y de la ocupación del tiempo libre que vivencian. Estos/as pasan a ganar visibilidad, sea como problema social, que, por tanto, necesita ser tutelado y controlado para no causar el desorden social, sea como sujeto en formación, que necesita ser conducido/a para una vida adulta útil y productiva.

Es de larga data la preocupación con lo que hoy se nombra como joven ni ni. Reflexiones anteriores sobre jóvenes desempleados/as o fuera de la escuela, o sobre jóvenes que se organizaban colectivamente en grupos, gangs o pandillas apuntaban para una fuerte inquietud con la inactividad de determinadas partes de la juventud. Esos/as jóvenes, paulatinamente, fueron ganando estatus de problema, y, en su seguimiento, erigidas propuestas para la resolución de la inactividad juvenil.

En el conglomerado de los países de la Unión Europea, la media de jóvenes que ni estudian ni trabajan y ni buscan empleo, señalados/as como ni ni, fue del 15,07% del conjunto de jóvenes entre los 15 y 29 años, entre 1997 y 2010 (Cardoso, 2013). En Brasil esa media fue del 16,17% en el grupo de edad de 19 a 24 años, entre 2001 y 2011 (Monteiro, 2013). En números absolutos, eso representa, aproximadamente, tres millones de jóvenes brasileños en la referida inactividad. Los contornos de nuestra desigualdad hacen que de los 3,2 millones de jóvenes llamados/as ni ni en Brasil en 2011, 830 mil fueran hombres, 950 mil mujeres sin hijos y 1,44 millones de mujeres con hijos. Otros aspectos son muy importantes para comprender esta condición: el número promedio de personas residentes con renta positiva contribuye para disminuir la tasa de inactividad, igualmente para hombres y mujeres: cuanto mayor la escolaridad, menor es la oportunidad de estar inactivo; la inactividad femenina puede estar más relacionada con el matrimonio que con la maternidad; es mayor la probabilidad de inactividad entre los/as jóvenes más viejos y de menor escolaridad, siendo más fuerte en las mujeres.

Cabe mencionar que el fenómeno llamado ni ni no es reciente en el contexto de todos los países, como muestran las mayores tasas localizadas entre los años de 1997, 2001, en el contexto europeo, y en 2012 en Brasil. Otro aspecto a destacar es que las tasas anuales son mucho más cercanas, con poca variación, y su peor momento no puede ser localizado durante la crisis económica de 20082 de forma igual para todos los países, ya que para algunos de ellos ella impactó de forma menos severa. Lo que parece nuevo y que ha causado agitación en diversos sectores de la sociedad es el episodio de interrupción en la caída de las tasas, como una de las secuelas de la crisis de 2008. La coyuntura de la recesión económica vivida en diversos países interrumpió un movimiento de caída alrededor del mundo, produciendo, con eso, el miedo de un aumento exagerado de los índices en la poscrisis.

En Brasil la tendencia es la de baja de la tasa para las mujeres jóvenes con hijos y el aumento de la misma para los hombres jóvenes (Monteiro, 2013). Con relación a la duración en la condición llamada ni ni, el medio tiempo es relativamente pequeño, variando de 3 a 4 meses, siendo que el aumento en la duración media de la condición de inactividad fue el responsable por el aumento en la tasa general brasileña entre los años de 2003 y 2011 (Menezes Filho; Cabanas; Komatsu, 2013). En el caso de los hombres, la media de duración subió de 2,4 meses para 3 meses, lo que explica el aumento en la tasa en general. En el caso de las mujeres, la media de meses también aumenta, pasando de 3,5 meses en 2003 para 4,2 meses en 2011, pero su efecto es equilibrado por la menor tasa de entrada de las jóvenes en la condición titulada de inactividad.

Presumimos que si la permanencia de los/as jóvenes en la supuesta inactividad es relativamente temporal, la mayor visibilidad dada a los jóvenes por los medios de comunicación en las noticias que tratan el tema de la juventud nombrada ni ni puede darse en función de ese aumento del número de hombres jóvenes, mismo que ellos representen un contingente mucho menor en nuestro contexto social, reforzando, así, estereotipos que asocian masculinidad, pobreza y criminalidad, y sus posibles efectos disruptivos en la sociedad.

1 – El presente artículo fue traducido por Omar David Moreno Cárdenas
2 – La crisis económica de 2008, una crisis bancaria ocurrida en el centro del capitalismo, se inició a mediados de 2007 en el mercado norteamericano y acabó por transformarse en una crisis sistémica, pasando de una crisis de crédito clásica para una crisis bancaria y financiera de grande proporción. Lo que esa crisis de 2008 despierta, sobre todo en los países desarrollados, es la alerta sobre el aniquilamiento de las conquistas pasadas y los posibles rumbos de la escolarización y, principalmente, de la inserción profesional de los/as jóvenes.

Muerte y vida en la adolescencia: del dolor y la delicia de ser joven

Ana, de 14 años, me alertaba sobre su flirteo con la muerte, repitiendo en incontables ocasiones la frase: “Solo estaré aquí hasta fin de año”. Me convocaba así a estar atenta, me demandaba una vigilancia preocupada y un estado de celo ante la amenaza de que, a partir de una inesperada/esperada anunciada inscripción en los cortes incesantes en el brazo joven, irremediablemente joven, se deslizase más allá de la vida. También el mensaje reiterativo tenía múltiples sentidos: la oportunidad que me daba era hasta fin de año, era el plazo que me estaba dando.

Antes de verla, me encontré con la madre, que me contó sobre la tristeza de la hija y su aislamiento en la escuela, refiriéndose a un periodo de dos años atrás, ocasión en que ya Ana se cortaba, usaba antidepresivos por prescripción psiquiátrica, e iniciaba una psicoterapia. En la entrevista me espantó cómo se reía sin motivo en medio de una conversación tan seria. Por más que fuese expresión de una negación, su risa extraña me hacía pensar que algo no estaba bien con ella, quizás con la familia, algo del orden de un quiebre. Y los quiebres me asustan, al contrario de la represión1, son fisuras ocultas que pueden llegar a lanzar los cuerpos vivos para un nunca más (de la muerte psíquica o de la muerte fallecida – aquella que todos tememos a la muerte del perderse de vista, del dejar de existir). Pero, le di tiempo, le ofrecí el tiempo necesario para que surgiera la confianza. Así, lo serio apareció: la madre me relata que, a los 15 años, intentó suicidarse, no era para preocuparse, intenta tranquilizarnos (a ella misma y a mí), y tal vez por la ingestión de medicamentos psiquiátricos, aunque no “hubiese sido para tanto”, fue lo suficiente (pienso yo) para sufrir un paro cardiaco. El abuelo de ella, también con depresión, fue internado y murió. Así me dice, entre dientes, en entrelíneas, que sobre la historia familiar yacen pesadas nubes de muerte y desaliento.

Recibo a Ana y solo me habla de muerte y de tristeza, se queja de los padres que no toman en serio su dolor, pusieron flores que para nada sirvieron. Ama a sus padres, pero no quiere tener contacto ni conversar con ellos. De ellos no puede venir ningún mensaje que de la señal de que serán comprensivos y, sobre todo, nada, nada tiene sentido. Está al borde de algún precipicio que me asombra y me exige ser esmeradamente cuidadosa. Estoy junto a ella, desde el primer encuentro, tomándola en serio, pues, entre otras cosas, es eso lo que necesita, además de ser comprendida, fundamentalmente. Estoy a su lado, al borde de ese precipicio que insta a morir, Shererazade contando historias, para que sobrevivamos, vivamos, lanzando una cuerda que la salve del profundo abismo. Llora mucho y lo que recuerdo de esos primeros contactos es el anuncio de la muerte planeada, del repudio en relación con los padres, del lamento de que la vida no significa nada. Flirtea con la muerte, esa atracción que la muerte ejerce en ese pasaje de casi púber a recién adolescente. No sabe decir por qué el cutting2, solo que son constantes, “¿quiere ver?” Le respondo que sí, quedo presa de una gran preocupación, repito que comprendo lo difícil que debe ser vivir-no vivir así. Seguidamente, estamos juntas y puedo ver su brazo: son numerosos los cortes hechos con alicate, sangre en la piel, en la ropa, esconde la camiseta de manga corta. El ritual se repite: “Continúo cortándome. ¿Quiere ver?” Muestro preocupación, siento que es eso lo que necesita, entre otros tantos pedidos encubiertos, esperando que las brisas de esperanza descubran lo que se mantiene oculto. Brisas, no vendaval, porque es necesaria la delicadeza suficiente para no desenmascararla y, al mismo tiempo, fuerza y tono para ayudarla a mantenerse del lado de la vida, protegida por un contorno que tal vez los padres fallaron en propiciar.

Ana repite en innumerables ocasiones que los padres hacen todo lo que ella desea, se enorgullece de haber conocido ya 14 países y cuenta que, desde los 10 años, va sola a los médicos, al nutricionista y, ahora que va al psiquiatra, cuando este se espanta de verla sola, llama a la casa, donde está el padre, llamando para la consulta. Pedidos que siempre son satisfechos: quiere todo lo mejor, ropas extranjeras, bolso de 4000 reales, todo top, peluquera de estrellas de Nueva York, el cielo es el límite para su avidez raramente limitada por los padres. Ríe, risas que mezclan dolor e ironía, además de una extraña satisfacción: “yo soy mimada”, me dice en casi todas las sesiones, expresándome así que algo tóxico/intoxicante proveniente de esa profusión de mimos materiales la lanza a la nada. Comienzo a comprender entonces que sus quejas de vacío, vacío-horror, “vacío extraño”, me dice, se refieren a un “vacío estridente”.

Primer acto: “Solo estaré aquí hasta fin de año”

Es repitiendo: “Solo estaré aquí hasta fin de año”, que Ana, insistentemente, inocula en mí un sentido de emergencia y de temor por su sobrevivencia. Urge, es verdad, que se zurzan desde siempre y, así continúa siendo en el devenir de nuestra historia, esos cortes rasgados del tejido vital, despedazados y desparramados: ¿qué dolor escoger, entre tantos dolores heredados o propios, en esa especie de inventario de equívocos y pérdidas? Urge, es verdad, que se recojan del suelo abismal, pedazos de esa existencia desmantelada. Pero, debo resaltar que, en ese primer movimiento en dirección a mí, lo ardientemente elocuente es el suicidio anunciado. Un primer momento en el que pienso que su vida está en peligro más allá de la muerte psíquica, pues temo que su cuerpo adolescente ceda a la tentación de no-vivir. Me lanza, desde mares helados y entre risas sin sentido, de esas difíciles de entender, mensajes en botellas como náufraga que es, con pedidos de cura y salvación. Recojo en la arena de nuestros primeros encuentros esas cartas dirigidas a alguien que debiese reconocer, en los años recientes de la pubertad y la adolescencia que comienza, los dolores anunciados en bramidos altos de tristeza y reclusión. Botellas al mar, para que alguien avise a los padres de los riesgos que corre, de su no-vivir, del vaivén enloquecedor entre tanto-sentir y nada-sentir.

1 – En las patologías neuróticas, el mecanismo de defensa principal es la represión, cuando representaciones (ideas) ligadas al deseo son enviadas al inconsciente. Así, el reprimido o reprimido tiende a retornar en forma de síntomas que pueden ser: o histéricos o fóbicos u obsesivos. La escisión es un mecanismo de defensa que caracteriza modos de enfermedad no-neuróticos: el yo se divide y una parte se mantiene desconectada de la otra. Como, por ejemplo, en el caso de Ana: la «risa extraña» y fácil se mostraba incompatible con los pensamientos melancólicos.
2 – Se le llama de esta manera a una moda entre adolescentes que consiste en cortarse a sí mismos, infligiéndose una herida con cuchilla, navaja u objeto filoso, quedando marcas en la piel. Algunos especialistas aseveran que el motivo es encontrar alivio psicológico a través del dolor físico. Se considera que son más propensos quienes tienden a la depresión, la angustia, el aislamiento psicológico.

Infancia Mapuche: perspectivas del sufrimiento psíquico ante la violencia estructural del neoliberalismo en Chile

El texto analiza el fenómeno de la violencia de la sociedad neoliberal y sus efectos en la infancia Mapuche, particularmente en los procesos de transmisión intergeneracional y de identificación que devienen en la constitución de psiquismo.

