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Niñez, educación y pandemia: la experiencia de las familias en Buenos Aires (Argentina)

Marina Moguillansky
Universidad Nacional de San Martín, Escuela Interdisciplinaria de Altos Estudios Sociales, Buenos Aires, Argentina
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-8873-1136

Carolina Duek
Universidad de Buenos Aires, Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina
ORCID iD: https://orcid/0000-02-3103-0363

DOI: https://doi.org/10.54948/desidades.v0i31.42299

Introducción

El 2020 fue un año distinto a los anteriores: la pandemia modificó los tiempos, los espacios, las tareas y las preocupaciones cotidianas de los y las ciudadanas del mundo. En este trabajo nos proponemos caracterizar las formas en las que algunas familias de Buenos Aires, Argentina, recibieron las propuestas que asumió la educación en Argentina durante la pandemia para explorar las alternativas que ensayaron las escuelas de nivel primario y las maneras en que el cuerpo docente se vinculó con sus estudiantes. La hipótesis que organiza el presente trabajo es que las experiencias de la educación virtual durante la pandemia reproducen las desigualdades preexistentes respecto al seguimiento, atención, organización y adaptación de las escuelas a un contexto desafiante. Tanto en América Latina en general como en Argentina en particular, la educación se encuentra segmentada en subsistemas que se corresponden, a grandes rasgos, con las clases populares/clase media-baja y la clase media y media-alta: las primeras envían a sus hijos a escuelas públicas (y escuelas privadas religiosas con subsidio) mientras que las segundas eligen para sus hijos escuelas privadas (KRÜGER, 2012; TRUCCO, 2014).

En cuanto al diseño metodológico de esta investigación, hicimos un seguimiento de la situación de la pandemia, de las medidas de aislamiento y de las políticas educativas en Argentina a través de noticias periodísticas, redes sociales, informes y conferencias de prensa del gobierno. A su vez, realizamos un conjunto de 20 entrevistas semiestructuradas con padres y madres de niños y niñas de entre 6 y 9 años de edad, cuyos hijos asisten a escuelas primarias de gestión pública y privada en el Área Metropolitana de Buenos Aires. En ellas, preguntamos acerca de los cambios en las reglas de uso de las tecnologías durante 2020, especificando sus percepciones sobre la situación inicial, las diferentes etapas durante el año y también relevamos las rutinas escolares que siguieron los niños y niñas, las formas de acompañamiento por parte de los padres y madres y las dificultades que percibieron en este proceso. Para las entrevistas hicimos un muestreo teórico (GLASER; STRAUSS, 1969) por el cual seleccionamos a 20 familias, de las cuales la mitad tenía a sus hijos o hijas de entre 6 y 9 años de edad en escuelas de gestión privada y la mitad los enviaba a escuelas de gestión pública, controlando que hubiese entre los entrevistados un balance en términos de género de los niños y niñas y una heterogeneidad de situaciones familiares (hijos únicos, varios hermanos, padres juntos o separados, con actividades esenciales o no, entre otras). Las entrevistas fueron realizadas entre el 10 y el 27 de febrero de 2021. La elección de la franja etaria y del nivel primario de educación surge de las características específicas de los niños y niñas de dichas edades, que aún precisan de acompañamiento para conectarse a una clase virtual y/o realizar tareas a distancia, a la vez que atraviesan un momento vital en el cual el grupo de pares y la sociabilidad resultan fundamentales para las dinámicas de aprendizaje.

La modalidad de las entrevistas fue novedosa para nosotras como investigadoras y también estuvo marcada por las condiciones de la pandemia, pues contactamos a los entrevistados a través de mensajes telefónicos o escritos, les enviamos el cuestionario y fuimos recabando sus respuestas a través de mensajes de texto o de audio enviados en la mayoría de los casos por WhatsApp (una aplicación gratuita de mensajería instantánea). Esta forma de entrevistar demostró un buen funcionamiento y nos reveló algunas potencialidades: al recibir las preguntas y poder tomarse un tiempo para pensar antes de responder, fuera de la situación de interacción cara a cara que marca a las entrevistas presenciales, los sujetos con los que trabajamos tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre las preguntas, recordar sus experiencias (y en algunos casos, consultar con sus parejas o sus hijos) y organizar sus respuestas. Habilitamos la posibilidad de que respondieran por audio o mediante mensajes de texto. De esta manera, observamos que las entrevistas produjeron respuestas orientadas hacia las preguntas, que muchas veces se destacaban por la reflexividad de la voz de los entrevistados y entrevistadas. En algunos casos, la modalidad del intercambio permitió que nos enviaran fotos y videos que ilustraban sus relatos lo cual enriqueció muchísimo el corpus de materiales. A su vez, como investigadoras, este formato permitió la repregunta distanciada en el tiempo, tras la lectura o la escucha cuidadosa de las respuestas. Como límite, la modalidad de entrevista empleada pierde algo de espontaneidad en las respuestas y no permite la clarificación inmediata, cuando él o la entrevistada se desvía o interpreta de otra manera la pregunta. Finalmente, en el contexto de distanciamiento por la pandemia, las entrevistas mediante WhatsApp fueron, también, un espacio seguro de interacción tanto para los y las entrevistadas como para nosotras.

Las entrevistas fueron transcritas íntegramente, luego ingresadas y analizadas en el programa Atlas ti, donde creamos una Unidad Hermenéutica y clasificamos las entrevistas en grupos o “familias”, según el vocabulario del programa, de acuerdo al tipo de gestión de la escuela. Luego realizamos una codificación abierta de los textos, captando las categorías emergentes a partir de los relatos de los entrevistados y entrevistadas. A continuación, hicimos una codificación orientada y selectiva, que buscaba rastrear específicamente las citas sobre los aspectos centrales de este trabajo: las rutinas escolares durante la pandemia, las dificultades o ventajas para el acompañamiento escolar por parte de los adultos y la percepción de las actitudes de los niños y niñas frente a la educación virtual.

En la primera sección del artículo, describimos los comienzos de la pandemia en Argentina, centrándonos en las medidas que rigieron en Buenos Aires (ciudad y zona metropolitana), para explorar las transformaciones inmediatas y mediatas que generó en la vida cotidiana de los sujetos, a través de la reconstrucción de las principales medidas de aislamiento y distanciamiento tomadas por el gobierno nacional. En la segunda sección, abordamos las formas de educación virtual adoptadas por las escuelas públicas y privadas de nivel primario, que mostraron trayectorias muy diferentes. En la tercera sección, exploramos las dificultades que percibieron los adultos en el acompañamiento de la escolaridad virtual. En las conclusiones, reflexionamos sobre las consecuencias que estos hallazgos tienen para la desigualdad social y educativa en América Latina.

La pandemia en la Argentina y las transformaciones de la vida cotidiana

En Argentina aparecieron los primeros casos de Covid19 a comienzos del mes de marzo de 2020 y la decisión del gobierno fue establecer medidas tempranas a las que denominó Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), que se iniciaron el 20 de marzo con el Decreto 297/2020. Desde entonces y hasta fines de noviembre, se suspendieron todas las actividades presenciales con la excepción de un listado considerado esencial que no incluía a la educación. Por ello, las escuelas de todos los niveles permanecieron cerradas hasta finales de noviembre, momento en el que reabrieron para encuentros breves de revinculación sin finalidad educativa sino de socialización. Las clases presenciales se retomaron de manera parcial o total a mediados de febrero de 2021.

Los primeros meses de aislamiento fueron muy difíciles para las familias con niños y niñas en edad escolar en la zona metropolitana de Buenos Aires por dos motivos: fue la región en la que se concentraron los casos de Covid19 en ese período y en la que las normas de confinamiento fueron más estrictas y extensas (BIRGIN, 2020). No estaban permitidas las salidas recreativas; los parques y las plazas estaban cerrados y, en la práctica, los niños y niñas debieron permanecer en sus hogares. La imposibilidad que tuvieron las infancias durante el primer trimestre de pandemia de salir a la calle es, en la historia argentina, inédita. Los adultos podían salir a comprar alimentos, remedios y demás productos de los comercios considerados “esenciales”, mientras que los niños y las niñas no tenían ninguna posibilidad de salir.

Si bien las tareas de cuidado de niños, niñas y adolescentes estuvieron incluidas entre las actividades esenciales exceptuadas de la cuarentena, en muchos casos las familias decidieron suspender por un tiempo la presencia de niñeras en la casa. Como relata Marcela1, una entrevistada de 41 años:

Hasta mayo teníamos bastante miedo y nos parecía un riesgo que viniera la niñera a casa, porque vive lejos y tenía que tomarse tren y colectivo, así que le mantuvimos el sueldo, pero preferimos que no viniera.

La suspensión de tareas habilitadas está mediada, en este caso, por la preocupación respecto del transporte público y las posibilidades de exposición al virus en diferentes focos. Hemos encontrado, en distintos espacios y relevamientos durante 2020, que esta conclusión fue bastante frecuente en las clases medias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) durante el primer trimestre de vigencia del aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO).

