Foto: Pxhere

Los aprendizajes de los niños rurales en grupos multiedad y su uso en la experiencia escolar multigrado

Los aprendizajes de los niños y niñas en la familia y la comunidad

Una mirada a las actividades de niños y niñas en San Antonio y a la forma en que aprenden a hacerlas indica cuatro características centrales del aprendizaje en el hogar: el desarrollo de un sentido de autonomía y responsabilidad, la importancia de la observación, la práctica como un medio de desarrollo de destrezas, y la naturaleza multi-edad del proceso de aprendizaje. La primera parte de esta sección se enfoca en los primeros tres elementos y el cuarto se explora en la segunda sección.

Los roles de los niños y las formas de aprender en el hogar

Los niños y niñas de San Antonio desempeñan varias tareas en el hogar y la comunidad para apoyar el trabajo doméstico y productivo. Su trabajo no es solo una ayuda para la supervivencia de la familia, sino también una manera de llegar a dominar destrezas domésticas, agrícolas o de pesca en preparación para volverse sujetos productivos. En este sentido, la vida de los niños de San Antonio es similar a la de muchos otros niños en las comunidades rurales del Perú. La literatura sobre la socialización infantil en los Andes (Ames, 2013) ha mostrado que los niños son parte de unidades productivas (sus hogares) y están involucrados en actividades productivas y domésticas desde una edad muy temprana, como en otras partes del continente (Padawer; Enriz, 2009).

¿Cuáles son las actividades que los niños llevan a cabo? Las niñas y los niños ayudan casi igualmente en los deberes domésticos acarreando agua del río y leña para la cocina, cuidando y alimentando pequeños animales domésticos (pollos, gallinas, cerdos), lavando platos, haciendo recados y pequeñas compras, barriendo la casa, llevando cosas de y hacia el puerto y cuidando a sus hermanos menores. También participan en la agricultura (deshierbe, apoyo en actividades de cosecha y siembra) y en la pesca (cargando el pescado, las redes y las herramientas; revisando las redes y pescando). Después de los 12 años, las actividades entre los niños y niñas se diferencian claramente de acuerdo a los patrones de género del trabajo entre adultos. Las niñas están más ocupadas con las actividades domésticas y la huerta, mientras que los niños pasan más tiempo en la agricultura y la pesca o haciendo y reparando herramientas para actividades productivas. A los 12 años, un niño usualmente conoce la mayor parte de las técnicas de pesca y agricultura (aunque la práctica de algunas de ellas esperará aún hasta que se vuelva lo suficientemente fuerte para llevarlas a cabo). Lo mismo pasa con las niñas, que son hábiles en muchas tareas domésticas y agrícolas llevadas a cabo por las mujeres.

Los padres y madres promueven el sentido de responsabilidad de los niños sobre sus tareas a través de estímulos verbales, pero también a través del castigo ante la irresponsabilidad. Los niños se dan cuenta desde una edad temprana que cada miembro de la familia juega un rol y tratan de satisfacer las expectativas de sus padres y las necesidades familiares. Tienen mucho tiempo libre para disfrutar cuando terminan de cumplir con sus responsabilidades y tareas. Durante su tiempo libre, pero también incluso al hacer estas tareas, los niños disfrutan de gran libertad de movimiento dentro del caserío. También van fuera del pueblo a las áreas de cultivo al acompañar a los adultos o a sus hermanos mayores.

Estas responsabilidades y libertad de movimiento indican una gran autonomía en los niños y niñas, ya que no siempre están bajo la supervisión de sus padres u otros adultos, pero se cuidan entre ellos y se involucran en sus propias actividades, frecuentemente fuera del hogar. Esta autonomía y libertad de movimiento se ha señalado también para el caso de diversos pueblos en la amazonia brasilera y peruana (Tassinari; Codonho, 2015; Cohn, 2000; Anderson, 2015).