Para introducirnos en el territorio de lo infantil en la cultura Mapuche, es necesario adentrarnos en ciertos aspectos de su historia y su construcción simbólica. En el presente ensayo el término infancia será desarrollado desde dos dimensiones; por una parte se utilizará para hablar del niño o niña propiamente tal, y por otra, será utilizado para referirnos a los primeros tiempos lógicos de constitución del psiquismo, donde operan principalmente los fenómenos de identificación.

Por Mapuche, entenderemos a aquellos sujetos que racialmente pertenecen a dicho pueblo originario pero que preservan su tradición y cultura ancestral, sosteniendo el modelo de vida tradicional en las comunidades del sur de Chile, entre las regiones del Biobío y de Los Lagos, con particular preponderancia en la región de la Araucanía.

Por violencia no sólo entenderemos la violencia física directa, sino también formas más sutiles que imponen relaciones de dominación y explotación, como es el caso de la violencia ideológica asociada a racismo, odio y discriminación y del mismo modo, la violencia simbólica asociada al intento de la sociedad por invisibilizar lo que ocurre en nuestras narices, prueba de ello es la escasísima literatura referida a la infancia Mapuche y su padecer en la sociedad chilena actual, más allá de los enfrentamientos diarios con la fuerza policial desde hace años, lo que es muy importante pero no agota en nada el tema en cuestión.

Para definir violencia es posible dar cuenta del planteamiento de Zizek (2013), que establece una distinción entre violencia y agresión planteando que se trata de “una distinción terminológica entre la agresión, que pertenece efectivamente a la fuerza vital, y la violencia, que es una fuerza mortal: violencia no es aquí la agresión como tal, sino su exceso que perturba el curso normal de las cosas deseando siempre más y más” (p. 81). En referencia al planteamiento de Zizek, podemos considerar que la palabra exceso, que perturba el curso normal de las cosas, alude a la violencia con que el sistema neoliberal se apropia y explota sin medir consecuencias. En la actualidad, la forma más patente que adopta la violencia, en el plano social, es la convergencia del discurso del capital con el propósito de establecer el absolutismo de un modelo definitivo de verdad, y que es la transformación de todo objeto en mercancía y la transformación del sujeto en consumidor.

Toda la historia de colonización de Chile trata de un pueblo extranjero que sojuzga al pueblo originario, usurpa su territorio por la fuerza y destruye su cultura para imponer la propia. En los últimos 50 años no ha sido muy diferente, si bien no se ha tratado del genocidio de antaño, el discurso contemporáneo al igual que en toda sociedad neoliberal, sólo admite la diferencia en la medida que no comprometa ni enfrente los intereses del mercado en una época en que el discurso neoliberal encuentra cada vez menos obstáculos para convertir toda subjetividad en mercancía.

Sin embargo, en la actualidad hemos visto intensificada la violencia explícita ejercida por la fuerza policial de Chile. La violencia toma residencia en la vida cotidiana de niños Mapuche en la región del Biobío y Araucanía. Niños muy pequeños asisten a jardines infantiles y escuelas donde son sometidos a protocolos de allanamiento constantemente, donde se lanzan gases lacrimógenos, deben ser encerrados en salas acompañados por una o dos profesoras que intentan contener el terror de los niños. Esta información circula a través de medios de comunicación alternativos, que difunden video, audio y fotografías donde podemos ver con mucha frecuencia imágenes de niños con perdigones enterrados en distintas partes de su cuerpo, niños en audiencias judiciales esposados de pies y manos, de un niño tendido en el suelo boca abajo y un carabinero disparándole 80 perdigones en su espalda, de niñas y niños que en un supuesto control de identidad son obligados a desnudarse. La lista de abusos y violaciones a los derechos de los niños es interminable y avanza día a día, la violencia tiene forma de perdigones entrando en la piel y de palabras que tocan y marcan la historia de un niño y pareciera ser que los medios de comunicación masivos, así como también el discurso social predominante tiende a desmentir tal realidad, pretendiendo silenciar estos hechos.

Pero, qué sostiene dicha violencia ejercida hacia el pueblo Mapuche? Podemos responder que los asentamientos Mapuche se encuentran en medio de tierras altamente cotizadas para el negocio forestal nacional e internacional, pero esta respuesta no da cuenta de un conflicto mayor de orden cultural, pues el discurso neoliberal parece pretender sostener, en el poder económico y tecnológico, una suerte de sobreposición a la fragilidad de nuestra existencia, en tanto nos ofrece una convicción imaginaria de romper con los límites del principio de realidad a través de la facilidad e instantaneidad con que se obtienen placeres, totalmente cosificados y mercantilizados. El modelo económico capitalista ha logrado capturar en su beneficio los mecanismos de la subjetividad, esto es, que el deseo no se contenta jamás con su objeto. Esa condición de subjetivación sostiene y justifica la voracidad sin límites del mercado, lo que sustenta y alimenta toda violencia contra aquello que obstaculice los intereses del mercado.

Devenir adolescente: el cuerpo como escenario

«Nadie sabe lo que puede un cuerpo»
(Baruj Spinoza)

 

Ya no se trata solamente de lidiar con cambios vertiginosos de paradigmas sino también con el desafío de pensar los procesos de subjetivación en tiempos de transformación continua. Por su parte, la variabilidad propia de la adolescencia que excede los cauces de lo previsible, dibuja sinuosidades en la cartografía adolescente muchas veces ilegibles.

Una tensión insoslayable entre nuestra apertura para pensar en términos de complejidad, de multiplicidad y de devenir convive con la búsqueda de un orden regulador que preserve del caos.

Fuimos dejando atrás las lecturas identitarias, deterministas y binarias y pudimos, gracias a los aportes de la epistemología de la complejidad, animarnos a descentrar nuestro modo de pensar el devenir adolescente. Deconstruir aquellos andamiajes que sostuvieron nuestro que hacer clínico tan atento al mundo de las representaciones y los fundamentos nos resulta, aun hoy, trabajoso.

El concepto deleuziano de rizoma, que supone tanto heterogeneidad como multiplicidad y conexión, ofrece la posibilidad de situarnos mejor frente a los avatares del despliegue adolescente.

Las formas de producción de subjetividad tienen que ver con la época y son congruentes con los dispositivos de poder vigentes. Al respecto coincido con M. L. Méndez (2014) quien plantea que la subjetividad se produce, se modela, se recibe y se consume. Existen políticas de subjetivación porque la subjetividad no puede ser reducida a lo individual, su producción es siempre social y colectiva.

Ciertamente, la época retrata la adolescencia, la normatiza, la define, la padece. Pero, curiosamente, aun nos resistimos a pensar los procesos de subjetivación adolescente en su devenir y en su co-devenir con los demás seres vivos. Secretamente seguimos disociando en pares binarios que mantienen distancia entre el individuo y la sociedad, la naturaleza y la cultura, la permanencia y el cambio, y quizás allí quedamos atrapados en una encrucijada que no nos deja avanzar. En tiempos de fluidez, de obsolescencia, de transformación resulta imprescindible profundizar en la complejidad de los modos de subjetivarse que presentan los adolescentes.

Gilbert Simondon, filósofo francés contemporáneo de G. Deleuze y J. Derrida, ofrece una perspectiva interesante en esta dirección. Sostiene que nos individuamos siempre en situación y en relación con otros. La vida psíquica para Simondon no puede resolverse de manera intraindividual. Los procesos de individuación, que es siempre colectiva – dirá Simondon – se construyen en la inmanencia del encuentro con el otro, es decir, son vinculares. El ser es de entrada “potencia de mutación”, contiene energía potencial, tiene siempre reserva para seguir deviniendo, enfatizando pues la potencia y el exceso, no la falta. Nunca nos terminamos de individuar.

Esta mirada simondoniana aporta en el intento de comprender la multiplicidad de fenómenos clínicos con los que los adolescentes expresan su vulnerabilidad, sus desencuentros con ellos mismos, con sus padres, con sus búsquedas.

Usando su cuerpo como pizarra de la subjetividad, dibujado, marcado, manipulado y ofrecido como imagen virtual, los adolescentes buscan reivindicar una libertad desprejuiciada y atrevida, sin condicionamientos que la restrinjan.

Me propongo hacer algunas reflexiones surgidas de la práctica clínica psicoanalítica focalizando cómo se vehiculiza el contacto con los cuerpos y cómo viven la sexualidad entre adolescentes. ¿Cómo se vinculan? ¿Cómo se exponen? ¿Cómo se sintomatizan?

Los espejos de hoy son sobre todo las representaciones que circulan por las redes sociales. Conquistar visibilidad exhibiendo para ser sostenido por la mirada del otro, es actualmente condición de existencia. Es decir que la comunicación virtual ha construido un lenguaje nuevo que poco tiene en común con los canales clásicos de opinión. Su alcance masivo, la fluidez, la instantaneidad, han diluido fronteras y transformado la interacción entre los humanos. Los lazos sociales variaron sensiblemente a partir de la explosión de la comunicación digital. El anonimato propio del intercambio en las redes facilita la desinhibición.

Las prácticas eróticas acentuaron el protagonismo de la sexualidad virtual. La sensualidad y la excitación vehiculizadas en la virtualidad auspician y exacerban el autoerotismo propio de los comienzos de la vida. El contacto y la satisfacción allí son con el propio cuerpo.

Cuerpos producidos, manipulados, exhibidos buscando reconocimiento son algunos de los imperativos predominantes desde la pubertad. Este no es un padecer privativo de la adolescencia, sin embargo, lo que resaltamos es el desamparo al que expone una cultura adolescentizada como conjunto.

Los “extraños en la ciudad”: la clínica y la atención psicosocial en un caso de vulnerabilidad social

El proceso de Reforma Psiquiátrica tuvo como motor inicial el desmontaje de los manicomios y la invención de nuevos dispositivos de cuidados territoriales para la locura. En ese proceso, surgieron los Centros de Atención Psicosocial (CAPS), con la participación de muchos psicoanalistas, acogiendo y tratando con modos verdaderamente potentes a aquellos que hasta entonces solo habían tenido como destino los largos períodos de internamiento psiquiátrico, además de permitir una intervención que transformó en muchos aspectos el modo como la polis comprendía la locura. Sin embargo, consideramos que este proceso tan solo está en una fase inicial de su trayectoria, con un largo camino por ser recorrido y con innumerables desafíos por delante.

Sabemos que, además de la locura, otros modos de existencia y de sufrimiento han tenido (y aún tienen) los mismos destinos que los locos, pero, en instituciones que, a priori, no estaban bajo la cobertura de los cuidados de la psiquiatría manicomial: leprosorios, asilos para tuberculosos, personas con SIDA, prisiones, refugios para niños abandonados, entre otras destinadas a aquellos apartados de la convivencia en la ciudad. No obstante, comprobamos, durante un largo trabajo clínico con diferentes poblaciones (entre ellas los adolescentes que cumplen medidas socioeducativas), que las institucionalizaciones de esos sujetos se dan en ese proceso como efecto de saberes que operan en una misma lógica discursiva y que son promotores de segregaciones, sea a través del confinamiento de sujetos en instituciones cerradas, sea a cielo abierto, e incluso, en los propios servicios de atención psicosocial.
Comprobamos, incluso, que actualmente los sujetos considerados extraños en la ciudad, o sea, aquellos que ponen en cuestionamiento los valores morales y legales de la ciudad, así como, las fantasías atravesadas por los ideales del buen vivir, a partir de sus comportamientos, frecuentemente los sujetos psicóticos y/o los consumidores de drogas, permanecen como objeto del encarcelamiento en las instituciones con base en saberes –fundamentalmente, el saber jurídico- , que ejercen su poder de control, algo ya descrito por Michel Foucault como el biopoder, en su libro, Historia de la Sexualidad I, La voluntad de saber.

Este biopoder, sin la menor duda, fue el elemento indispensable para el desarrollo del capitalismo, que solo se sostiene a costa de la inserción controlada de los cuerpos en el aparato de producción y por medio de un ajuste de los fenómenos poblaciones a los procesos económicos (Foucault, 1988, p. 132).