A partir de mayo, en la Ciudad de Buenos Aires se autorizaron las salidas recreativas de niños y niñas, primero una vez por semana, luego dos veces por semana y, finalmente, se amplió a todos los días hacia el mes de julio. En la Provincia de Buenos Aires, estas salidas no se autorizaron hasta el mes de noviembre (aunque, en muchos casos se realizaban de todos modos), cuando todo el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) pasó del régimen de aislamiento a un régimen más liviano de distanciamiento social (DISPO). En ese momento, se abrieron las zonas de juegos de parques y plazas, se habilitó el funcionamiento de los centros de compras (shopping centers, galerías comerciales y paseos de compras) y retomaron sus actividades la mayoría de los espacios recreativos.

En lo que respecta al ámbito educativo, a nivel nacional, la estrategia del Ministerio de Educación se desplegó en torno de un plan denominado Seguimos Educando, que consistió en ofrecer clases para los diversos niveles educativos a través de la televisión pública y la radio, y en crear y distribuir una serie de cuadernillos de actividades – digitales o impresos en papel – que abordaban los contenidos curriculares, con adaptaciones específicas que atendían a la coyuntura de la pandemia. Además, el portal web del Ministerio (Educ.Ar) ofrecía recursos descargables y sugerencias de actividades diaria o semanalmente. La distribución de los cuadernos impresos fue dispar a lo largo y a lo ancho del país y no hay, aún, informes concluyentes sobre la recepción de los programas educativos emitidos ni de los recursos puestos a disposición para docentes, estudiantes y familias.

La clave enunciativa de las iniciativas estatales se vinculó con la continuidad: Seguimos Educando era una petición de principio frente a muchas discusiones en los medios de comunicación y con algunas de las familias involucradas, se exhibieron tensiones entre la consideración de la educación virtual en pandemia como relevante y significativa y quienes creían que eso que ocurría entre mensajes de WhatsApp y clases virtuales no era equivalente a la educación de ninguna forma y con ninguna salvedad válida (DUEK, 2021). Seguimos Educando fue el nombre de las iniciativas pero, dijimos, también una forma de presentar la educación virtual en pandemia en la Argentina. Dussel (2020) caracterizó el año escolar como “en pantuflas”, ese calzado cómodo que se utiliza en el hogar pero no en los espacios públicos. Pensar la educación así supone combinar ciertas informalidades domésticas junto con las demandas de una escuela que apareció por diferentes pantallas, con distintas regularidades y vínculos. La escuela “en pantuflas” se plantea como un oxímoron: hay un requisito de aseo y de presencia para ir a la escuela que es contradictorio con la informalidad de ese calzado. Solo en un año tan particular como el 2020 podemos entender que no sólo no es un oxímoron sino que fue la única forma que la escuela encontró para continuar con el dictado de contenidos. En el próximo apartado revisaremos algunas de las formas que adquirió la educación durante la pandemia en escuelas públicas y privadas del Área Metropolitana de Buenos Aires.

1 – Los nombres de los y las informantes han sido modificados para preservar su identidad y la de sus hijos e hijas.

Contribuciones desde los movimientos de niños, niñas y adolescentes trabajadores a la discusión en torno al trabajo infantil

Natalia Sepúlveda Kattan
Universidad Alberto Hurtado, Facultad de Ciencias Sociales, Santiago, Chile 
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0003-4835-8936

DOI: https://doi.org/10.54948/desidades.v0i31.46073

Presentación

El trabajo infantil es un aspecto controversial en las sociedades modernas, aunque esa polémica no sea del todo visible. Por un lado, su erradicación forma parte de la política internacional de desarrollo y está representada expresamente por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en una aproximación abolicionista. El argumento central de esta posición se plantea en dos dimensiones: una económica (el trabajo infantil es un obstáculo para la superación de la pobreza de los individuos y por ende para el desarrollo de las naciones) y otra relativa a los derechos (el trabajo infantil es un obstáculo para el ejercicio integral de los derechos del niño y la niña). Esta posición es respaldada por otras organizaciones que definen las políticas internacionales como el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización Mundial de Comercio (OMC), por otro lado el Comité de los Derechos del Niño, órgano que vela por la aplicación de los derechos consagrados en la Convención de los Derechos del Niño (CDN), entre otras (LIEBEL, 2019). Y es que la conjunción de organismos internacionales responde al hecho de que la erradicación del trabajo infantil es, hoy en día, un elemento constitutivo de la política internacional de desarrollo, y no una posición aislada (VAN DAALEN, 2020).

Por otro lado, la erradicación es resistida por los movimientos de niños, niñas y adolescentes trabajadores que están presentes en América Latina, Asia y África bajo el enfoque cultural de la valoración crítica, una aproximación reivindicativa de la niñez trabajadora. Para este enfoque, el trabajo es un ámbito histórico del desempeño infantil y una forma de vinculación con la sociedad, responde a una necesidad material producto de la pobreza, es un derecho (reconocido en la CDN), y los perjuicios que sufren los niños y niñas al trabajar pueden y deben ser corregidos por medio del reconocimiento, la regulación y la protección del trabajo. Las organizaciones de niños y niñas trabajadores han elaborado un discurso público acerca del derecho de los niños a trabajar y acerca de la dignidad de la niñez trabajadora, comprendiendo que una buena proporción de las infancias contemporáneas, especialmente las del Sur Global, se desenvuelven en contextos económicos y culturales en que el trabajo puede tener un lugar significativo y esencialmente necesario.

Sin embargo, las organizaciones de niños y niñas trabajadores no han sido consideradas en los debates oficiales en que se discuten las políticas relativas a esta materia (LIEBEL; INVERNIZZI, 2018; VAN DAALEN; MABILLARD, 2018), por lo tanto, sus contribuciones son menos visibles para la comprensión del fenómeno y para la construcción de nociones relativas a la relación entre infancia y trabajo. Al mismo tiempo, esta exclusión del punto de vista de los niños, niñas y adolescentes trabajadores en los debates oficiales representa un conflicto en la interpretación de sus derechos políticos, lo que también es materia de reivindicación. Lo anterior hace que ambos discursos tengan una instalación desigual en la esfera pública, que invisibiliza el conflicto. El discurso abolicionista no sólo es más difundido y reconocido, sino que además está jurídicamente formulado a través de convenios internacionales que obligan a los Estados que se han comprometido con ellos a adoptar la política de la erradicación, y por tanto tienen una instalación cultural más extendida: los niños y niñas no deben trabajar.

En este artículo revisaremos 1) la noción de trabajo infantil y su implicación en el desarrollo de la política abolicionista, 2) la perspectiva de los movimientos de niños, niñas y adolescentes trabajadores bajo el enfoque de la valoración crítica del trabajo y la reivindicación del trabajo digno, y 3) una síntesis en cuatro argumentos con que la posición reivindicativa responde a la concepción del trabajo infantil: la relación explotación/trabajo, la relación trabajo/delito; la relación trabajo/escuela; la interpretación del derecho al trabajo y la participación. La discusión se basa en la literatura disponible referida a posiciones críticas frente a la política de erradicación del trabajo infantil, provenientes tanto del análisis académico que problematiza la noción levantada por los organismos internacionales, como de publicaciones asociadas a los propios movimientos de niños, niñas y adolescentes trabajadores – en particular de América Latina – que dan cuenta de su discurso público frente al abolicionismo. Esta revisión permite visualizar y ordenar los argumentos relativos a la pertinencia de abolir o proteger el trabajo que los niños y niñas realizan.

La noción de trabajo infantil y la política abolicionista

Para explorar la tensión entre abolicionismo y reivindicación, tenemos necesariamente que sopesar el calibre conceptual de la noción “trabajo infantil”. Al hablar de trabajo infantil nos referimos a una particular perspectiva de la relación entre infancia y trabajo, puesto que es la noción acuñada por la política internacional del desarrollo que define el trabajo de los niños como una patología social, una desviación y un indicador de retraso o subdesarrollo. O, lo que es lo mismo, como un indicador de progreso con el cual evaluar a las sociedades (LIEBEL, 2019; MILANICH, 2012).
Diversos autores (CORDERO, 2015; CUSSIÁNOVICH, 2002; FRANZONI; SILVA, 2020; ROJAS, 2001) han establecido que “trabajo infantil” es una noción problemática, errática y poco rigurosa, vaga o imprecisa, que no permite la observación de un fenómeno complejo pues se reduce a una definición operativa y regulatoria mediante dispositivos de política pública. En concreto, dos son los instrumentos internacionales que regulan la materia, adoptados por la OIT: el Convenio 138, del año 1973, que define una edad mínima para trabajar: los 15 años, pudiendo hacerse excepciones en casos especiales y fijarse en los 14 años (y en 13 o 12 para actividades ligeras); y el Convenio 182, adoptado el año 1999, que define las denominadas “peores formas de trabajo infantil”, esto es, esclavitud y formas asociadas como la trata y venta de niños; prostitución y producción de pornografía; reclutamiento para conflictos armados; reclutamiento para actividades ilícitas como la producción y el tráfico de drogas; y en general todo trabajo que pueda dañar la salud, la seguridad o la moralidad de los niños y niñas.