El movimiento libre o acompañado dentro o fuera del caserío también es importante como una forma de aprendizaje. Les permite a los niños observar su ambiente y conocerlo con gran precisión. Aprenden de los adultos o de otros niños no solo los nombres, usos y características de los árboles, plantas y animales, sino también la ubicación de las áreas de cultivo, a quién pertenecen, lo que ha sido cultivado el año anterior y el año actual, y algunas nociones de administración de los cultivos. Cada visita a las áreas de cultivo (chacras) implica que los niños y niñas trabajarán ayudando a sus padres y aprendiendo de ellos cómo hacer diferentes tareas. Los niños mayores a veces acompañan a sus padres cuando van de pesca y aprenden de ellos diversas técnicas. En su relación con su ambiente y al ayudar a sus padres, los niños y niñas desarrollan un sentido muy profundo de observación. Siempre están comentando si el nivel del río está alto o bajo, si lloverá, cuánto han crecido los cultivos etc. La observación ambiental es promovida por los adultos que siempre están preocupados por (y hablando de) diversos indicadores ambientales relevantes para sus actividades productivas y diarias.

La observación es también una manera directa de aprendizaje al interactuar con otros y se complementa con la práctica. Por ejemplo, cuando los niños se explican juegos entre sí, más que explicar los pasos verbalmente, un niño muestra cada paso al otro, que trata de repetirlo después de observarlo. La observación también parece ser una estrategia de aprendizaje central cuando los padres enseñan a sus hijos:

Un grupo de niños trata de ayudar a Oddy a desenredar el hilo utilizado para reparar las redes. Edu (9) lo hace mejor, y le pregunto:
Patricia: ¿Quién te enseñó?
Edu: Nadie, (aprendí) solo mirando como lo hace mi papá.
(Notas de campo, casa de Rosa)

La observación, entonces, se vuelve una manera fundamental de aprender. Cuando fui aprendiz en diversas situaciones, los adultos y los niños me enseñaron más con ejemplos prácticos que con explicación explícita. El adulto o el niño más experimentado lleva a cabo toda la actividad y el aprendiz debe observar y practicar los pasos demostrados por el instructor. Los adultos y los niños pueden hacer el recuento de los pasos para algunos procedimientos (por ejemplo, preparar una medicina con hierbas, plantar maíz) cuando se les pide hacerlo. Sin embargo, en el proceso de enseñanza, hay más énfasis en practicar los distintos pasos, y las instrucciones verbales específicas se brindan en relación con cada paso solo cuando es necesario (como “haz esto” o “hazlo así”, seguido por ejemplos prácticos), en vez de una explicación del procedimiento completo. El instructor puede corregir al aprendiz mostrándole la manera correcta de hacer la tarea, pero sin sancionar errores.

Se espera que los niños aprendan progresivamente, y se les encarga labores más difíciles cuando dominan los pasos previos. Esto sugiere una estrategia de andamiaje para impulsar el aprendizaje. Los niños se sienten orgullosos cuando se vuelven competentes en las actividades que se les requieren y construyen un fuerte sentido de logro y competencia en estas destrezas (una experiencia más elusiva en la escuela). Esto a su vez impulsa su sentido de autonomía como aprendices.

El aprendizaje a través de la práctica también se ejemplifica por el uso común de hacer pequeñas herramientas para los niños, siguiendo el modelo de las verdaderas herramientas de trabajo, con las que pueden jugar y trabajar: se hacen pequeños remos para los niños, por ejemplo, para que puedan aprender y practicar en una canoa, una destreza que muchos niños ya han adquirido a los 6 años. Aunque no hay pequeños machetes, una herramienta central para casi todas las actividades, los niños de 6 años también pueden manejarlos con soltura.

Las formas de aprender en el hogar entonces aparecen guiadas por la observación, la práctica y un sentido de responsabilidad y autonomía al llevar a cabo actividades domésticas y productivas. Una cuarta característica se desarrolla a continuación, especialmente importante por sus beneficios potenciales para aulas multigrado.

Patrícia Ames Ramello pames@pucp.edu.pe

Doctora en Antropología de la Educación por la Universidad de Londres. Es profesora investigadora de la especialidad de Antropología, en el Departamento de Ciencias Sociales, de la Pontifica Universidad Católica del Perú (PUCP) e investigadora principal del Instituto de Estudios Peruanos. Coordinadora del grupo EVE – Edades de la Vida y Educación, de la PUCP.