Jacques Lacan, psicoanalista que realizó un importante retorno a la obra de Freud, ya señalaba, en su breve discurso a los psiquiatras, de 1967 (al abordar la formación de los psiquiatras de su época), que el saber psiquiátrico es tan solo un saber más dentro de la serie de saberes que opera a partir de la misma lógica de los saberes que buscan el control de los cuerpos en la ciudad y que, en ese caso, responde por los efectos de segregación. Lacan nos dice que hay otros discursos bien construidos, y que surgen en las formaciones (humanistas, muchas veces) como un verdadero desfile de circo, corriendo uno detrás del otro y que nada quieren saber de aquello que concierne al sujeto del inconciente.

En el campo de los discursos que se pronuncian en la ciudad se da una segregación (concepto que incluye el término institucionalización como uno de sus efectos, pero que también está más allá de estos efectos), no solo a través de las instituciones que “acogen” a estos sujetos (instituciones hospitalarias, de cumplimiento de medidas socioeducativas, refugios de asistencia social etc.). O sea, anterior al proceso de institucionalización de esos sujetos en lugares específicos, la segregación se da a través de aquello que se dice sobre ellos y a través de saberes ya existentes que sirven más para el control de sus cuerpos en el medio social, que para acogerlos en sus singularidades. Queremos decir con esto que se da una especie de etiquetamiento por parte de los operadores de esos saberes existentes, para que, a través de sus rótulos, los fijen cada vez más en determinadas nomenclaturas que los segregan y les atribuyen una especie de esencia, como si el mal localizado en sus propios cuerpos por esos saberes constituyese el ser, una especie de esencia de los mismos, impidiéndoles posicionarse en el mundo a través de otras posibilidades de relaciones sociales y potencias de vida.

En el caso de los adolescentes en conflicto con la ley (considerando que el conflicto con la ley no es una especificidad solo de esos adolescentes, sino de todo sujeto neurótico), se habla mucho en las políticas públicas sobre la necesidad de ofrecer una escucha en diferentes puntos de las redes, desde los CAPS, refugios, consejos tutelares, CREAS (Centro de Referencia Especializado de la Asistencia Social), hasta las instituciones del DEGASE (Departamento General de Acciones Socioeducativas). Mientras, en la práctica comprobamos que esa escucha se restringe a una revisión de los presupuestos sobre sus vidas, y se busca apenas atender sus necesidades sociales más inmediatas y las supuestas carencias socioafectivas, sin que se le escuche en serio a cada uno. A partir de tales escuchas, se marcan los cuerpos con nuevos significantes que van desde el saber pseudocientífico del DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) hasta los variados entendimientos socioasistenciales, esto cuando no les llenan los cuerpos con ansiolíticos ante sus comportamientos transgresores (práctica que todavía es común en muchas instituciones del DEGASE).

Lo que no es común en todas esas prácticas es encontrar alguna escucha, a partir de la transferencia1, que pueda hacer responsable al sujeto sobre su destino (obviamente, diferenciando la idea de responsabilidad de la idea de culpa, o sea, que él pueda decidir un poco más sobre su destino sin quedarse fijado a las marcas estigmatizantes presentes en su vida), una escucha mínimamente clínica que pueda poner en juego aquello de la orden de lo inconciente, por tanto, aquello que constituye la vida subjetiva de cada uno y que, muchas veces, trae consigo las marcas estigmatizantes que les fueron impuestas a lo largo de su historia. Cada sujeto puede resignificar esas marcas conociendo de ellas, produciendo nuevos modos de nombrarse más allá de las etiquetas mencionadas.

La ciudad toma a esos sujetos que le resultan “extraños” –sus operadores institucionales, responsables de ofrecer innumerables intervenciones, incluyendo los que deberían garantizar alguna escucha clínica en los servicios a cargo de las medidas socioeducativas (la red DEGASE)- prefiriendo eliminarlos y tomarlos como objetos de procesos judiciales en lugar de, justamente, escucharlos respecto a sus dimensiones extrañas, las que rompen con aquello que supuestamente se rompe con las leyes y el lazo social. Escuchar lo extraño puede comprenderse como la escucha de un saber inconciente, o sea, aquello que es extraño a los propios sujetos y que permanece inconciente. Eso extraño, en un proceso de tratamiento, reaparece para cada sujeto en la relación con aquel que lo escucha y le brinda la posibilidad de experimentar nuevas formas de estar en el mundo, en relación con los demás sujetos en la medida en que comienza a saber sobre las marcas que lo constituyen.

Sobre este hecho de que debemos escuchar, podemos retomar a Freud (1919) en su texto El extraño (Das Unheimlich), donde se refiere a la extrañeza presente en todos nosotros, que se relaciona al material que fue reprimido y retorna a la conciencia. Podemos decir que esas marcas que los hacen extraños para la ciudad también son extrañas para ellos mismos, y el proceso analítico permite que se desprendan esas etiquetas provenientes del campo social.

Freud también se referirá a ese fenómeno, en que una dimensión extraña (íntima y familiar al mismo tiempo) emerge, como a la presencia de un doble que produce un terror del que nada queremos saber. En ese sentido, haciendo una transposición de la experiencia analítica para servirnos de un hacer en el campo social, nos preguntamos: ¿qué despiertan esos casos, en especial los adolescentes que están en conflicto con la ley y, más específicamente, los consumidores de drogas y psicóticos, en quienes viven en la ciudad?

Esos sujetos “extraños para la ciudad”, considerados como sus restos, permanecen institucionalizados y distantes del espacio de la polis, pues traen consigo, en su dimensión de extrañeza, algo de lo que evitamos darnos cuenta: comprobamos que, marcados por el estigma, sin que se puedan reconocer de otro modo, repiten de modo inconciente en sus comportamientos, las marcas (las llamadas etiquetas) que les son impuestas desde los primeros años de vida. Podemos citar un circuito de producción de esos “extraños para la polis” conformado por escuelas que los expulsaron, familias violentas que los empujaron hacia las calles, servicios de salud negligentes, consejos tutelares que no los acompañaron de forma adecuada. Es la propia polis, cuando intenta controlar a los extraños, que reafirma, a través de sus saberes, la extrañeza presente en sus vidas, fijándolos a ese lugar de ser peligrosos para el proceso civilizatorio.

1 – Concepto citado por Sigmund Freud para designar el vínculo terapéutico específico entre el psicoanalista y su paciente.

Ser niño en movimiento: ontologías y alteridad en la investigación con niños

Chico Bento es un famoso personaje creado por el dibujante Mauricio de Sousa. El personaje fue inspirado en el tío-abuelo de caricaturista, que vivía en una zona rural del interior de São Paulo1. En los cómics, Chico lleva una vida que sería «típica» de un niño caipira, término ligeramente derogatorio para referirse a quien es del campo, de la tierra: camina de pies descalzos, cría gallinas y cerdos, saca malas notas en la escuela, roba las guayabas del vecino. Las historias de Chico Bento traen de manera lúdica algunos lugares comunes tematizados por las Ciencias Sociales en lo que se refiere a las infancias experimentadas en el campo: el trabajo infantil, el desfase escolar y otras precariedades de la vida rural.

No es el propósito de este artículo hacer una taxonomía de una infancia típica de los contextos rurales, una etnografia de Chico Bento. Siguiendo el movimiento de la tira cómica, este artículo se propone narrar tránsitos entre lo rural y lo urbano, entre niños y adultos, cuestionando algunas de las fronteras usadas por nosotros, los científicos sociales. Por un lado, nuestra propuesta tiene por bases reflexiones sobre infancia en los lugares donde hacemos investigación. Por otro lado, estamos fuertemente inspirados por las contribuciones epistemológicas del antropólogo sudafricano Archie Mafeje, quien apuesta por el concepto de formación social para romper con el concepto de alteridad y otras distinciones taxonómicas que separan diferentes formas de vida con el fin de hacerlas cognoscibles.

Mafeje y la crítica a las taxonomías de la antropología

¿De qué forma la antropología se ocupa de las diferentes formas de ser niño y de ser adulto? Desde su constitución, la antropología del niño ha cuestionado concepciones de niño e infancia que son supuestamente universales. Cohn (2005) discute la concepción de la infancia entre los indígenas Xikrin, donde los niños participan legítimamente en las relaciones sociales como agentes, alejándose de la idea de seres incompletos que necesitan pasar por una socialización para integrarse a la sociedad. Tassinari (2009) también defiende que existen múltiples posibilidades de vivir y de definir la infancia, discutiendo la relativa autonomía que los niños poseen al poder transitar entre casas, lugares y familias en sociedades indígenas. Schuch (2005) plantea cómo la universalización de la infancia, después de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, tiene impacto en la constitución del sistema socioeducativo para adolescentes en conflicto con la ley y las tensiones de ese ideal universalista en su discrepancia con la experiencia concreta de los adolescentes internados en el sistema. Esas y muchas otras investigaciones plantean la importancia de mirar las peculiaridades de las diversas formas existentes de ser niños y que no es aplicable a todos los contextos la idea de una infancia como fase de la vida en que se da el desarrollo, la socialización, la educación, la inocencia y no se permite el trabajo.

Sin embargo, poco fue pensado en la disciplina sobre lo que es ser adulto y las diferentes formas de experimentar ser adulto. La sociología de la infancia tematizó el par niño-adulto, oponiendo radicalmente a los dos polos. Un conjunto de sociólogos apuesta por una alteridad entre niños y adultos para abogar por las «culturas infantiles» como un objeto. El sentido de esta agencia no siempre acompaña un rompimiento con la naturalización de una alteridad fundamental entre niños y adultos. El enfoque de estos estudios es «la reproducción interpretativa entre pares» (Corsaro, 2002), o el «reconocimiento de la autonomía de las formas culturales, el inventario de los principios generadores y de las reglas de las culturas de la infancia» (Sarmento, 2005, p. 374). Se reconoce a los niños como actores sociales relevantes, reificando la alteridad entre niños y adultos. Ariès (1981) argumenta que la infancia moderna fue fruto de un proceso histórico particular ocurrido en Europa occidental. Con mucha perspicacia, el autor va mostrando cómo la concepción de la infancia ha ido cambiando a lo largo de los siglos en Francia, hasta llegar a ser una fase separada del mundo de los adultos. La investigación de Ariès fortalece a la antropología del niño que refuta una concepción universal de la infancia. Sin embargo, un sesgo poco explorado en la lectura del historiador se refiere a las transformaciones que la concepción de adulto también sufrió en Europa en el mismo período. Ariès no sólo dice que la escuela se ha convertido en el locus de la educación de los niños por excelencia, sino que también habla de que los adultos han dejado de frecuentarla a lo largo de estos siglos. El autor no sólo dice que los juegos se han considerado cada vez más en el mundo de los niños; también dice que los juegos de los adultos se diferenciaron de los juegos infantiles.

En este artículo, la elección por no tratar de infancias rurales no viene de un rechazo en dialogar con niñas y niños que caigan en el cajón del rural, oriundo de las clasificaciones de la sociología rural o de las etnografías sobre el campesinado. La intención es escapar de un marco del problema sostenido doblemente en una noción de alteridad – entre niños y adultos, entre rurales y urbanos –, que reduce la plasticidad de las formaciones sociales a una taxonomía basada en un universalismo civilizatorio. Si hay diferencias entre el campo y la ciudad, o entre un niño y un adulto, éstas deben ser demostradas analíticamente, a partir de una interlocución auténtica entre las partes. No debe asumirse una diferencia a priori que nos impida desconfiar de una artimaña muy común en las ciencias sociales: la de ocupar simultáneamente un lugar en la relación con el otro y un lugar que le es exterior, es decir, un punto de vista que garantiza a nuestras limitadas consideraciones el poder de la totalidad. Nuestra experiencia de investigación indica que tratar de «infancias rurales» como un objeto a priori puede incurrir en un error de circunscribir nuestra atención a recortes supuestamente universales (cierta edad, cierta ubicación geográfica no urbana), dejando intactos problemas desafiantes para la lógica científica eurocéntrica con pretensión universalista.

Nuestra preocupación se remonta a la producción teórica de Archie Mafeje, en especial a su discusión sobre la ideología del tribalismo (Mafeje, 1971). Mafeje desarrolla una crítica profunda a las búsquedas por rasgos y formas universales, a partir de sistemas clasificatorios exógenos a las realidades africanas. Para el autor, el intento de la sociología rural de encuadrar los modos de vida africanos retomando conceptos forjados en el continente europeo presuponía una división taxonómica de las sociedades africanas a la luz de la clave de la alteridad producida a partir de un vector único, el colonial, capitalista. Sin proponer abandonar el debate con las teorías clásicas, Mafeje nos desafía a ver la producción de diferencias de las formaciones sociales sin caer en los dualismos.