Así, se denomina “trabajo infantil” a aquellas actividades económicas realizadas por niños, niñas y adolescentes que contravienen los Convenios 138 y 182, vale decir, cualquiera que realicen niños o niñas menores de 12 años, cualquiera que no sea ligera entre los 12 y los 14 años, y cualquiera definida como peores formas de trabajo infantil que involucre a sujetos menores de 18 años1. Por lo tanto, no cualquier actividad económica o productiva es “trabajo infantil” ni materia de erradicación, siendo la edad la variable fundamental, así como el tipo de trabajo y sus impactos reales o potenciales. Pongamos un ejemplo completamente hipotético, pero que refleja una típica actividad de niñas y niños trabajadores en zonas urbanas de diversos países de América Latina: una niña de 9 años que vende caramelos en la calle está “en situación de trabajo infantil” por razón de edad. Si su hermana de 13 realiza esta misma actividad, no es trabajo infantil definido por edad, pero dependerá de si la cantidad de horas que dedica le impide asistir a la escuela. Si la actividad la realiza sólo en horarios fuera de la escuela, podría no ser trabajo infantil, aunque dependerá también del análisis de otras variables.

Para la OIT y la UNICEF, el trabajo infantil (child labour) es aquel que “priva a los niños de su niñez”, su potencial y su dignidad debido a que es física, mental, social o moralmente perjudicial para su desarrollo, o porque interfiere con su escolarización, ya sea privándole de la posibilidad de asistir a clases, obligándole a abandonar la escuela de forma prematura, o exigiéndole combinar el estudio con un trabajo pesado y que insume mucho tiempo2.

A menudo el trabajo infantil se asocia al concepto de explotación infantil, llegando a usarse de manera indistinta en el discurso abolicionista, sin contar en todo caso con una definición explícita de qué se está entendiendo por explotación. En general, se remite al concepto de explotación para identificar actividades violentas, abusivas o dañinas. Aquellas actividades económicas que se desempeñan en el marco familiar y comunitario (child work) – considerados entornos seguros y asociados al aprendizaje y socialización para la vida adulta –, sin remuneración (BOURDILLON, 2006) o con una remuneración baja o “de bolsillo” (LIEBEL, 2017), no constituirían explotación y por lo tanto son toleradas. En todo caso, bajo esta definición operativa, siempre es trabajo infantil cuando se trata de cualquier actividad económica realizada por niños cuya edad esté por debajo de los 12 años.

El proceso histórico de la prohibición del trabajo infantil es vasto y complejo, y pocas son las investigaciones que dan cuenta de este fenómeno. Surge en Europa en el siglo XIX y se institucionaliza a nivel mundial con el surgimiento de la OIT en 1919. Van Daalen y Hanson (2019) identifican dos ejes alrededor de los cuales se ha movido desde entonces la política abolicionista, enfrentando diversas tensiones internas. Por un lado, el eje de la necesaria regulación y humanización del trabajo infantil como vía esencial para el control del fenómeno y la protección de los niños que trabajan y, por otro, el eje de la erradicación efectiva del trabajo infantil a largo plazo, como cláusula general y núcleo de la política internacional de desarrollo. Enfrentando el dilema de la abolición versus la regulación, así como un enfoque de principios frente a un enfoque pragmático, el desarrollo de esta política transcurre durante el siglo XX hasta instalarse en la actualidad un enfoque abolicionista de principios y de corte liberal. Esto ha implicado que la OIT declina su eje regulatorio, en función del cual el trabajo infantil se asumía como consecuencia de las condiciones estructurales del desarrollo. Posterior a la caída de los llamados “socialismos reales”, en cambio, adquiere una connotación meramente ética, global y de algún modo separada de dichas condiciones estructurales (aunque siempre reconociendo la pobreza como su causa), de manera que el trabajo infantil se privatiza como problema aludiendo tanto a la responsabilidad parental (como un asunto moral y de disfunción familiar) como a las agendas de las ONG nacionales e internacionales de derecho privado, componentes de una sociedad civil mundial que toma la causa en sus manos bajo un marcado enfoque humanitarista (NIEUWENHUYS, 2007). La instalación de esta perspectiva, nos recuerda Bustelo (2007), concuerda con el periodo posterior a la declaración de los derechos de los niños, momento histórico en que, paradojalmente, el modelo del Estado de bienestar es desmantelado con la neoliberalización de las economías en los países pobres, debilitando su rol garante de derechos.

Así, con la adopción del Convenio 182 en 1999 sobre las peores formas de trabajo infantil, se redirige la mirada hacia aquellas actividades peligrosas, ilegales, delictuales o que contravienen los derechos del niño impidiendo su óptimo desarrollo, de manera que el trabajo infantil se reconceptualiza como perjudicial per se, naturalmente nocivo para los niños, niñas y adolescentes. Atrás quedan las improntas proteccionistas y regulatorias, y la disposición a comprender de manera situada la compleja participación de niñas y niños en los procesos económicos y productivos en sus entornos.

Según la propia OIT, 160 millones de niños trabajan en el mundo, y 8,2 millones en América Latina (OIT; UNICEF 2021). Diversos estudios determinan que los principales ámbitos de participación son el sector agrícola y el ámbito familiar, sin remuneración o con baja remuneración en la economía doméstica, sea en el trabajo reproductivo o de subsistencia, o en la producción de materias primas y manufacturas. También ocupan un lugar en el comercio informal callejero en las zonas urbanas y, en menor medida, en empresas no familiares (CHAKRABARTY, 2007; NIEUWENHUYS, 2005; OIT, 2020).

Esta ubicación del trabajo de los niños preferentemente fuera del trabajo asalariado se asocia a esa dimensión del trabajo no remunerado, familiar o comunitario, entendido como aprendizaje y socialización. Para Nieuwenhuys (2005) el no reconocimiento de estas actividades como trabajo responde a la dificultad de pensar el trabajo más allá del tipo de trabajo fabril y apatronado propio de la producción industrial (entorno donde nace la política erradicadora), e implica desconocer la contribución económica de niños y niñas en el circuito de explotación capitalista a nivel mundial, cuando tienen un rol económico activo en sus entornos. Una perspectiva más culturalista dirá, como lo hace Bourdillon (2006), que esta negación responde al esquema de categorización propiamente occidental que concibe dicotómicamente la infancia y la adultez, separando a la niñez del ámbito productivo y asociándola con el juego y la preparación como capital humano (LIEBEL, 2016, 2019).

1 – Unicef en línea: https://www.unicef.es/noticia/el-trabajo-infantil
2 – OIT – IPEC: https://www.ilo.org/ipec/facts/lang–es/index.htm

A notificação compulsória da violência contra crianças e adolescentes e seus desdobramentos via Conselho Tutelar

Joana Garcia
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Escola de Serviço Social, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-7137-075X

Vanessa Miranda Gomes da Silva
Instituto Nacional de Câncer, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-8510-1342

DOI: https://doi.org/10.54948/desidades.v0i31.42585

Introdução

No Brasil, toda suspeita ou confirmação de violência contra crianças e adolescentes deve ser compulsoriamente notificada ao Conselho Tutelar. Essa instrução foi estabelecida a partir da promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e consta em seu artigo 13 (BRASIL, 1990). A notificação é, portanto, o primeiro instrumento de garantia dos direitos de crianças e adolescentes após a ocorrência ou suspeita de violência.

Consideramos que ainda há, no Brasil, uma naturalização de certas manifestações da violência, bem como das implicações de sua ocorrência (PAIXÃO et al., 2018). Politizar essa questão implica reconhecer as diversas expressões da violência, tornar o que é considerado natural ou imutável em algo que seja preferencialmente evitável, publicizar as implicações do ato violento e considerar estratégias de enfrentamento, responsabilização e reparação (BRASIL, 2010, 2018). Além de favorecer a visibilidade e a politização sobre as formas de violência, a notificação potencialmente impulsiona um conjunto de ações de diversos atores sociais com vistas a intervir na situação e a prevenir novos episódios de violência. Ademais, ao documentar as ocorrências, produz dados que compõem sistemas de informações e subsidiam a elaboração e o planejamento de políticas públicas para o seu enfrentamento e prevenção.

A violência é um fenômeno difuso nas relações sociais, com múltiplas expressões, com distintas origens e, por isso, de difícil enfrentamento e erradicação. Diante da complexidade da violência e de suas manifestações contra crianças e adolescentes, seu enfrentamento indica a importância de um trabalho em rede. Embora o Conselho Tutelar seja o órgão de referência em casos de violação dos direitos de crianças e adolescentes, o trabalho articulado deve caracterizar a natureza de sua intervenção (BRASIL, 1990), rompendo com um modelo de “pronto-socorro” que caracterizou as políticas assistenciais tradicionais (GONÇALVES; BRITO, 2011).

A rede é uma estratégia operacional na gestão das políticas públicas (FLEURY, 2005), entendida como um conjunto articulado de instituições governamentais, não governamentais e informais, serviços e programas que potencialmente compartilham interesses comuns e recursos materiais e humanos para alcançar um determinado objetivo (BÖRZEL, 1997). Nas ações voltadas para crianças e adolescentes, a rede é composta por atores e instituições do chamado Sistema de Garantia de Direitos (SGD)1. Segundo Aquino (2004), a prática do SGD ganha concretude por meio das redes de proteção integral. Para a autora,

[…] a noção de rede permite traduzir com mais propriedade a trama de conexões interorganizacionais em que se baseia o SGD, pois compreende o complexo de relações acionadas, em diferentes momentos, pelos agentes de cada organização para garantir os direitos da população infanto-juvenil (AQUINO, 2004, p. 329).