Las diferencias entre urbano y rural, moderno y tradicional, por ejemplo, pueden ser así relacionadas con lo que Mafeje llamó ideología del tribalismo, es decir, un modo de producción de conocimiento que impone la concatenación de partes que compondrían la sociedad, en vez de un mirar hacia atrás a lo que llama la formación social para su superposición dinámica y, por tanto, plástica, móvil, nada acostumbrados a modelos analíticos ajustados y enfoques, condicionada a priori. (Borges et al, 2015)

Esta propuesta teórica de Mafeje inspira la escritura de este artículo por dos sesgos. Primero, el argumento que pretendemos aquí desarrollar es que la experiencia de ser niño aquí descrita no se restringe al límite de lo rural, en oposición a lo urbano. A partir de la investigación en un contexto rural, pretendemos trazar reflexiones sobre diferentes maneras de concebir ser niño sin hacer de ésta un tipo ideal rural. El concepto de formación social de Mafeje también contribuye a pensar ser niño como una producción de diferencias que conviven, sin necesariamente crear distinciones de clases etarias o una contraposición necesaria entre adultos y niños.

1 – https://super.abril.com.br/cultura/turma-do-mauricio/

Los aprendizajes de los niños rurales en grupos multiedad y su uso en la experiencia escolar multigrado

Introducción

El trabajo de investigación en escuelas rurales con frecuencia nos ha confrontado con la extendida idea, entre maestros y funcionarios, de que los niños y niñas rurales tienen limitadas oportunidades de aprendizaje por fuera de la escuela. Esta idea no se sostiene si se examinan detenidamente las actividades de niños y niñas. Las experiencias de aprendizaje de los niños rurales están profundamente vinculadas a las actividades domésticas y productivas que llevan a cabo como parte de su participación como miembros activos de sus familias. Estas experiencias sin embargo suelen ser ignoradas, a pesar de que encierran claves importantes para lograr un mejor aprendizaje en la escuela. En este artículo quiero resaltar algunas de las características del aprendizaje que he podido identificar a través de un estudio etnográfico entre niños rurales ribereños de la Amazonía peruana. Me interesa resaltar un rasgo en particular, el aprendizaje en grupo de edades mixtas o multiedad, en tanto este tiene una importancia fundamental para el tipo de experiencia escolar más común en las zonas rurales: la escuela multigrado, aquella en la que un docente atiende a dos o más grados a la vez (Little, 2006).

Tras presentar las aproximaciones conceptuales y metodológicas que orientan el estudio, el artículo presenta en una primera parte las experiencias de aprendizaje de niños y niñas rurales, se enfoca luego en los grupos de edades mixtas y sus actividades, para finalmente discutir en una tercera parte las implicancias que todo ello tiene para la enseñanza y el aprendizaje en el aula multigrado.

Aproximación conceptual

Parto de una comprensión del aprendizaje como una práctica socialmente situada, que involucra una participación progresiva del aprendiz en las prácticas culturales de su comunidad (Lave; Wegner, 1991; Rogoff, 1990), aproximación que se ha usado fructíferamente en otros contextos latinoamericanos (Padawer; Enriz, 2009; Paradise; Rogoff, 2009). Asimismo, se reconoce a los niños como actores sociales y agentes activos de su propio desarrollo, en línea con las corrientes actuales de la nueva sociología y la antropología de la infancia (James; Prout, 1997; Cohn, 2000). Se toma en cuenta también que en las sociedades rurales latinoamericanas es frecuente que niños y niñas se socialicen en el mundo de los adultos, más que separados de dicho mundo, dado que los adultos realizan sus actividades en la comunidad inmediata o en el hogar y los niños están a su alrededor en la mayor parte de dichas actividades (Gaskins; Paradise, 2009; Padawer; Enriz, 2009).

Aproximación metodológica

La investigación fue realizada por la autora en un poblado ribereño de la Amazonia peruana. El estudio, de carácter etnográfico, involucró diversos métodos: un censo socio-demográfico; visitas a las familias; observación participante de la vida cotidiana; entrevistas (formales e informales) con los padres, madres, niños, niñas y maestros; y observación del aula, la mayoría aplicados a lo largo de un período inicial de siete meses de residencia en el poblado, con visitas más cortas a lo largo de los 4 años siguientes. Tras un primer contacto con todas las familias, se focalizó en la observación cercana y en entrevistas de nueve hogares. Al seleccionar los hogares, se consideraron diferentes criterios (tipo y tamaño de la familia, nivel educativo y edad de los cuidadores, nivel socioeconómico, ubicación de la vivienda y relación de parentesco con el cuidador principal) para acercarse a las diversas situaciones familiares presentes en el caserío. Los niños tenían entre 6 y 12 años, si bien pude observar a hermanos mayores y menores. Se incluyó un número similar de ambos géneros (6 niñas y 9 niños).

El contexto de estudio

En el Perú, 75% de las escuelas primarias son rurales, y aproximadamente la mitad de ellas son multigrado (Defensoría del Pueblo, 2016), aunque este porcentaje es mayor en algunas regiones. Es el caso de la región de Ucayali, la segunda más grande de la Amazonía peruana, donde el 85% de sus escuelas primarias son multigrado, y donde se ubica San Antonio, el lugar donde se realizó el estudio. San Antonio es un poblado rural a orillas del río Ucayali. Su población (304 habitantes) es mestiza ribereña, es decir, desciende de pueblos indígenas mezclados a lo largo de décadas con población no indígena. Los habitantes de San Antonio viven de la pesca, la agricultura y la crianza de animales menores. Parte de su producción se dirige al autoconsumo, y otra parte se vende en el mercado de la capital de la región, especialmente la pesca. Disponen de un puesto de salud, escuela inicial, primaria multigrado (con tres maestros para atender seis grados) y secundaria, pero no hay servicios de electricidad, agua potable o desagüe.

Infancia rural y trabajo infantil: concepciones en situaciones de cambio

En Brasil, desde las últimas décadas del siglo XX, múltiples agentes sociales vinculados con instituciones públicas nacionales e internacionales, estatales o privadas comprometidas con las cuestiones de la niñez, han cuestionado y combatido el trabajo infantil en las relaciones laborales, asociándolas a la explotación, a la violencia, a la degradación y al envilecimiento de los niños. Las medidas tomadas para enfrentar ese problema social fueron garantizar la educación escolarizada e institucionalizar programas de distribución de ingresos. Hacia la primera década del siglo XX, cambios en los dispositivos legales empezaron a clasificar como trabajo infantil varias actividades practicadas por niños en unidades de producción familiar. Desde la perspectiva de los agricultores familiares, el trabajo de los niños en el entorno domiciliario integra los procesos de socialización y formación de los futuros herederos y trabajadores. Pero los cambios jurídicos, la valoración de la escuela y las políticas de combate al trabajo infantil afectan las formas de socialización y las concepciones respecto a la infancia en el campo.

El artículo analiza concepciones de la infancia y del trabajo infantil en vigor en la legislación brasileña en un contrapunteo con la visión de los agricultores familiares1. En cuanto a la metodología, la investigación ha combinado la búsqueda documental con el estudio de caso. Los documentos empleados son los dispositivos legales producidos por instituciones internacionales y nacionales relacionadas con el trabajo infantil. En lo que atañe a la comprensión del caso particular, puesto que el estudio de la niñez requiere un análisis de los contextos y las relaciones sociales ubicados temporal y espacialmente donde los niños viven, la investigación se ha desarrollado en la municipalidad de Itapuranga – Provincia de Goiás, Brasil. Los datos de la investigación se han obtenido a través de entrevistas semiestructuradas dirigidas a los padres y las madres de los niños. Teóricamente fundamentada en los nuevos estudios de la infancia, que, sociológicamente, conciben a los niños como agentes de sus narrativas y sujetos activos de los procesos de aprendizaje y socialización (Sarmento, 2005; 2008), la propuesta inicialmente preveía que se hicieran entrevistas con niños del campo. En 2009, tras presentar el proyecto al Comité de Ética en Investigación (CEP) de dos universidades asociadas en el marco de esta investigación y como consecuencia de las interrogantes y las solicitudes de cambio presentadas en el dictamen del comité de ética, se suspendieron las entrevistas con los niños previstas anteriormente2. Puesto que actuaban orientados por la Resolución 196/1996 del Consejo Nacional de la Salud, los miembros del comité no lograban comprender las razones de aprobar un proyecto en el que estaban implicados niños en situación considerada ilegal. En verdad, dicha Resolución ha sido concebida desde un modelo biomédico, hecho que la hacía inapropiada para una evaluación ética de una investigación social, como han señalado Víctora (2004), MacRar y Vidal (2006), y Diniz (2008).

En este caso, el hecho de que al trabajo de los niños del campo se le considere trabajo infantil, y, por tanto, legalmente prohibido, le ha exigido al investigador el cuidado ético y la responsabilidad de preservar las identidades y las intimidades de las familias de agricultores. En verdad, la investigación surgió como una demanda del movimiento sindical de los trabajadores del campo, vinculado a la Confederación Nacional de los Trabajadores de la Agricultura (CONTAG), lo que le ha conferido cierta legitimidad y ha confirmado el compromiso ético y político con los agricultores responsables de los niños. Además, la actuación como coordinador de proyecto de extensión académica enfocado en el desarrollo agroecológico, ha permitido que se establecieran relaciones de amistad con los agricultores de Itapuranga, así como, ha proporcionado momentos privilegiados para la observación de la participación de los niños en el trabajo familiar.

La muestra ha estado conformada por 16 agricultores familiares que son padres de niños del campo con edades de 6 a 14 años. Sus propiedades rurales tienen un promedio de 17,5 hectáreas; 13 de los agricultores son los dueños de la propiedad; y tres viven y trabajan en la propiedad de los padres o los suegros. Producen frutas, verduras y leche con fines mercantiles, así como diversos otros cultivos y se dedican también a la cría de pequeños animales para el consumo de la familia. Un 69% de los entrevistados realizan las actividades productivas exclusivamente empleando mano de obra familiar, mientras que solo un 31% contratan mano de obra externa. En cuanto a la escolaridad, un 65% de los padres y las madres no había concluido la Educación Básica; un 20% había concluido la Educación Básica; un 5% no había concluido la Educación Secundaria; y un 10% había concluido la Educación Secundaria. Todos los agricultores investigados eran atendidos por el Programa Bolsa Familia3.

Infancia y trabajo infantil: breves apuntes desde la perspectiva legal

La comprensión de la niñez como categoría social requiere un análisis de los distintos contextos económicos, históricos, sociales y culturales en los que viven los niños. Desde la experiencia francesa, Ariès (1981) afirma que las diferentes sociedades y grupos sociales han construido maneras distintas de percibir e insertar a los niños en los espacios institucionales que se consideran apropiados para la socialización. Con el paso del tiempo, las sociedades han promovido cambios en las instituciones, en los dispositivos legales, en las políticas públicas y en las imágenes de la niñez y, en consecuencia, en las nociones y las formas de familia. En dicha perspectiva, la infancia deviene en metáfora cultural que permite ver los cambios en curso en las sociedades y analizar las transformaciones sociales establecidas para los niños o, incluso, por los niños.

En la contemporaneidad las concepciones hegemónicas de la niñez y del derecho de la infancia han sido socialmente construidas a través de la actuación de agentes sociales adscritos a asociaciones internacionales, como la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Desde la posguerra dichos agentes sociales han invertido en la internacionalización de los derechos del niño, haciendo grandes esfuerzos por promover debates y volver positivas las convenciones y los tratados en los ordenamientos jurídico-constitucionales. Los supuestos que los orientan, defienden que niños y adolescentes son personas en condiciones excepcionales de desarrollo y sujetos de derechos propios que necesitan protección específica y formación educativa antes de ingresar al mercado laboral.

De acuerdo con Bobbio (2004), la aprobación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948 por la ONU, ha detonado un amplio movimiento de internacionalización de los derechos humanos. La noción de sujetos de derechos, independientemente de la nacionalidad, ha reconocido la dignidad de la persona, y los derechos iguales e inalienables de todas las personas, como los principios de la libertad, igualdad, justicia y paz en el mundo, que los Estados nacionales deben garantizar en sus ordenamientos constitucionales y jurídicos. El perfeccionamiento progresivo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, según Bobbio (op. cit.), extendió el reconocimiento de los derechos individuales, colectivos y difusos a grupos humanos específicos, como niños, adolescentes, ancianos, mujeres, discapacitados, minorías étnicas y grupos indígenas, entre otros.

De acuerdo con dicha orientación, se consideran iguales a las personas por su naturaleza humana, pero diferentes en cuanto a una diversidad de condiciones, necesidades y concepciones sociales. Así que, como ha destacado Bonnet (1999), la Declaración Universal de los Derechos del Niño, promulgada por la ONU en 1959, buscó fundar las concepciones universales de la infancia y de derecho de la infancia, enfatizando el rol de los Estados, de la sociedad y de la familia en la promoción y en el mantenimiento de los derechos del niño.

Otras organizaciones internacionales se asociaron a los esfuerzos para la universalización de las concepciones y los derechos de la infancia. La OIT ha centrado sus esfuerzos en combatir el trabajo infantil, especialmente a través de la Convención n. 38 de 1973, proponiendo la creación de un instrumento único y universal dedicado a “obtener la abolición total del trabajo infantil”. Para ello, el artículo 2º de esta Convención les recomendaba a los Estados firmantes que la edad mínima no debería ser “inferior a la edad de conclusión de la escolaridad obligatoria o, en cualquier caso, no inferior a los quince años”. Sin embargo, el 3er artículo establecía la prohibición de trabajos que representaran riesgos para la salud, la seguridad y la moralidad de los menores de 18 años. A su vez, por la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, Unicef reafirmó la concepción de que los niños son sujetos de derechos económicos, sociales, culturales y civiles. Así que, según Bonnet (1999), las cuestiones que atañen a la infancia no deberían abordarse desde las costumbres familiares, la sociedad o la legislación de cada país, sino desde la perspectiva legal universal, basada en la noción de desarrollo integral de los niños.

El concepto de desarrollo integral, como construcción universal, defiende el valor intrínseco del niño como ser humano, la necesidad de respeto a su condición de persona en proceso de desarrollo, su valor futuro como encargado de la continuidad de su familia, de su pueblo y de la especie humana, así como el reconocimiento de su vulnerabilidad social. Los niños se constituyen, por lo tanto, en sujetos de derechos propios con necesidades de protección social, específica e integral, que deben ser garantizados por la familia, la sociedad y el Estado. Se ha pasado a considerar la niñez como una etapa de vida de aprendizaje, estudios escolares, ingenuidad, alegría y juego. Los niños deberían estar protegidos de las agresiones del mudo real, por lo que se deberían combatir todas las formas de violencia, descuido, abuso, explotación, incluso, el trabajo infantil.

A los adultos les toca la responsabilidad de garantizar las condiciones del pleno desarrollo físico, intelectual, psicológico y social de los niños. De hecho, a los menores de 15 años se les ha asegurado el derecho a no trabajar; y a los adolescentes de 16 a 18 años se les ha permitir trabajar, siempre y cuando no se les perjudique la salud y la moral. Ello ha significado la ampliación del tiempo durante el cual el niño y el adolescente dependen del adulto, y la responsabilidad del adulto de proveer sus necesidades.

En Brasil las propuestas del movimiento internacional de lucha por los derechos de los niños y adolescentes se incorporaron a la Constitución Federal de 1988, en el artículo 227, en el que se afirma que es deber de la familia, la sociedad y el Estado garantizar a niños y adolescentes, con absoluta prioridad, el derecho a la vida, la salud, la alimentación, la educación, el ocio, la formación profesional, la cultura, la dignidad, el respeto, la libertad, la convivencia familiar y comunitaria, así como la protección ante todas las formas de descuido, prejuicio, explotación, crueldad y opresión. Las concepciones introducidas en la Constitución fueron reglamentadas por el Estatuto del Niño y del Adolescente [Estatuto da Criança e do Adolescente] (ECA), Ley n. 8.069/1990. Según Méndez (1998), el ECA introdujo cambios en las concepciones de niñez, de derecho y de ciudadanía de la población infantil y juvenil, tanto como, en el reordenamiento político e institucional, en conformidad con los supuestos filosóficos, jurídicos y sociales propuestos por los organismos internacionales. Entonces, más espacios se han abierto a la participación de la sociedad civil en la discusión, la toma de decisiones y el control de las políticas públicas para la infancia.

El ECA ha establecido la prohibición del trabajo de menores de 14 años, salvo en la condición de aprendices, entre los 12 y los 14 años. La legislación ha prohibido la inserción laboral precoz a causa de las repercusiones perversas sobre la salud y la escolaridad, pero les permite a los adolescentes trabajar como un proceso de aprendizaje, considerando la formación del futuro trabajador, mediante la definición de un programa educativo y la garantía del derecho a la escolaridad. Tras la promulgación del ECA ha aumentado la lucha por la erradicación del trabajo infantil.

Al comienzo de los años 1990, diversos agentes sociales, públicos y privados comprometidos con el combate a las formas perversas de explotación del trabajo infantil, crearon espacios de debate, concientización y movilización de la sociedad hacia el enfrentamiento de dicho problema social. Consecuentemente, se instituyeron políticas de combate al trabajo infantil y de valoración de la escuela desde el supuesto de que el “lugar del niño es en la escuela y no en el trabajo” (Neves, 1999; Marin, 2005). La escolaridad obligatoria y la atención a la legislación actúan como cuadro de referencia en la creación de concepciones consensuales, normas de encuadre social y acciones para la erradicación del trabajo infantil. Otra decisión ha estado dirigida a garantizar un ingreso mensual a las familias en situación de pobreza, bajo la condición de que los hijos estuvieran registrados en la escuela y siguieran frecuentándola (Marin; Marins, 2009).

La Enmienda Constitucional n. 20/1998 introdujo nuevos cambios al ampliar la prohibición del trabajo para menores de 14 años y extender la condición de aprendiz de los 14 hasta los 16 años. Así que las relaciones laborales se pueden establecer a partir de los 16 años, aunque están prohibidas las actividades nocturnas, malsanas, peligrosas, indignas que perjudiquen la educación y la moral de los menores de 18 años. Con esta Enmienda Constitucional, Brasil se ha acercado a las orientaciones de la Convención 138 de la OIT en cuanto a la afirmación de los esfuerzos en el combate al trabajo infantil y para el aumento de la edad mínima de admisión a una plaza de empleo o a un trabajo, buscando garantizar “un nivel que se ajuste al pleno desarrollo físico y mental del joven”.

Hay que destacar que la Convención 182 de la OIT, de 1999, realizó importantes especificaciones en cuanto a las modalidades de trabajo infantil socialmente condenables, que han repercutido en las concepciones sobre los trabajos desarrollados por niños en unidades de producción familiar en Brasil. Esta Convención definió las “peores formas de trabajo infantil”, que se dividen en cuatro categorías: a) las formas de esclavitud o prácticas equivalentes a la esclavitud; b) empleo, búsqueda y oferta de niños para la prostitución, producción de materiales o espectáculos pornográficos; c) empleo, demanda y oferta de niños para actividades ilícitas, especialmente la producción y el tráfico de drogas; d) trabajos que, en razón de su naturaleza o condiciones de ejecución , son perjudiciales a la salud, seguridad y moral del niño. Por los gravísimos riesgos a los niños, dichas modalidades del trabajo infantil deberían erradicarse.

Como desdoblamiento de la ratificación de la Convención 182 de la OIT, el gobierno brasileño publicó el Decreto 6.481/2008, que en la especificación del ítem “d” de la Convención 182, presentó la Lista de las Peores Formas del Trabajo Infantil, bautizada como Lista TIP, que especifica los trabajos que presentan probables riegos ocupacionales y repercusiones peligrosas a la salud en actividades relacionadas con la agricultura, ganadería, silvicultura y exploración forestal. Considerándose los gravísimos riegos a los niños presentes y futuros, todos los trabajos mencionados en la Lista TIP han sido legalmente prohibidos.

En fin, legislaciones y políticas públicas tienden a construir visiones universales de la infancia y del trabajo, que se vuelven ejes de movilización de diversos agentes sociales comprometidos con el combate a las formas de violencia, descuido y explotación infantil. Dichas visiones universales no tienen en cuenta las especificidades de los contextos económicos y socioculturales bajo los cuales los niños del campo viven y trabajan.

1 – Este artículo resulta de un proyecto de investigación desarrollado en conjunto entre la Universidade Federal de Goiás (UFG), la Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) y la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil. Le agradezco al CNPq el apoyo en forma de financiamiento para la realización de la investigación de campo y la Capes por la beca de postdoctorado, que muy facilitó la elaboración de este artículo. Les agradezco, asimismo, a los agricultores familiares de Itapuranga la acogida en sus hogares y la disponibilidad para relatar la socialización de sus hijos. Soy responsable de cualquier fallo, así como de las opiniones presentadas en el artículo.
2 – El proyecto de investigación ha sido aprobado por el Comité de Ética e Investigación de la UFRGS, Brasil, y los datos han sido recogidos en junio de 2010.
3 – Programa de transferencias monetarias, del gobierno federal brasileño, dirigido a las familias en situacíon de pobreza y extrema pobreza en todo el país, de manera que puedan superar la situación de vulnerabilidad y pobreza.

Comuna de la Tierra D. Tomás Balduíno: aproximaciones a partir de palabras e imágenes creadas por niñas y niños asentadas(os)


Fotografía producida por un grupo de niños (acervo de las autoras)

“El Pueblo es el inventalenguas en la malicia de la maestría el astuto”
(Haroldo de Campos)

Revolver la tierra, para comenzar

Es conocida la histórica y estructural desigualdad social que existe en Brasil. Una de sus caras muestra que el acceso a la tierra ha sido expresión del privilegio y la fuerza de algunos pequeños y poderosos grupos sociales que, a lo largo de siglos, han concentrado gran cantidad de tierras, generando un aumento de la pobreza1 y conflictos por las tierras en el campo, mientras han expuesto diariamente a grandes contingentes de habitantes y trabajadores a un duro camino de enfrentamiento de problemáticas sociales. Con el pasar de los siglos, en Brasil, se fueron materializando los impases y fue saliendo a la luz la urgencia de debatir sobre la disputa por la tierra y sus usos, junto a la urgencia de proyectar formas justas e igualitarias de vivir en el campo y en la ciudad.

A pesar de la importante producción académica en torno a los conocimientos y experiencias que parten del saber de las y los habitantes del campo, sobre todo dentro de los campos teóricos de la educación y la infancia, principalmente, los trabajos de Edna Rossetto (2008; 2016), Roseli Caldart, (2000; 2014), Ana Paula Soares da Silva, Jaqueline Pasuch y Juliana Benzonn da Silva (2013) Ana Paula Soares da Silva (2014) y otros autores, consideramos que todavía existe la necesidad de conocer el cotidiano de las comunidades que habitan el campo, cuyas voces y cuerpos son descalificados en la disputa por la tierra, lo que origina el desconocimiento de sus formas de vida, luchas, proyectos políticos y conquistas, y la naturalización de estas conquistas como si fuesen menos importantes. Se trata de un amplio proceso de desconsideración, cuyo propósito y riesgo es el de que estos grupos pasen por un extenso y duro camino de olvido y de silenciamiento de sus voces y reivindicaciones.

Creemos que existe un idioma propio de la infancia que vive en el campo y sus dichos – a través de la palabra, las imágenes, el cuerpo y los gestos – son fundamentales, diferentes y poco conocidos. Idioma en gestos y cuerpos que al expresarse en público y en prácticas políticas, tales como asambleas, la faena con la tierra o las Cirandas Infantiles, ponen en evidencia el tono de la trayectoria y de la vida en las ocupaciones y asentamientos, a la vez que nos muestran un tiempo presente que, si bien es de lucha permanente, es también de conquistas y de proyección de un futuro de igualdad de derechos y condiciones de vida. El Movimiento de los/as Trabajadores/as Rurales sin Tierra (MST), con su fuerza y sus gestos, representa un obstáculo que atraviesa y contraría la imposición de un tiempo de exterminio de ideas y propuestas igualitarias, políticas y colectivas de organización y prácticas sociales y políticas.