A despeito de o trabalho articulado na forma de rede ser um princípio e uma estratégia de intervenção dos Conselhos Tutelares, sua prática é atravessada por variações em torno da própria concepção de rede, assim como do entendimento acerca das competências de cada ator interveniente. O estudo realizado por Burgos (2020, p. 377) indica “que as redes de proteção são constituídas por atores que realizam in acto a interpretação dos direitos da criança, ao mesmo tempo em que constroem o próprio significado da ideia de rede”. Essa livre interpretação nem sempre encontra convergência entre os atores, o que afeta diretamente a forma de a rede se organizar e o modo pelo qual praticam o direito da criança.

Este artigo é fruto de uma pesquisa qualitativa realizada em 2019 no município de Curitiba, Brasil, com o objetivo de considerar o potencial de mobilização da rede a partir do instrumento de notificação compulsória da violência doméstica e familiar2 contra crianças e adolescentes. O estudo enfatizou os casos notificados de violência doméstica e familiar porque verificamos que, segundo os registros do Sistema de Informação para a Infância e Adolescência (SIPIA)3, a família é apontada como o principal violador dos direitos da população infantojuvenil, sendo o direito à convivência familiar e comunitária o grupamento de direitos mais violado. A expressiva ocorrência de notificações de violência doméstica é abordada em vários estudos empíricos que enfocam a legitimidade e a naturalização de práticas violentas (VENTURINI; BAZON; BIASOLI-ALVES, 2004), a maior permanência e exposição da criança a um tipo de relação de poder (BRITO et al., 2005), a maior incidência da violência doméstica entre famílias pobres (DAY et al., 2003), entre muitos outros. Sobre esse último enfoque, consideramos que o cuidado e a socialização de crianças são bastante demandantes para as famílias de um modo geral, mas as condições materiais – expressas não apenas na renda, mas em todos os recursos que podem ser mobilizados para que as famílias cumpram essas funções – são determinantes na análise das tensões familiares. No entanto, convém considerar que, quando se discute violência doméstica, o olhar sobre o modo de vida das famílias empobrecidas, especialmente das mulheres mães, é historicamente mais rígido e judicativo e, por isso, as famílias pobres, por estarem mais expostas ao controle das instituições públicas, são as mais notificadas por situações de violência. Além disso, os dados, a nosso ver, traduzem a complexidade do tema (em relação aos fundamentos e às manifestações da violência), e não as supostas evidências para explicações causais simplificadoras.

Metodologia da Pesquisa

Contextualizando o cenário do estudo

A pesquisa de campo foi realizada no município de Curitiba porque, com base em levantamento bibliográfico (LAVORATTI, 2013), ele se destaca por suas ações pioneiras voltadas ao enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes. Esse destaque se deve à organização do que se tornou um programa intersetorial da Prefeitura de Curitiba: a Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente em Situação de Risco para a Violência.

Segundo Lavoratti (2013), a Rede de Proteção de Curitiba teve origem em 1998 por uma construção coletiva e independente de agentes públicos, ou seja, sem a autoria dos representantes do poder político formal. Inicialmente, não foi instituída com o propósito de organizar um trabalho articulado intersetorialmente; a proposta era a de implantar um protocolo de notificação da violência contra crianças e adolescentes. Com o objetivo de dar visibilidade ao fenômeno, a primeira medida tomada pelo grupo que iniciou os trabalhos da Rede de Proteção foi a criação de um instrumento padronizado para a notificação da violência, conforme descrição de Lavoratti (2013). A ideia era unificar as informações sobre a violência cometida contra crianças e adolescentes com base em uma prerrogativa legal que exigia dos profissionais a comunicação dos casos de violência de que tinham conhecimento. No ano de 2000, a Rede de Proteção de Curitiba foi institucionalizada, passando a ser organizada em Coordenação Municipal, Coordenação Regional e Redes Locais, com centralidade administrativa e coordenação geral na Secretaria Municipal de Saúde, que é o órgão que define, entre outros assuntos, as pautas e o cronograma das reuniões com as coordenações regionais e com os parceiros, além de gerenciar toda a organização do trabalho intersetorial. Esse é um exemplo de como uma iniciativa política de constituição de rede partiu de setores organizados da sociedade e foi institucionalizada pelo Estado.

Os objetivos da Rede de Proteção de Curitiba estão definidos em um escopo de ações muito consistentes e ampliadas, com ênfase na prevenção e no processo educativo, sem priorizar a criminalização dos perpetradores, o que constitui uma medida contra hegemônica no trato da violência. São estes os objetivos:

[…] contribuir, de forma integrada, para a redução da violência contra a criança e o adolescente em Curitiba, principalmente no que se refere à violência doméstica/intrafamiliar e sexual; tornar visível a violência que se pratica contra crianças e adolescentes, estimulando a notificação dos casos; capacitar os profissionais para a percepção da violência e para o desenvolvimento do trabalho integrado e intersetorial; oferecer às vítimas, aos autores da violência e às famílias o atendimento necessário para ajudar na superação das condições geradoras de violência, bem como das sequelas dela resultantes; diminuir a reincidência da violência pelo acompanhamento e monitoramento dos casos; desenvolver ações voltadas para a prevenção da violência, com o envolvimento da comunidade (CURITIBA, 2008, p. 17).

O município de Curitiba é dividido em 10 regionais, segundo o Decreto Municipal nº 844/2018. Essa divisão administrativa é referência para todas as áreas de política pública e para a organização dos serviços, e cada regional possui um Conselho Tutelar. O Conselho Tutelar onde foi realizada a pesquisa de campo fica localizado na chamada Rua da Cidadania, um espaço público criado pela Prefeitura de Curitiba com o objetivo de facilitar o acesso aos serviços municipais, tais como aquisição de cartão transporte, passe escolar, passe idoso, emissão da carteira de trabalho e outros documentos de identificação. Esse espaço, além de ser a sede da Administração Regional, abriga o Núcleo Regional da Educação, o Distrito Sanitário, o Instituto de Identificação do Paraná, o Núcleo da Companhia de Habitação Popular de Curitiba, o Armazém da Família, o Núcleo de Atendimento da Fundação de Ação Social (FAS)4, entre outros. A proximidade de tantos equipamentos constitui um aspecto favorável para as duas primeiras etapas da construção de rede, que, segundo Rovere (1999), são assim caracterizadas: reconhecer, conhecer, colaborar, cooperar e associar. Rovere (1999) aponta a importância da gestão participativa e do entendimento da heterogeneidade como uma característica, e não como adversidade, e, embora se baseie em uma concepção de rede em saúde, suas considerações sobre os vínculos5 para um trabalho articulado se prestam às políticas sociais gerais. Reconhecer os serviços existentes em curso (mapeamento) e conhecer mais detalhadamente o trabalho desenvolvido por eles são ações melhor alcançadas pela proximidade territorial.

No momento da realização desta pesquisa, esse Conselho Tutelar contava com cinco conselheiros tutelares, um conselheiro suplente, dois profissionais administrativos e um motorista, estes últimos vinculados à FAS. Esse equipamento não possuía uma equipe técnica formada por assistentes sociais e psicólogos para dar suporte às intervenções dos conselheiros tutelares.

Instrumento de coleta de dados

A primeira etapa da pesquisa de campo compreendeu a coleta de dados em fichas de notificação de violência contra crianças e adolescentes recebidas e arquivadas no Conselho Tutelar. As fichas continham questões relacionadas aos dados gerais da pessoa atendida (nome, filiação, idade, sexo, raça/cor, escolaridade, estado civil, endereço, se a vítima tem filhos), da ocorrência (data e local da ocorrência, unidade da notificação, profissional que notificou, tipo de violência, natureza da violência, meio de agressão), do possível autor da agressão (vínculo com a pessoa violentada, sexo do(a) agressor(a), se o(a) agressor(a) é reincidente) e sobre o encaminhamento realizado, dentre outras.

O objetivo da análise documental foi identificar quais situações eram notificadas, como eram caracterizadas e os desdobramentos da notificação desde o seu recebimento no Conselho Tutelar até o seu encaminhamento para a Rede de Proteção. De um universo de 518 fichas de notificação, 46 foram selecionadas para análise dos dados. Essa amostra foi definida pelo critério de saturação (MINAYO, 2017), o que significa que as fichas analisadas foram consideradas suficientes por se tornarem repetitivas no conteúdo, demonstrando pouca ou nenhuma variação, sendo, assim, redundante persistir na coleta de dados para os propósitos da pesquisa. Convém considerar que muitos campos não estavam preenchidos, o que pode indicar desvalorização do registro, falta de coleta da informação, priorização dos dados considerados mais relevantes, visão circunscrita do uso da ficha, entre outros. Além das fichas de notificação, tivemos acesso aos dossiês organizados pelo Conselho Tutelar, os quais constituíam-se de documentos que informavam as ocorrências relacionadas a determinada família, além de registros dos atendimentos e encaminhamentos feitos em função da mesma.
Como instrumento de coleta de dados, utilizamos, ainda, a observação nas reuniões de uma rede local. São reuniões de curta duração (em média, duas horas), cujo objetivo é discutir os casos notificados de violência contra crianças e adolescentes. Ao serem apresentados, os representantes dos setores de políticas informam as providências que já foram tomadas ou aquelas ações que ainda serão desenvolvidas para o enfrentamento da questão. As discussões ali ocorridas eram registradas em atas e encaminhadas para a coordenação regional.