Achille Mbembe (2016) nos ha inspirado a pensar sobre la presencia soberana de aquellos que actúan como si tuviesen el derecho de matar y escoger cuáles grupos deben vivir y cuáles pueden ser exterminados. Muerte no solo del cuerpo físico, sino también de propuestas y proyectos de determinados grupos, de acciones y relaciones con el otro, de formas de estar y posicionarse en el mundo. Reflexionar sobre esa propuesta nos permitió conocer y comprender a los luchadores por la tierra, su derecho a vivir en ella y sacar de ella su justo sustento, como práctica que frena, sujeta y altera, aunque de a poco, las intempestivas formas y técnicas de muerte actualmente en curso, con las que “ejercitar la soberanía es ejercer control sobre la mortalidad y definir la vida como forma de implementación y manifestación de poder” (Mbembe, 2016, p. 123). Se destaca que las niñas y los niños están comprendidos en ese proceso y por eso creemos que sus presencias son fundamentales como marcos para registrar sus existencias y formas de comprender el mundo, un fuerte y sublime modo de resistir.

Saskia Sassen (2016) se aproxima a tal reflexión incluyendo otro aspecto. Lo que encontramos, según ella, es una lógica de expulsiones de personas y grupos sociales de sus lugares de origen, lo que deriva, a veces, en su completa exclusión del mapa. La autora nos presenta una tesis importante: la de que estamos ante transformaciones depredadoras, y ya no ante una élite depredadora, que domina partes del mundo e impone sus modos de administrar, diríamos que no solo la economía, sino también, junto con ella, modos de pensar y actuar, así como, las formas de las organizaciones sociales y culturales. Así, afirmamos que el MST se encuentra en la contrapartida de esa lógica capitalista que centrifuga ideas y prácticas sociales igualitarias,y, tal como nos interesa en este artículo, implica a los niños como grupos que no pueden ser olvidados, cuyas voces engrosan y condensan reivindicaciones.

Partiendo del amplio espectro de los contextos sociales de la lucha por la tierra, en especial, impulsados por el MST, presentamos reflexiones a partir de un recorte bastante delineado: se consideran los niños y niñas asentados(as) y sus formas singulares de lucha radicadas en la tierra, así como sus modos de vida y maneras particulares de ver el mundo del campo. Son traídos aquí algunos aspectos de la vida de esas niñas y niños que viven en un asentamiento urbano del MST, la comuna de la Tierra Dom Tomás Balduíno, esto, mostrando imágenes fotográficas creadas colectivamente por esos chicos con edades que varían de los 5 a los 12 años, y que, en pequeños grupos, captaron escenas cotidianas escogidas por ellos mismos.

No se pretende con este trabajo agotar el debate sobre el tema infancia en el campo, ni tampoco presentar un texto que reúna solamente las voces y los puntos de vista de las niñas y los niños. Aunque sean importantes, de acuerdo con nuestra experiencia de campo, las conversaciones y la captura de las imágenes artesanalmente se fue entrecruzando y fue tejiéndose con narrativas muy próximas. Así, intentamos traer, aunque de manera muy breve, un pequeño pedazo de la Comuna de la Tierra Dom Tomás Balduíno, ya sea indirectamente, a través de nuestras narrativas de mujeres adultas investigadoras, o a través de los diálogos y las fotografías elaborados por las niñas y los niños.


Fotografías producidas por un grupo de niños (acervo de las autoras)

La Comuna de la Tierra Dom Tomás Balduíno, se encuentra a 45 kilómetros de la ciudad de São Paulo, municipio de Franco da Rocha. Es en esta Comuna del MST – tal como se definen los asentamientos que se ubican dentro de las grandes ciudades – que partimos para la elaboración de este ensayo, con el que estamos invitando a las lectoras y a los lectores a participar, junto a nosotras, de un recorte de la investigación Ser niña y ser niño en el asentamiento MST: que registran los chicos con sus cámaras fotográficas?2Esta investigación se propuso conocer las relaciones cotidianas entre niñas y niños asentadas(os), pero involucrados aún, junto a las adultas y los adultos, familiares o no, en la lucha por la tierra, por la reforma agraria y por la organización de los trabajadores rurales en ese mismo territorio.

Se presentan reflexiones que buscan, de manera amplia, aproximarse al cotidiano infantil en el asentamiento, a partir de fotografías producidas por las niñas y niños, como parte de una serie de experiencias vividas que involucran la producción de imágenes a lo largo del desarrollo metodológico de la investigación. Se resalta el papel de las niñas y los niños como creadoras (es) de las fotografías, aquí afirmadas como fuentes documentales y manifestaciones expresivas. Son esas fotos junto a los hombres y mujeres, las inventalenguas, como diría el poeta, capaces de expresar las comprensiones y proyecciones de tantas formas de lidiar y estar en el mundo, y en este caso, el mundo del campo.

Este trabajo fue realizado con la participación de 12 niñas y niños dentro del Asentamiento Dom Tomás Balduíno y en situaciones diversas que implicaban, desde el relacionamiento familiar, hasta los paseos por la Comuna y la participación en el Encuentro Regional de los Sem Terrinha, forma como se denomina a las niñas y niños en el MST. Nuestra participación se dio por medio de una invitación abierta realizada por María, responsable de la Ciranda Infantil.

En este sentido, consideramos para el trabajo los talleres de fotografía pinhole que se realizaron en la Ciranda. Por espacio de ocho meses frecuentamos el territorio estudiado, que cuenta actualmente con 62 familias y muchas niñas y niños de todas las edades. Los cultivos agrícolas delimitan los límites del local, en especial, el cultivo de hierbas para uso cosmético que fueron presentadas con orgullo como muestra de una conquista y como evidencia de las expectativas de ampliar en el futuro el tamaño de esta experiencia productiva. Optamos por la fotografía como forma para capturar las escenas del día a día, imágenes tomadas por las niñas y los niños. El trabajo fue realizado a través de la técnica pinhole, de carácter artesanal, lo que implicó un largo tiempo de investigación del escenario u objeto a ser fotografiado. Marisa Mokarzel (2014) al definir las prácticas del fotógrafo Miguel Chikaoka afirma que “proceso” sería la palabra clave para entender esta técnica fotográfica en la que se consideran como puntos relevantes el intercambio de afectos, el conocimiento y la interacción humana.

Las cámaras fotográficas son hechas con latas de metal de diferentes tamaños que fueron reutilizadas. El juego con la lata y buscar el objeto a ser fotografiado se combinan formando una dinámica entre todos los participantes a través de un rico proceso que implica conocer la escena fotografiada y reconocerla, de conjunto con todo el proceso de revelado, en el cual se experimenta el transcurso de la fotografía, desde la confección de la cámara de lata, hasta el revelado en un local oscuro, que, vale la pena citar, junto con las niñas y niños, representó uno de los puntos más altos del trayecto realizado.

Durante seis oficinas fueron creadas 30 fotos con un promedio de dos o tres fotos por cada grupo de niñas y niños. Se presentan en este trabajo apenas una muestra de seis fotografías consideradas representativas de todo el conjunto3. A lo largo de recorridos realizados en caminatas para captar en diversos sentidos el espacio físico y el ambiente del asentamiento, se constituyeron grupos de niñas y niños de diversas edades. La confección y elaboración de las cámaras para posteriormente realizar y revelar las fotos fueron procesos colectivos, es decir, se realizaron por grupos de niñas y niños tomando fotografías en cada parte del proceso. Se optó por no colocar el nombre de un único autor para no correr el riesgo de excluir a alguien sin la debida referencia nominal, pero debemos informar que todos los grupos fueron formados por niñas y niños de manera aleatoria y tales grupos se componían y descomponían de manera constante.

Como ya fue mencionado, el punto de vista de las niñas y los niños se hace presente, bien sea de modo indirecto en nuestras narrativas, o bien sea por las fotografías creadas por ellos, así como también, a través de otros paisajes como sus observaciones a lo largo de este estudio. Para esto, buscamos la construcción de un texto que permite el entrecruzamiento de varias perspectivas de las niñas y niños con las de las personas adultas. Tenemos entonces, una coautoría. Somos tres mujeres para escribir: Marcia, María y Paula, quien en esa época era habitante del asentamiento referido, por lo que su mirada, que fue fundamental, nos condujo a una mayor comprensión del lugar, bien como, nos permitió la entrada en el espacio. Escribimos juntas parte de la historia de la investigación, con la cual también se lucha.

1 – Vale destacar el retroceso que se está imponiendo a la población brasileña y a las relativas conquistas democráticas, como de carácter social y económico. Según el relato de la Comisión Pastoral de la Tierra: desde el 2003 la violencia en el campo brasileño no había sido tan alta como lo fue en el 2017. El número es 16,4% mayor que en el 2016, cuando se produjeron 61 asesinatos, casi el doble del 2014, con 36 víctimas. El análisis consta en el informe Conflitos do Campo Brasil 2017, Comissão Pastoral da Terra (CPT).
2 – La investigación contó con la coordinación de Daniela Finco, UNIFESP- Guarulhos y el financiamiento del CNPq, entre los años 2010 y 2012, y tuvo como integrantes a las coautoras del trabajo.
3 – En algunos pasajes optamos por repetir algunas fotos con el objetivo de resaltar imágenes y reflexiones de ellas venidas.

Invertiendo el orden geracional: la relación de los niños de la zona rural de Orobó (PE) con las nuevas TIC.

Introducción

En este trabajo, que es un desdoblamiento de una investigación realizada con los niños rurales de Orobó (PE), en el Nordeste Brasileño, tenemos como propósito verificar qué elementos se presentan como marcadores sociales de la niñez rural hoy. A través de la investigación percibimos cómo la expansión de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se ha constituido en un fenómeno creciente entre las personas que viven en ese medio. Vimos en ese contexto un aumento significativo del número de familias que poseen smartphones, computadoras, tabletas y que hacen uso de internet, tanto por los datos móviles del aparato celular, como por instalación propia en sus residencias. Esto nos muestra que el medio rural, a pesar de ser considerado por muchos como un lugar de atraso, de lo rústico, de lo no tecnológico, es un espacio de una gran «diversidad de dinámicas y actores sociales» (Carneiro, 2012), un espacio en constante construcción y transformación. Por eso, para Ribeiro et al. (2015, p.16) las «personas de la ciudad, en general, tienen una vaga idea de lo que es vivir en el campo».

A pesar de considerar este fenómeno relativamente nuevo en ese contexto, destacamos su crecimiento en todo Brasil (Secom, 2015; Dantas; Godoy, 2015), como muestra la Pesquisa Nacional por Muestra de Domicílio (Pnad 2014) divulgada por el Instituto Brasileño de Geografía Estadística (IBGE). En Brasil, el uso del celular para acceso a internet superó el del ordenador y más de la mitad de la población, el 54,9%, pasó a acceder a internet. Un dato importante para lo que se viene aquí abordando es que, aunque la mayoría de las personas que poseen celulares están en áreas urbanas, desde 2014 más de la mitad de la población rural del país, el 52,4%, pasó a contar con la posesión de aparatos celulares, lo que equivale a un aumento del 4,6%, contribuyendo a una disminución en la proporción del uso del celular entre las áreas urbanas y rurales. Este crecimiento tecnológico no ha sido ajeno a la zona rural, ni a sus niños, que están creciendo en un medio cada vez más tecnológico. Además, el mundo rural se ha diversificado cada vez más en varios aspectos, edad, potencial cultural y también en relación a la inclusión digital (Bernardes et al., 2015).

Livingstone et al. (2008) afirman que las familias que poseen hijos son aquellas que más rápidamente acceden a las nuevas tecnologías, siendo común en sus hogares. Pero lo que nos llama la atención es la existencia de una relación intergeneracional, donde los niños asumen papel de agente e invierten el orden generacional familiar, tradicionalmente existente en el medio rural, donde el adulto es también el «dueño del saber» (Woortmann, 1990). Aquí, son los niños1 los que enseñan a los adultos cómo hacer uso de las nuevas TIC. Esta relación nos muestra, entre otras cosas, “que las infancias del campo son múltiples porque también son múltiples los campos que componen el medio rural brasileño” (Silva; Pasuch; Silva, 2012). Como dice Silva (2017) sobre el sertão, creemos que tampoco podemos pensar ni la niñez, ni lo rural como aquella imagen estancada en el tiempo. Pues, tanto la infancia como lo rural son dinámicos y están en constante proceso de transformación.

El medio rural se está conectando cada vez más. Cuando comparamos las redes sociales, youtube es a la que más acceden los niños y al whatsapp los adultos. Este último tiene un profundo significado en ese contexto, pues acorta, aunque simbólicamente, la distancia física y geográfica existente entre los que «salieron hacia fuera» (emigraron) y los que quedaron, sobre todo por la posibilidad de las llamadas de audio, videos y el compartir en tiempo real de imágenes. Así, mostraremos cómo las nuevas TIC han sido un elemento transformador del mundo rural a través de un proceso más fácil de comunicación e información. Defenderemos que, en ese proceso, los niños asumen un papel categórico, explorando, descubriendo y también enseñando los usos y las ventajas de estar conectados.

Para facilitar la lectura, además de esta introducción, dividimos el trabajo en varias partes. A continuación, destacaremos el camino metodológico seguido. Luego, contextualizaremos el locus de investigación que lo sustenta. Después, destacaremos la relación de las personas en ese contexto con Internet, presentando la relación de los niños con las TIC, y cómo ellos invierten el orden generacional enseñando a los adultos. Concluiremos enfatizando que el uso no mediado de internet puede acarrear no sólo ventajas sino también, problemas. Por eso, llamamos la atención sobre la necesidad de elaboración de políticas educativas que involucren el tema en cuestión.

Cuestiones Metodológicas

La investigación2 de la que se deriva trabajo está pautada metodológicamente por el método etnográfico, donde la observación participante se presenta como metodología básica, pero no exclusiva. Hemos empleado la etnografía porque consideramos que se presenta como uno de los medios más eficaces para acceder a las experiencias vividas por los niños en su cotidiano (Sousa, 2015; Martins; Barbosa, 2010; Carvalho; Nunes, 2007). Creemos, así como Sousa (2015, p. 152), que la etnografía:

[…] es una relación entre los objetos, personas, situaciones y sensaciones provocadas en el propio investigador, se vuelve, pues, mucho más que captura de lo visible; la descripción etnográfica es a su vez la elaboración lingüística de esta experiencia.

Utilizamos también técnicas como conversaciones informales, confirmando que ellas «han sido grandes aliadas del investigador que investiga la infancia por poder desarrollarse mientras se juega con los niños, se trabaja o se aprende, en cualquier ambiente y sin formalismos” (Sousa, 2014, p. 53). Utilizamos fotografías, dibujos temáticos, redacciones, dinámicas y chistes con niños. Todo ello nos permitió un mejor entendimiento con los sujetos de la investigación, además de una visión más ampliada de la vida cotidiana de los niños.

Desde el punto de vista metodológico, recordamos un hecho ocurrido en el campo con una de las autoras, que nos mostraba cómo el uso de las nuevas TIC en la zona rural de Orobó era algo merecedor de atención.

Desde la primera vez, mi celular había sido objeto de observación por algunas personas de la comunidad. Era un modelo Samsung Galaxy S III Mini. Estaba también un poco estropeado, lo que era visible a todos. Por eso, me regaló una persona cercana a mi convivencia un aparato más moderno. En mi regreso al campo mi nuevo celular no pasó desapercibido, y también fue pronto reconocido como un J7. Hasta me felicitaron por tener ahora un celular que valía la pena. El reconocimiento de mi nuevo celular fue percibido y comentado tanto por algunos adultos como por algunos niños.

Era un martes del mes de julio, el año 2017. Me invitaron a una fiesta en la casa de la suegra de la persona que me estaba ayudando en el campo. La conmemoración no tenía otro motivo que el mes de festejos juninos. Hacía mucho frío, lo que es común en esa época del año en esa área del municipio, a pesar de ser un clima atípico en el Nordeste. En la casa había mucha comida, bebida, un trío de forró y algunos niños. Aproveché la oportunidad para conocer y hacer amistad con los niños que estaban allí. Intenté iniciar la conversación entre ellos, el diálogo surgía, pero tímido aún, hasta que uno de ellos cogió mi celular y preguntó: «¿Graba?» Le respondí: «¿Quieres que encienda la cámara para grabar?» Conecté la cámara del celular y en segundos nuestra interacción ya había cambiado. Fui aceptada en el grupo por la intermediación de un aparato smartphone. Nos quedamos jugando a grabar y revisar las imágenes durante buena parte de la noche (Diario de Campo, 18/07/2017).

Destacamos este episodio porque fue metodológicamente importante en la investigación, ya que el smartphone se convirtió en un medio de acercamiento y aceptación entre una de las investigadoras y los niños. Éstos, a su vez, además de grabar cosas también demostraron interés en ser grabados, así como de verse en el vídeo. Aquí lo que nos llama la atención es el hecho de que más que una broma, los niños demostraron el deseo de ser vistos y oídos. Es así como los consideramos en nuestra investigación, tomándoles en serio, tomándoles como participantes, como informantes cualificados. Creemos que

No hay algo en el discurso de los niños que sea excepcional o diferente (a pesar de que pueda, casualmente, darse el caso de que lo halla), pero los niños al hablar, hacen una inversión jerárquica discursiva que hace hablar a aquellos cuyas palabras no se toman en cuenta […] (Abramowicz, 2011, p.24).

Enfatizar que, incluso tomando a los niños como sujetos principales de la investigación, críticos y detentores de agencia, no constituyéndose en meros reproductores de la vida social, nuestro emprendimiento académico no excluye a los demás sujetos sociales. De esta forma, aunque hemos puesto nuestra mirada más atentamente sobre el niño, no dejamos de dialogar también con jóvenes y adultos.

1 – Los niños que observamos haciendo uso de las nuevas TIC tenían entre 7 y 11 años de edad.
2 – La investigación que originó ese trabajo se inició en el año 2017 y se encuentra en fase de finalización, pero algunas cuestiones como las que se presentan aquí ya pudieron ser analizadas por las autoras. En ese proceso las idas a campo ocurrieron mensualmente, y la permanencia en campo tenía duración de 10 a 15 días, los cuales la investigadora se quedaba residiendo en el local.

Chicas de la colonia: aprender y trabajar en la infancia rural

Presentación1

Era una tarde fresca de mayo del 2009, y Sonia2, una niña de 11 años, estaba caminando con su madre y conmigo por la chacra luego del almuerzo. Mientras recorríamos los invernaderos de tomate, las plantaciones de maíz, los campos donde pastaba el ganado vacuno, me contaban como habían regresado al campo cuando la niña era bebé, y su padre heredó un predio de 12 hectáreas. El padre de Sonia se había criado en el campo, pero había migrado a la ciudad, y trabajaba como carpintero. La madre, en cambio, provenía de un pequeño pueblo, por lo que al establecerse “en la colonia” tuvo que aprender las tareas rurales, a las que se incorporaron Sonia y sus hermanos desde pequeños. Fue así como la madre y los niños debieron aprender cómo se nivelaba el suelo de un invernadero, qué cantidad de plaguicida utilizar, cómo manejar la temperatura para evitar que se quemen los plantines, cómo amarrar las vacas durante el ordeñe para evitar las patadas. Sonia y su madre asumían cotidianamente muchas de estas tareas junto a los quehaceres domésticos, luego del almuerzo y una vez que la niña volvía de la escuela; realizaban todas las tareas por la tarde, ya que la madre la acompañaba caminando varios kilómetros a campo traviesa, para evitar que recorriera sola un camino solitario y sin transporte público. Generalmente se quedaba esperando en la escuela hasta que Sonia terminara, para no tener que realizar dos veces la larga caminata. Pese a todos los quehaceres rurales que tenían a su cargo, Sonia y su madre se reconocían como “ayudas” de su marido y los dos hermanos mayores, quienes alternaban el trabajo en la chacra con una carpintería que tenían en el pueblo. Mientras recorría su chacra, la madre de Sonia me hablaba del sacrificio y el orgullo de ser colona, de haber abandonado las comodidades de la ciudad en pos de una vida que le había proporcionado beneficios morales, porque había podido transmitirles a sus hijos el valor del trabajo (visita a la chacra de la familia Costas, julio 2009).

Sonia fue la primer chica de la colonia que conocí cuando comencé mi trabajo de campo etnográfico en San Ignacio, una localidad ubicada en la provincia de Misiones, extremo noreste de Argentina. El trabajo de campo incluía observaciones participantes en escuelas, chacras y aldeas indígenas, así como entrevistas abiertas, análisis de estadísticas y de datos geo-referenciados. Siguiendo la perspectiva de E. Rockwell (1997), me había aproximado a estas familias con el objetivo de estudiar las experiencias formativas de los niños dentro y fuera de las escuelas; entiendo que la participación periférica en las labores cotidianas constituye, recuperando a Lave y Wenger (2007), una forma de aprender y a la vez construir el mundo social.

Mi enfoque conceptual en torno al tema se apoya en las aproximaciones regulacionistas del trabajo infantil (Nieuwenhuys, 1994), las que me permiten considerar las experiencias de los niños en el trabajo rural como una forma de educar la atención (Ingold, 2002), pero que no puede escindirse de los contextos de desigualdad y diversidad donde se producen, dados por la posición estructural de sus familias. Considero que no se puede reducir el involucramiento de los niños y niñas en las chacras a una mera estrategia familiar de subsistencia, pero tampoco entenderse como un proceso idílico de transmisión de conocimientos.

La etnografía de Nieuwenhuys (1994) en la India problematizó el trabajo infantil en contextos familiares-domésticos rurales, diferenciándolo claramente del empleo asalariado, aun reconociendo su importancia económica. Su desafío fue analizar los conflictos en términos de edad y género que suelen invisibilizarse bajo pretensiones de neutralidad moral. Esta neutralidad está implícita en la protección parental y la socialización en las actividades rurales, ausentes en el trabajo industrial que ha sido el patrón implícito para elaborar la noción de trabajo infantil desde las leyes. Por otra parte, aportaron a esta idea las teorías económicas neoclásicas y marxistas convencionales, que definieron el trabajo doméstico agrario vinculado a la generación de valores de uso, y no a la acumulación capitalista. Partiendo desde esta perspectiva, mi intención es reconocer y a la vez analizar críticamente el carácter formativo del trabajo infantil rural en contextos domésticos, teniendo en cuenta que la antropología ha romantizado las relaciones entre adultos y niños en términos de socialización basada en el aprendizaje en el hacer, y por lo tanto los conflictos de género y edad en contextos familiares han sido escasamente descriptos.

Por más de un siglo, las zonas rurales de la provincia de Misiones fueron espacio de relación de una población étnicamente diversa, compuesta por indígenas mbyà-guaraníes, colonos(as) (descendientes de migraciones europeas desde fines del siglo XIX hasta mediados del siglo XX) y una mayoría de criollos/as (cuyos ancestros fueron considerados mestizos, por ser hijos de españoles e indígenas). La familia de Sonia, la joven del relato que encabezó este escrito, reflejaba en parte esta composición demográfica de la región, ya que una bisabuela materna había nacido en Alemania, mientras que el resto de sus ancestros, hasta tres generaciones, era criollo.

A través del trabajo de campo con familias como la de Sonia, pude analizar la participación gradual de las jóvenes generaciones en la reproducción social de las familias, y su lugar central en la construcción histórica de identificaciones contrastivas (Briones, 1996). De esta forma, las niñas criollos(as) y colonos(as) iban reconociéndose como “gente de la chacra”, mientras sus compañeras de escuela y juego se definían como mbyà-guaraní: “gente del monte”. Las niñas iban asumiendo ciertas formas de habitar el espacio rural propiamente femeninas, pero también marcadas por distinciones étnicas y de posición social. Estas identidades contrastivas se iban configurando acorde a las transformaciones históricas en el espacio social agrario, ya que la estructura social basada en grandes latifundios y colonias en el noreste de Argentina se encontraba en redefinición desde hacía tres décadas, a partir de la expansión de la industria forestal y el consecuente éxodo de la población rural.