A última etapa da pesquisa de campo compreendeu a realização de entrevistas semiestruturadas com cinco conselheiros tutelares atuantes no município de Curitiba com o objetivo de conhecer as concepções que orientam a sua atuação junto às famílias em situação de violência, a sua relação com os demais atores da rede de proteção à criança e ao adolescente, bem como conhecer o fluxo de notificação dos casos de violência contra a população infantojuvenil. Contamos com a participação de cinco conselheiros tutelares (quatro titulares e um suplente) com o seguinte perfil: idade entre 41 e 69 anos, sendo quatro do sexo feminino e um do sexo masculino, com filhos (exceto um), praticantes da religião católica (com exceção de um, sem religião), com formação de nível superior, atuando no Conselho Tutelar no mínimo há quatro anos. Antes de exercerem a função de conselheiro tutelar, apenas um não exercia atividade laborativa: dois atuavam na área da Educação, sendo um funcionário público municipal; um atuava na área da assistência social como funcionário público municipal; e um era vinculado a uma organização religiosa que oferecia atendimento à criança e ao adolescente. Segundo os depoimentos, a ocupação anterior motivou a candidatura a conselheiro tutelar, com exceção de dois, que desconheciam essa função. Todos receberam capacitação sobre o ECA e sobre os serviços ofertados no município de Curitiba antes de iniciarem a atuação como conselheiros tutelares.

As entrevistas foram realizadas mediante a autorização dos participantes e a assinatura do Registro de Consentimento Livre e Esclarecido (RCLE). Para garantir o sigilo da identidade dos participantes, os depoimentos foram enumerados aleatoriamente, em sequência não correspondente à ordem de realização das entrevistas.

Para a realização da pesquisa foram considerados os aspectos éticos relacionados à pesquisa com seres humanos e o projeto foi aprovado por um Comitê de Ética em Pesquisa vinculado à instituição de origem das pesquisadoras.

1 – O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) institucionalizou o Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente (SGDCA) por meio da Resolução nº 113, de 19 de abril de 2006.
2 – Entendemos como violência doméstica e familiar aquela que ocorre no âmbito da unidade doméstica, espaço de convívio permanente de pessoas com ou sem vínculo consanguíneo, e é cometida por pessoas consideradas como sendo da família, comunidade formada por indivíduos que são ou se consideram aparentados, unidos por laços consanguíneos, por afinidade ou por vontade expressa (BRASIL, 2006).
3 – Sistema desenvolvido para monitorar a situação de violação dos direitos da criança e do adolescente no Brasil As informações contidas no SIPIA são inseridas pelos conselheiros tutelares e correspondem às demandas atendidas nesse equipamento.
4 – A Fundação de Ação Social é um equipamento público, da Prefeitura de Curitiba, responsável pela política e pelas ações de assistência social do município.
5 – Para Rovere (1999, p. 21), “redes son redes de personas, se conectan o vinculan personas, aunque esta persona sea el director de la institución y se relacione con su cargo incluido, pero no se conectan cargos entre sí, no se conectan instituciones entre sí, no se conectan computadoras entre sí, se conectan personas. Por esto es que se dice que redes es el lenguaje de los vínculos, es fundamentalmente un concepto vincular.”

Reflexões sobre promoção de saúde na escola: invenções e possibilidades de uma extensão universitária

Maryana de Castro Rodrigues
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Psicologia, Rio de Janeiro, Brasil
https://orcid.org/0000-0003-3656-4759

Ingrid Moraes de Siqueira
Universidade Federal Fluminense, Instituto de Psicologia, Niterói, Brasil
https://orcid.org/0000-0001-7204-2785

Vitória Ramos Santana
Universidade Federal Fluminense, Instituto de Psicologia, Niterói, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-8633-8197

Juliana Caminha
Universidade Federal Fluminense, Instituto de Psicologia, Niterói, RJ, Brasil.
https://orcid.org/0000-0001-7489-325X

Vivyan Karla do Nascimento Pereira da Silva
Universidade Federal Fluminense, Instituto de Psicologia, Niterói, Brasil.
https://orcid.org/0000-0003-1375-6344

DOI: https://doi.org/10.54948/desidades.v0i31.43839

Introdução

A entrada no Ensino Superior no Brasil ocorre por meio de processos seletivos que têm como objetivo avaliar os conhecimentos acadêmicos dos candidatos para o preenchimento de vagas em instituições públicas e, muitas vezes, também privadas. De modo geral, essa seleção se dá através de provas objetivas e/ou discursivas contendo um elevado número de questões e que, em 1915, foi oficializada com o título de vestibular (SOARES; MARTINS, 2010).

O vestibular é, portanto, um processo de qualificação, com prerrogativas classificatórias e seletivas. Percebe-se que, na prática, tornou-se muito maior que uma simples prova, mas uma espécie de “rito de passagem” para a vida adulta, além de ser considerado como porta de entrada para melhores possibilidades de inserção no mercado de trabalho, sendo, assim, amplamente estimulado em todas as classes sociais e para um público cada vez mais jovem (D’AVILA; SOARES, 2003; RODRIGUES; PELISOLI, 2008; PAGGIARO; CALAIS, 2009).

O excessivo número de candidatos em relação às poucas vagas disponíveis gera a necessidade de um preparo intenso, de, geralmente, um ano ou mais, que hoje tem como consequência uma grande modificação no modelo de ensino das escolas privadas, que se voltam cada vez mais para a preparação dos seus alunos para o exame (D’AVILA; SOARES, 2003).

Percebe-se, portanto, uma tensão paradoxal: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) determina que o Ensino Médio ofereça uma educação abrangente, que possibilite ao aluno exercer sua cidadania de forma crítica e consciente (BRASIL, 1996), enquanto muitas instituições privadas têm objetivado, cada vez mais, a preparação do aluno exclusivamente para a aprovação no processo seletivo do vestibular. Com isso, ao focar na busca de melhores resultados, ignoram a quantidade de efeitos lesivos gerados nos alunos.

Além disso, cabe considerar que a realidade nas escolas estaduais e municipais é permeada por outras dificuldades, destacando-se as consequências de más gestões públicas, que deixam aos estudantes fragilidades nas condições de ensino e defasagens de aprendizagem, ampliando os obstáculos para um desempenho concorrente em relação aos estudantes da rede privada.

Em paralelo, as instituições federais de ensino se constituem como uma realidade híbrida, pois, em geral, possuem resultados equivalentes aos das escolas privadas, porém enfrentam os desafios estruturais do sucateamento da educação pública. A pressão experienciada por esses jovens ocorre, assim, numa outra dimensão: sentem-se na obrigação de honrar a oportunidade de um ensino de qualidade, cumprindo os protocolos de aprovação que mantêm o colégio em seu status de excelência e de diferencial dentro do ensino público.

Segundo Schönhofen et al. (2020), o próprio ambiente preparatório para os vestibulares pode contribuir para o surgimento de fatores ansiogênicos, pois é atravessado por um cenário de competitividade. Quanto maior é o número de alunos aprovados em universidades por uma escola, maior é o seu conceito e melhor é a sua avaliação diante da sociedade, não importando de que modo ocorre e o que essa preparação inclui e, principalmente, exclui. O fim, a aprovação, justifica e reforça os meios.

Considerando esse cenário experienciado por muitos jovens no contexto brasileiro, o presente artigo apresenta a aposta de trabalho realizada por uma equipe de extensão universitária do curso de Psicologia da Universidade Federal Fluminense de Niterói, que utilizou-se de dispositivos grupais e de oficinas para a promoção de saúde no contexto de preparação para o vestibular de estudantes secundaristas de um colégio federal do mesmo município. As experiências aqui expostas demonstram a contribuição do projeto para o entendimento de que o coletivo produz transformações no singular, ensejando a construção de estratégias de enfrentamento e a potencialização desses jovens diante do processo vivenciado.

Efeitos do vestibular e estratégias de enfrentamento possíveis

O grau de importância dado ao vestibular, aliado ao limitado número de vagas ofertadas pelas universidades, acaba contribuindo para o surgimento de intenso sofrimento, com manifestações físicas e psicológicas, nos candidatos. Apesar de escassos, os estudos quantitativos na área apresentam dados alarmantes sobre o número de jovens que relatam alguma forma de adoecimento nesse período.

No estudo realizado por Schönhofen et al. (2020), por exemplo, com 137 alunos, apresentou-se a prevalência de sintomatologia de Transtorno de Ansiedade Generalizada (TAG) de 41,4% em uma taxa de resposta de 90,7%. Essa presença de sintomas físicos e psicológicos foi mais associada com a ansiedade relacionada à prova, indicando que reações específicas, como falta de confiança, distrações e preocupações, são provocadas em virtude do alto grau de competitividade e da incerteza da aprovação. Santos et al. (2017) investigaram a ocorrência de sintomas de estresse em 178 vestibulandos de Medicina, principalmente cefaleia e transtornos de humor, que podem ser causados por influência familiar, disputa de vagas e busca por sucesso no vestibular.