Como he anticipado, atendiendo a posiciones regulacionistas respecto del trabajo infantil (Niewenhuys, 1994), las participaciones de las niñas en las actividades de la chacra podían ser analizadas como experiencias formativas (Rockwell, 1997), es decir, como parte de un proceso de adquisición progresiva de autonomía para el propio sostenimiento, donde las distinciones étnicas, genéricas, de edad y posición social definen ciertas actividades y saberes como propios de las chicas de la colonia. Estos conocimientos sobre el mundo son los que les permiten entender, pero también transformar imperceptiblemente y en su quehacer cotidiano, el mundo que las rodea: la educación de la atención, el seguir los senderos trazados por aquellos mas expertos en los quehaceres cotidianos (Ingold, 2002), constituía una forma de aprender que estaba invisibilizada, y atravesada por una serie de conflictos ligados a la edad y el género.

Estas pequeñas transformaciones tenían lugar por el mero hecho de que las experiencias formativas no constituyen una transmisión de conocimientos idénticos de una generación a otra a través de la imitación, sino que implican apropiaciones del conocimiento disponible en su entorno social e histórico inmediato (Rockwell, 1997). Las chicas, en tanto aprendices, “echaban mano” de aquellos conocimientos que disponían quienes tenían la experticia en su entorno inmediato, pero en ese “echar mano” transformaban también las formas de hacer y entender el mundo (Paradise; Rogoff, 2009). Se trataba de un proceso donde lo que se podía ver era una heterogeneidad de prácticas de chicas y chicos que intentaban participar de las actividades, y no la homogeneidad de niños que meramente copiaban.

Estas apropiaciones se daban en contextos de transmisión explícita o implícita de conocimientos propios de un mundo adulto que, para las chicas de la colonia, era caracterizado como criollo, femenino y de agricultores familiares; pero también tenían influencia los mundos indígena, masculino y de las clases medias y altas. De esta manera, las chicas aprendían quehaceres propios de las posiciones que estructuralmente ocupaban en base a la división sexual del trabajo, pero también atravesaban otras experiencias que proporcionaban matices a sus identificaciones étnicas, genéricas y su posición social.

En este último aspecto ocupaba un lugar especial la escuela, espacio donde las chicas colonas accedían a una cultura legitimada socialmente. Debido a su condición de mujeres de familias agricultoras, las niñas ocupaban un lugar subordinado en las estrategias de acumulación de capital del grupo doméstico, y en general no heredaban la chacra (Stolen, 2004). En este sentido, poder sostener la escuela constituía para estas niñas una posibilidad de futuro distinto al de sus madres, quienes escasamente habían terminado su escolaridad y dependieron de un matrimonio para adquirir un medio de vida.

1 – Este artículo se basa en una investigación etnográfica iniciada en 2008, como parte de un equipo que estudia las experiencias formativas y las identificaciones en distintos colectivos étnicos de Argentina (Novaro, 2011).
2 – Los nombres de las personas presentados aquí son ficticios para preservar el anonimato, pero las localizaciones son reales.

La agenda de las mujeres jóvenes brasileñas junto al gobierno federal

Introducción

La juventud es más que edad. Es, sobretodo, un proceso propio relacionado con un determinado periodo del ciclo vital, en el cual los individuos estructuran su camino hacia a la entrada en la vida adulta. Esa transición ocurre en medio de una convergencia de eventos complejos (formación educativa, calificación profesional, conformación de nueva familia y participación social y política), articulados unos con otros, de modo que, el grado de inclusión social se afecta por el resultado de esa relación.

Para Margulis y Urresti (1996), la juventud, como todas las categorías constituidas socialmente, alude a fenómenos existentes y posee una dimensión simbólica. En esa medida, para analizarla, es necesario considerar los aspectos materiales, históricos y políticos que concurren para el desarrollo de la vida de un individuo. A pesar de la complejidad implicada en la definición conceptual de la noción de juventud, las políticas públicas y las leyes tienden a asociarla con la edad. Para el Estado brasilero, la juventud comprende los individuos entre 15 y 29 años de edad. Asimismo, la Organización de las Naciones Unidas la define en función de la edad, asumiendo que abarca individuos entre 15 y 24 años. No obstante, como se afirmó inicialmente, dicha etapa de la vida es más que edad.

La juventud constituye un periodo relativamente extenso en que el individuo atraviesa por un sinnúmero de descubrimientos y experiencias que pueden influenciar decisivamente su vida. A lo largo de esta etapa, el individuo puede experimentar diversas formas de ser juvenil, determinadas por condiciones culturales, territoriales, religiosas, económicas y de género.

La vivencia de la juventud para las mujeres se construye de forma particular, comparada con el proceso vivido por los varones. Desde la niñez, la desigualdad de género se va perfilando por medio de los procesos de socialización promovidos por la familia, la escuela, el vecindario, las redes de amistad y los medios de comunicación. El punto de partida para la reproducción de dicha desigualdad es la familia: es en ese espacio privado de las relaciones de intimidad donde son establecidas, inicialmente, las reglas para lidiar con la diferencia y la diversidad.

Las mujeres han sido educadas, a través del tiempo, para ejercer actividades de cuidado relacionadas con la esfera privada y los varones lo han sido para asumir actividades laborales y políticas de la esfera pública. Aunque existan iniciativas por parte de diferentes instancias para romper esa situación, como es el caso de aquellas materializadas en las políticas públicas y leyes, la desigualdad de género aún es vigente. Las mujeres jóvenes experimentan situaciones de clara desigualdad cuando, por ejemplo, son condicionadas a volverse adultas más temprano que sus pares varones, lo que resulta de una división desigual de responsabilidad. Especialmente, las mujeres jóvenes de clases sociales menos favorecidas suelen asumir más responsabilidades que los jóvenes varones de su misma clase. Desde muy temprano, se les atribuye a ellas el cuidado de las tareas domésticas y los hermanos menores, lo que les resta aún más tiempo para el ocio. Además, el embarazo en la adolescencia implica también una transición más corta hacia la vida adulta.

La mencionada construcción de los roles de género se inicia en la niñez, se prolonga por toda la juventud y luego es reforzada sin mayores modificaciones en la vida adulta. Conforme a lo señalado por Prá, Epping y Cheron (2011), los abordajes feministas han identificado que el proceso de atribución de patrones de conducta social entre la niñez y la adolescencia ejercen gran influencia en la formación identitaria de las personas. Las diferencias que se instauran en esa etapa vienen a orientar posteriormente los proyectos y estilos de vida de los y las jóvenes. Un ejemplo útil para entender esas diferenciaciones es el trabajo productivo remunerado, que va a representar para los jóvenes varones una vía de ingreso en la vida adulta, lo que no ocurre exactamente con las jóvenes. Como se puede observar, en la vida cotidiana, las relaciones de género afectan las trayectorias y experiencias de las mujeres jóvenes.

El modo en que ocurren situaciones de conflicto en las relaciones de género que se imponen en la división entre los dominios públicos y privados, sucede también en la división entre adultos y jóvenes. De acuerdo con Diz y Schwartz (2012), el abordaje de los temas juventud y género exige la comprensión de que se está lidiando con categorizaciones sociales y jerarquías en las estructuras de poder.

En este artículo, el término juventud es empleado para destacar la necesidad de una mirada más detenida hacia el amplio universo de los segmentos juveniles, con el fin de evitar que sean entendidos de forma homogénea. En este sentido, Esteves y Abramovay (2007, p. 21) argumentan que

No existe solamente un tipo de juventud, sino más bien grupos juveniles que constituyen un conjunto heterogéneo, con diferentes grados de oportunidades, dificultades, facilidades y poder en las sociedades. En este sentido, la juventud, por definición, es una construcción social, es decir, la producción de una determinada sociedad originada a partir de las múltiples formas como ella ve a los jóvenes, producción en la que se conjugan, entre otros factores, estereotipos, momentos históricos, múltiples referencias, además de diferentes y diversificadas situaciones de clase, género, etnia, grupo, etc.

El argumento que desarrollamos a continuación busca subrayar la intersección entre las relaciones de género y las experiencias juveniles en el reciente proceso de reconocimiento político de mujeres jóvenes brasileras. Reconocemos que el concepto de género comporta importantes variaciones en su formulación, según los campos teóricos, sociales y políticos desde los cuales se plantea. La teoría social, y más específicamente el campo de las ciencias sociales, ha elaborado diferentes formulaciones sobre el concepto de género, sea presentándolo por medio de nociones como los roles sexuales (Mead, 1935), como un proceso primario de distribución de poder (Scott, 1995), como una forma de representación (Lauretis, 1990) o como performance (Butler, 1990). En el análisis aquí presentado, nos orientamos por la formulación de Joan Scott, según la cual el género se constituye a partir de las diferencias entre los sexos y viene a ser una forma primaria de distinción de poder. Para esta autora, el término surge como un medio de rechazo al determinismo biológico implícito en el uso de categorías como sexo o diferencia sexual, de manera que se comprenda el papel social de cada sexo. En una de sus discusiones y revisiones actuales sobre el concepto de género, Scott (2012) ha argumentado la importancia de una perspectiva que tenga en cuenta los significados de macho/hembra, masculino/femenino en las sociedades.

A su vez, la noción de performance que Butler (1990) emplea para elaborar su reflexión sobre género nos ayuda a comprender mejor las variadas expresiones del femenino y del masculino. Considerando que, para la autora, la relación entre sexo y género se define por una estructura (matriz sexual) que vuelve dual las diferencias – hombre/mujer, masculino/femenino –, la performatividad de género produce una multiplicación de dichas diferencias, lo que nos lleva a observar las femineidades y masculinidades bajo diversos contextos de expresión política y social de los sujetos.

Sin perder de vista la complejidad y las divergencias subyacentes al uso del concepto de género, lo adoptamos aquí para recalcar que los patrones de conducta que pueden definir la identidad del ser masculino y femenino se evidencian de modo particular en las diferentes etapas de la vida, incluso en la juventud. En ese sentido, es fundamental que las políticas públicas pongan atención a las demandas específicas de las jóvenes, de modo que se estimule adecuadamente el avance de la igualdad de género.

Sensibles a la importancia de ese proceso, las jóvenes brasileras se han organizado para presentar peticiones al Estado, especialmente por medio de la participación en movimientos feministas. Apoyado en una estrategia metodológica de investigación participante, el presente artículo analiza el proceso de institucionalización de las agendas de los movimientos de jóvenes feministas en Brasil, prestando especial atención a sus contextos de actuación. Entendemos dicha estrategia metodológica de acuerdo con Demo (2008, p. 8), según el cual

La investigación participante produce conocimiento comprometido políticamente. No desprecia en ningún momento la metodología científica en lo que se refiere a la rigurosidad con el empleo de los métodos y a la disposición abierta e irrestricta al debate, a lo que añade su compromiso con los cambios sociales, en particular con los que favorecen a los marginalizados.

La investigación participante presenta un componente político, en la medida en que permite discutir la importancia del proceso de investigación desde una perspectiva que considera la posibilidad de intervención en la realidad social. Las informaciones empíricas que sostienen este artículo fueron obtenidas gracias a la participación de las autoras del artículo en el Grupo de Trabajo Jóvenes Mujeres (GTJM),1 creado por la Secretaria Nacional de Juventud (SNJ), a su vez adscrita a la Presidencia de la República desde 2011. Las experiencias vividas en todas las actividades llevadas a cabo por este grupo de trabajo, y la presentación de propuestas y sugerencias para su conducción, favorecieron la elaboración de reflexiones significativas.

De ese modo, el artículo ha buscado enfocar las dinámicas del proceso de incidencia política de las jóvenes en la SNJ. Se ha acompañado el proceso de construcción de sus peticiones, que emergió especialmente a partir de la creación del GTJM, durante el gobierno de Dilma Rousseff del Partido de los Trabajadores (PT). Presentamos entonces algunas consideraciones sobre los desafíos implicados para la consolidación de la agenda de mujeres jóvenes por la SNJ y para la inclusión de la temática en el aparato estatal y más allá de él.

1 – Las autoras han participado del Grupo de Trabajo Jóvenes Mujeres de la SNJ de la Presidencia de la República y han realizado seguimiento de su implementación, desarrollo y resultados. La primera autora ha participado como investigadora invitada por la SNJ para representar la región norte del país y la segunda ha participado como consultora técnica por medio del convenio de cooperación con ONU Mujeres, con el propósito de elaborar diagnósticos, sistematizaciones y otros subsidios que bridaran soporte para las actividades del grupo.