Um ponto de elevada importância nessa temática, mas que ganha pouco destaque, é a forma como os próprios estudantes enfrentam tal situação, a qual pode contribuir para o aumento ou diminuição das consequências físicas e psicológicas provocadas por tal evento. A articulação de estratégias de enfrentamento a esse processo apresenta-se como possibilidade de diálogo – associações, compartilhamento de desejos, medos, intenções comuns (HAMANN et al., 2019) – com o fim de construir uma rede de apoio de estudante para estudante.

Iniciativas que estimulam a cooperação, partilha de dificuldades, bem como a construção coletiva de estratégias de enfrentamento podem gerar novos entendimentos sobre a vivência do vestibular e o abrandamento de seus efeitos mais imediatos. A partir de um espaço de prevenção e promoção de saúde mental, observou-se na experiência de intervenção para manejo de estresse e ansiedade em vestibulandos, feita por Daolio e Neufeld (2017), que os participantes desse programa indicaram que “o simples fato de reconhecerem que estavam em uma situação geradora de desgaste emocional e, principalmente, de possuírem um espaço para falarem sobre isso, pôde ajudar a aliviar as pressões que estavam sofrendo” (DALIO; NEUFELD, 2017, p. 131).

Uma perspectiva de saúde

Considerando o panorama do vestibular e os potenciais efeitos produzidos naqueles que vivenciam esse processo, percebe-se que a saúde dos vestibulandos é algo que merece atenção. Sendo assim, intervenções voltadas para esse público fundamentalmente deparam-se com a necessidade de pensar a saúde em seus variados aspectos.

A relação entre saúde e educação, a partir das possibilidades de pensar essa vinculação junto às escolas, fornece meios para compreender a não separação entre processos educativos e saúde. No contexto brasileiro, essa associação é exposta e defendida também por órgãos públicos, como o Ministério da Saúde.

Através do Departamento de Atenção Básica, o Ministério da Saúde produziu, em 2009, os Cadernos de Atenção Básica, dentre os quais está aquele que aborda o Programa Saúde na Escola. No referido documento há uma visão sobre o espaço escolar que marca a relação deste com a produção de saúde em âmbito social:

A escola deve ser entendida como um espaço de relações, um espaço privilegiado para o desenvolvimento crítico e político, contribuindo na construção de valores pessoais, crenças, conceitos e maneiras de conhecer o mundo e interfere diretamente na produção social da saúde (BRASIL, 2009, p. 8).

Entende-se que a escola exerce um papel fundamental para além do campo pedagógico, participando também com funções sociais e políticas significativas para a população. Nesse sentido, está fortemente envolvida com questões de promoção de saúde, produção de qualidade de vida, fortalecimento de capacidades individuais e estímulo à tomada de decisões que visem à manutenção da saúde (BRASIL, 2002). Através da ampliação do entendimento do papel das instituições escolares é afirmado o caráter formativo da escola, atuando não somente para uma formação acadêmica e intelectual, mas também humana e social.

Observando essas definições, averígua-se que a intersecção entre saúde e educação envolve diversos fatores e que a promoção da saúde nesse contexto deve abranger dimensões variadas da vida. O caminho é o da defesa de uma visão de saúde que está para além do entendimento de que esta é apenas a ausência de doenças e que afirma a possibilidade de construção de uma vida saudável quando se enfoca a integralidade da pessoa.

Promover saúde é tocar nas diferentes dimensões humanas, é considerar a afetividade, a amorosidade e a capacidade criadora e a busca da felicidade como igualmente relevantes e como indissociáveis das demais dimensões. Por isso, a promoção da saúde é vivencial e é colada ao sentido de viver e aos saberes acumulados pela ciência e pelas tradições culturais locais e universais (BRASIL, 2002, p. 535).

É preciso, portanto, considerar a saúde através do seu aspecto de integralidade, situando o sujeito em seu contexto territorial, social, histórico e econômico, para além de sua condição orgânica. Nesse sentido, tomamos como referência Bernardes, Pelliccioli e Guareschi (2010), que afirmam que o trabalho em promoção de saúde não se resume apenas em tratamento, prevenção e reabilitação, mas também na produção de novas formas, de outras possibilidades de vida.

Ainda nesse trabalho, os autores reapresentam o conceito de “potência de vida”. Forjado na Filosofia, ele diz da nossa capacidade de constante criação de novas formas de se agregar, de criar sentidos, de inventar dispositivos de valorização e autovalorização.

Operar com a produção de saúde não diz respeito a olhar para o querer-viver, mas para a afirmação da vida (DELEUZE, 2006). E a afirmação da vida encontra-se não nas essências, como na forma biopsicossocial, mas nas circunstâncias, na variação das formas de existir. Essa variação das formas de existir relaciona-se à potência de agir. Essa potência de agir é provocada por aquilo que faz variar as formas de existir: o afeto (BERNARDES; PELLICCIOLI; GUARESCHI, 2010, p. 11).

Esse afeto de que nos fala Deleuze (2006) se refere a um certo efeito do encontro com a alteridade. Assim, entendemos que a produção de saúde está diretamente relacionada à potência de vida, a essa capacidade de criação de formas inventivas de viver, e que estas se dão não no âmbito individual, mas no coletivo.

Avaliação de reincidência de ofensa sexual cometida por adolescentes de 16-18 anos

Ana Clara Gomes da Silva
Universidade de Brasília, Curso de Psicologia, Brasília, Distrito Federal, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0003-4756-050X

Larissa Martins de Mello Fernandez
Universidade de Brasília, Curso de Psicologia, Brasília, Distrito Federal, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-9669-6211

Ranieli Carvalho Gomes de Sousa
Universidade de Brasília, Curso de Psicologia, Brasília, Distrito Federal, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-1204-6562

Vanessa de Moura Pereira
Universidade de Brasília, Curso de Psicologia, Brasília, Distrito Federal, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-7563-5340

Andrea Schettino Tavares
Universidade de Brasília, Programa de Pós-Graduação em Psicologia Clínica e Cultura, Brasília, Distrito Federal, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-4582-0526

Liana Fortunato Costa
Universidade de Brasília, Programa de Pós-Graduação em Psicologia Clínica e Cultura, Brasília, Distrito Federal, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-7473-1362

DOI: https://doi.org/10.54948/desidades.v0i31.41471

Introdução

A ofensa sexual é um fenômeno complexo que, embora seja amplamente discutido sob o ponto de vista da vitimização, ainda não contempla totalmente a perspectiva do circuito ofensivo. O preconceito em relação ao tema da ofensa sexual na perspectiva da autoria acaba por gerar uma falta de estudos e intervenções focadas em quem cometeu a ofensa sexual (DOMINGUES; COSTA, 2016), afetando também a compreensão em relação ao adolescente ofensor (EASTMAN; CRAISSATI; SHAW, 2019).

A literatura aponta um significativo crescimento, nas últimas décadas, no registro numérico de adolescentes que cometeram ofensas sexuais, representando cerca de um terço dos casos (BORGES; COSTA, 2020; TAVARES; MONTENEGRO, 2019). Em um estudo feito por Said (2017), que analisou 290 fichas de notificação de ofensa sexual e prontuários biopsicossociais, encontrou-se que o número de adolescentes que a cometeram representou 55% da amostra analisada. Esses dados corroboram a necessidade de investir em políticas públicas de intervenção para autores que iniciaram atos dessa natureza na adolescência, sobretudo em vista da possibilidade de reincidência criminal na vida adulta. Além disso, se, entre adolescentes que cometeram ofensas sexuais, as estatísticas e estudos são escassos, entre jovens adultos é ainda menor o desenvolvimento desse tipo de investigação no cenário brasileiro (EASTMAN; CRAISSATI; SHAW, 2019).

Este texto refere-se a uma pesquisa exploratória realizada com adolescentes entre 16 e 18 anos que cometeram ofensa sexual atendidos em um programa de assistência a famílias em situação de violência em uma capital da região Centro-Oeste do Brasil. O objetivo é investigar o risco de reincidência sexual dos participantes desse programa nessa faixa etária (completos em 2019) por meio do instrumento ERASOR1 2.0 (versão portuguesa) a partir das informações contidas nos registros dos prontuários.

O adolescente ou o jovem adulto que cometeu ofensa sexual

A juventude é uma importante etapa da vida em que ocorre a transição da adolescência para a vida adulta. Por não existir um consenso entre países e instituições sobre a definição de faixa etária entre adolescentes e jovens adultos, cada país e/ou instituição considera um intervalo de idade específico para identificar esse público. No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) define como adolescentes as pessoas entre 12 e 18 anos de idade (BRASIL, 1990). Em relação aos jovens adultos, a lei do Estatuto da Juventude define como jovem quem tem entre 15 e 29 anos, sendo que, para pessoas entre 15 e 18 anos, a aplicação da lei se dá por meio do ECA (BRASIL, 2013).

Apesar de jovens adultos serem reconhecidos em sua maturidade civil e jurídica, o contexto atual da geração é marcado por uma transição emergente em relação à adolescência, na qual esses sujeitos, de maneira geral, ingressam no mercado de trabalho de forma tardia, o que pode implicar a saída tardia da casa de seus responsáveis (MOTA; ROCHA, 2012). O contexto do início da vida adulta repercute na autonomia financeira do jovem (ANDRADE, 2010), que pode ainda recorrer ao provimento de subsídios advindo das figuras parentais, implicando acordos de divisão de tarefas domésticas e cuidados com crianças que residem na mesma casa. Essas diferentes características estão ligadas às condições socioeconômicas que ditam a emergência ou postergação por ganhos materiais, para si ou para auxílio à família. O contexto social de pertencimento, e/ou de sobrevivência, pode representar um acúmulo de riscos em relação à família e sociedade mais ampla, configurando uma sobrevivência que ameace, ofereça suporte ou incentive (OLIVEIRA et al., 2020). Não se pode generalizar esses cenários, mas é importante reconhecer novas configurações e demandas familiares.

Em intervenções realizadas com jovens adultos é viável ao profissional buscar conhecer a dinâmica familiar na qual estão inseridos, compreendendo o contexto e intervindo de acordo com a situação em que o adolescente/jovem adulto e sua família se encontram, além de realizar procedimentos com todos os integrantes do núcleo familiar. E, para além da família, compreendendo a adolescência como um período de vulnerabilidade, considera-se que vários fatores históricos e atuais – como geração presente, tempo, raça, etnia, desnaturalização das desigualdades, violência policial, discursos e práticas sociais e institucionais – concorrem para o reconhecimento de uma situação social que se constitui em um movimento retroalimentado (PEQUENO, 2020).

A legislação brasileira possui sistemas diferenciados de responsabilização para adolescentes e jovens adultos. O Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), que regulamenta a execução das medidas socioeducativas para adolescentes que cometeram ato infracional (BRASIL, 2012), prevê a responsabilização e o atendimento psicossocial do adolescente, de acordo com dois tipos de programas: os programas de meio aberto (advertência, obrigação de reparar o dano, prestação de serviços à comunidade e liberdade assistida) e os programas de privação de liberdade (semiliberdade e internação). Conforme o Art. 5º do Código Civil brasileiro, a menoridade cessa para indivíduos com 18 anos completos, sendo assim, a responsabilização criminal de jovens adultos está de acordo com o disposto no Código Penal (BRASIL, 1940). O tempo de cumprimento das penas varia de acordo com cada caso e estão divididas em: privativas de liberdade, restritivas de direito ou multas.

A responsabilização criminal de jovens adultos é uma questão que vem sendo trabalhada por diversos autores2. A literatura argumenta sobre o problema de considerar a idade cronológica como fator determinante para a decisão do tipo de julgamento oferecido para jovens (COSTA, 2016; TORRES, 2019). Embora a idade cronológica tenha um importante papel na diferenciação de adolescentes e jovens adultos, há outros elementos que precisam ser considerados para determinar a maturidade psíquica do indivíduo, como a sua fase de desenvolvimento humano e neurológico (BARBOSA, 2020; COSTA, 2016; EASTMAN; CRAISSATI; SHAW, 2019). Ishida (2015) traz em seu estudo a discussão de o atendimento de jovens adultos ocorrer pelo sistema judicial adulto a partir dos 18 anos. A autora argumenta que processar e criminalizar jovens adultos de acordo com o sistema criminal adulto reduz as chances indivíduos se tornarem membros produtivos na sociedade, eleva as taxas de reincidência e superlotação de presídios, além de aumentar os custos para a sociedade pelo encarceramento e desemprego dessa população.

Um instrumento de avaliação de reincidência de ofensa sexual

Este estudo foi realizado com base no instrumento ERASOR, um instrumento estruturado em checklist adaptado para a língua portuguesa pelos autores Barroso e Manita (2012a). O ERASOR ainda é pouco conhecido no contexto brasileiro. Entretanto, é notória a sua contribuição para um melhor atendimento prestado aos adolescentes que cometem ofensa sexual, uma vez que é possível identificar vulnerabilidades relacionadas ao ato infracional cometido (DOMINGUES, 2016). Assim, é possível estimar o risco de reincidência de uma nova ofensa sexual, estimar o melhor atendimento a ser oferecido, auxiliando os profissionais a compreenderem o contexto no qual o adolescente está inserido. A proteção e cuidados oferecidos a esses indivíduos contribuem para a decisão judicial sobre qual medida socioeducativa a ser aplicada.

Considerando-se esses aspectos, Barroso e Manita (2012b) destacam que o ERASOR deve ser preenchido por avaliadores (profissionais) que conheçam bem o instrumento e que tenham conhecimento e experiência de atendimento com adolescentes e suas famílias e ofensas sexuais. A notificação da ofensa sexual é a primeira ação a ser tomada para que o adolescente que cometeu tal ato, assim como a vítima, receba proteção e, em seguida, para que o autor da ofensa possa ser responsabilizado. Como salientam Domingues e Costa (2016), a notificação é tão importante para a vítima quanto para o adolescente que cometeu a ofensa, pois ambos precisam de cuidados. A família, por sua vez, também tem papel fundamental para que os adolescentes não venham a reincidir na ofensa sexual, por isso a necessidade de a família também ser parte do plano de atendimento, uma vez que a ofensa sexual pode ser um sintoma denunciador de conflitos familiares (BORGES; COSTA, 2020; DOMINGUES, 2016), visto que o contexto familiar de indivíduos que cometem ofensa sexual tende a ser marcado por violências físicas, negligência, rompimentos e distanciamento afetivo e autoritarismo (COSTA et al., 2017; FONSECA; COSTA, 2019; RESSEL; LYONS; ROMANO, 2018; SAID; COSTA, 2019), características que contribuem para a recidiva da ofensa sexual perpetrada pelo adolescente.

1 – Estimate of Risk of Adolescent Sexual Offense Recidivism (Estimativa do Risco de Reincidência de Agressões Sexuais em Adolescentes).
2 – Cf. Eastman, Craissati e Shaw (2019); Ishida (2015); Ressel, Lyons e Romano (2018).

Feminismo teen e youtubers: feminismo na adolescência em tempos de redes sociais

Ana Carolina Vila Ramos dos Santos
Instituto Federal de São Paulo (IFSP), São Paulo – SP, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-7270-2448

DOI: https://doi.org/10.54948/desidades.v0i31.44425

Desde, pelo menos, 2016, os processos eleitorais têm anunciado que o uso de redes sociais é um ponto de inflexão na ação política das democracias contemporâneas; a rua e a assembleia, antes espaços privilegiados para o confronto das diferenças e para a elaboração de consensos, se esvanecem diante da facilidade e rapidez das redes sociais; se assumo como suposto que a ação política é uma ação comunicacional e informacional (CARDON, 2012), é preciso refletir de que forma transformações na ação comunicativa resultam em mudanças na ação política. Assim, a pergunta que este trabalho propõe é: como as redes sociais produzem mobilização política?

A literatura tem apontado as consequências do uso das redes sociais nas mobilizações, especialmente de grupos da extrema direita que propalam valores e ações que colocam em xeque a democracia (CESARINO, 2020). Esta pesquisa compartilha com essa literatura a percepção de que não se faz mais política como se fazia antigamente e de que as redes sociais têm um forte impacto na mobilização para a participação política. Meu objeto de estudo, no entanto, não é a vaga conservadora, mas mobilizações políticas que têm como referência a democracia, a igualdade e o respeito às diferenças. Olho para o modo como o feminismo, no discurso e prática de jovens, tem se tornado uma referência para percepção dessa nova forma de se fazer política ao inserir grupos sociais invisibilizados pelas dinâmicas clássicas da democracia na ágora amplificada pelas redes sociais.

O acesso de jovens às novas tecnologias de informação e comunicação (especialmente smartphones) nos convoca a produzir um “giro analítico” (FERNANDES, 2019) que leve em conta que a juventude, no século XXI, está imersa em uma experiência cultural na qual tais novas tecnologias, principalmente as redes sociais, são elementos que compõem suas identidades. Por meio dessas novidades tecnológicas, a categoria juventude tem sido “alargada” (TAVARES; CAMURÇA, 2006) ao garantir e amplificar a presença e ação dos jovens no mundo público: ao falaram por si mesmos, os jovens enriquecem as experiências de público e colocam questões renovadas para a teoria sociológica. Um elemento importante que indica tal renovação, como aponta Fernandes (2019), é que a manifestação pública da juventude tem tomado novas referências que iluminam o questionamento e esvaziamento da prática política institucional (partidos, movimentos sociais) como referência da ação política.

Neste trabalho, proponho que o discurso feminista de adolescentes, o qual chamo de feminismo teen, ilumina essa novidade. Por feminismo teen, entendo o ativismo político de meninas adolescentes em idade escolar (14 a 18 anos) autoidentificadas como feministas e que têm a internet como plataforma importante de construção da identidade feminista. Este trabalho tem como objetivo investigar o modo como as motivações, reflexões e experiências de adolescentes identificadas como feministas são impactadas pelas redes sociais, especialmente o YouTube.

Os resultados têm como base entrevistas semiestruturadas, realizadas em 2018, com oito adolescentes do sexo feminino entre 14 e 17 anos, sendo cinco brancas e três negras1. Eram meninas em idade escolar, moradoras da periferia de São Paulo, estudantes do ensino médio e que se identificavam como feministas. A escolha das entrevistadas teve como critério a autoidentificação como feminista e foi feita a partir de uma observação nas redes sociais e na escola na qual as meninas estudavam. As meninas, embora fossem colegas na escola, não conformavam um coletivo ou construíam qualquer ação coletiva a partir da bandeira do feminismo (as meninas não tinham nem mesmo um laço de amizade íntimo entre si).

Com base nos resultados, sugiro que uma singularidade do feminismo teen é uma ruptura com as gerações anteriores de feministas no que toca ao processo de formação da identidade feminista que não se dá via institucionalidades tradicionais da luta política (movimentos sociais, partidos políticos ou organizações da sociedade civil), mas tem as redes sociais como referência; assim, não há solução de continuidade ou transmissão direta de experiências e valores entre as “feministas veteranas” e as feministas teen, pois estas se tornam feministas a partir de uma variedade de experiências, dentre as quais as redes sociais têm protagonismo. O feminismo teen recobra a bandeira clássica dos feminismos, “o pessoal é político”, e o alarga do ponto de vista geracional (meninas cada vez mais jovens se descobrem feministas) e do alcance da ação política (o tornar-se feminista se dá fora das institucionalidades clássicas de ação política e se ancora no cotidiano).

Por conta dessas peculiaridades, sugiro que as feministas teen constituem uma referência de transformações mais amplas na sociedade contemporânea no que toca especialmente ao lugar da mulher no espaço público. O conceito “feminização da cultura”, proposto por Margareth Rago (2004), descreve esse fenômeno que é o resultado histórico das lutas travadas pelas feministas e que tem como indicador principal o fomento de uma sensibilidade “mais feminina e feminista, libertária e solidária ou, em outras palavras, filógina, isto é, amigo das mulheres e do feminino, o que resulta decisivamente do aporte social e cultural das mulheres no mundo público” (RAGO, 2004, p. 281-282). Entendo que o feminismo das meninas indica que há uma mudança cultural tomando forma nas redes sociais e no cotidiano que se dá pela disputa política pela vida, dignidade e sonhos de mulheres e meninas que produzem formas renovadas de prática feminista.

Para análise do material coletado foi utilizada a ferramenta analítica enquadramento (GOMES, 2017; SNOW; BEDFORD, 1992). Trata-se de um instrumento analítico utilizado pelos estudiosos de movimentos sociais e pode ser conceituado como “um esquema interpretativo que simplifica e condensa o ‘mundo lá fora’ através da pontuação e codificação seletiva de objetos, situações, eventos, experiências e sequências de ação em determinado ambiente presente ou passado” (SNOW; BENFORD, 1992, p. 137).

O objeto de estudo desta pesquisa não se constitui como um movimento social organizado nos moldes clássicos descritos pela literatura (GOHN, 2011), mas os enquadramentos demonstram que valores e práticas mobilizadas pelas meninas na conformação do feminismo têm implicações cotidianas e políticas claras, o que indica que as institucionalidades clássicas da política não mais operam o monopólio da mobilização e ação política no mundo contemporâneo.

Uma importante referência para a análise das entrevistas são as reflexões de Michel Foucault [1969]/(2007)3 sobre as relações entre discurso, poder e produção de subjetividades na experiência da modernidade. Foucault (2007) propõe o discurso como um campo de disputas a que corresponde uma rede de relações de poder que ilumina processos de conformação de instituições sociais e subjetividades. Neste trabalho, a análise do discurso será mobilizada com o objetivo de desvelar o modo como os sujeitos se constituem como tais, isto é, compreender como meninas se constituem como feministas a partir da referência das redes sociais.

Os enquadramentos foram construídos a partir da análise do discurso das entrevistadas e são divididos em três grupos: diagnóstico, motivações para a ação e prognóstico. O primeiro enquadramento é o diagnóstico que se conforma como o ponto de partida para a construção da identidade feminista das meninas; associada à experiência de violência que tem o corpo feminino como arena, as meninas se percebem como feministas ao rejeitar o lugar determinado historicamente a elas. O segundo enquadramento se refere às motivações para ação que dizem respeito a valores, palavras de ordem ou bandeiras que articulam a experiência do feminismo para as meninas; identifiquei três principais bandeiras nos discursos das meninas: 1) feminismo é ser dona de si; 2) feminismo é igualdade entre os gêneros; e 3) feminismo é acolher as diferenças. O terceiro enquadramento é o prognóstico definido como estratégias de ação, o “como fazer” para levar à frente as motivações para ação; a noção de afronta surge como ideia-força que explica a prática feminista das meninas guiada por uma ética que toma cada esfera da vida como espaço e oportunidade de ação4.

No discurso das meninas, as redes sociais, especialmente o YouTube, foram apresentadas como elemento crucial em suas experiências feministas. As meninas citaram algumas youtubers como referências (Ellora, Natály Neri, Maíra Medeiros e Nina Secrets), mas Julia Tolezano5, do canal JoutJout Prazer, teve destaque nas entrevistas. Assim, associado à análise das entrevistas, este trabalho também focaliza o discurso elaborado pela youtuber Julia Tolezano em seus vídeos do canal JoutJout Prazer de modo a investigar pontos de encontros entre os discursos das entrevistadas e o da influenciadora digital em relação ao tema feminismo. As reflexões elaboradas têm como objetivo aproximar o conteúdo e a forma dos vídeos publicados pela youtuber a partir dos enquadramentos utilizados para compreensão do fenômeno que chamamos de feminismo teen. A hipótese é a perspectiva proposta por Margareth Rago (2019) no conceito de “feminização da cultura”, isto é, tanto Jout Jout quanto as adolescentes compartilham os mesmos valores de igualdade entre os gêneros, respeito às diferenças e liberdade; longe de estabelecer uma relação determinista entre influenciadoras digitais e seguidoras, minha leitura supõe o compartilhamento de uma mesma visão de mundo que toma as redes sociais como espaço de produção e reprodução de um novo olhar sobre si e sobre o outro. Assim, espero demonstrar que youtubers e adolescentes compõem uma zeitgeist afinada com o que Rago (2019) chamou de “feminização da cultura”. Ao final do trabalho, considero os limites desta leitura quando cotejada com a dinâmica das redes sociais marcadas pela exclusão da diferença na reprodução de bolhas de interações.

1 – Os nomes das entrevistadas foram alterados assim como foram subtraídas quaisquer informações que comprometessem o anonimato.
2 – A pesquisa foi conduzida com o apoio de três pesquisadoras de iniciação científica: Gabriela Aguiar de Souza, Gabrielle Melo da Silva e Giovanna de Souza Almeida. Agradeço pela inspiração e pelo trabalho, sem os quais esta pesquisa não teria sido desenvolvida.
3 – A data entre colchetes indica o ano de publicação original da obra. Nas citações seguintes será registrada apenas a data da edição consultada.
4 – Para detalhamento dos enquadramentos do feminismo teen, ver Santos (2019).
5 – Nascida em Niterói, Rio de Janeiro, em 14 de março de 1991

Diante do fim do mundo, recomeçar pela infância¹

Marina Harter Pamplona
Universidade Federal Fluminense, Instituto de Psicologia, Niterói, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-0485-5052

Marcelo Santana Ferreira
Universidade Federal Fluminense, Instituto de Psicologia, Niterói, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-1301-5709

DOI: https://doi.org/10.54948/desidades.v0i31.49543

Em um desses dias de isolamento, em que via o tempo passar dentro de casa, fui guiada à lembrança de uma tarde em que olhava através da janela da casa de minha avó a paisagem que revelava os fundos de uma serralheria. Uma criança, que, na época, fazia quatro anos com os dedos quando lhe perguntávamos sua idade, brincava ali onde eram depositados os restos de serragem, cujo o acúmulo sedimentado ia formando, gradativamente, uma crescente montanha. A montanha de serragem oferecia-se à criança como um lugar em potencial para experimentar o tempo de sua solidão em meio ao universo adulto. Lembro-me de observá-la brincando de desaparecer por entre os restos de cortes de madeira, subir até o ponto mais alto da montanha e rolar morro abaixo, deixando o corpo coberto de descartes. Também no topo da montanha, defendia-se de opositores imaginários, regia seu mundo, experimentava quedas e alturas, ali, onde o que víamos eram destroços de madeira, a exata mistura do que um dia foi matéria primeira da natureza e do que não serviu para ser; um armário, uma cama, um palete.

Tradicionalmente, a imagem da destruição, necessária para a abertura do novo, sempre teve seu lugar nas organizações culturais dos povos: no tarô, a carta da morte; no hinduísmo, Shiva, responsável pela destruição do universo para a criação do novo; entre os Yanomamis, a cultura de atear fogo nas shabonos2 (casas comunitárias) reverenciando a renovação para que se possam construir outras estruturas. Essas são algumas imagens que me vêm ao pensamento.

Em 19313, o filósofo Walter Benjamin (1987) publicou um pequeno e enigmático texto intitulado O Caráter Destrutivo, por meio do qual desenvolve uma espécie de mosaico cujos fragmentos apontam para a presença de uma estética da barbárie em sua obra. Essas imagens do pensamento manifestam uma face importante de seu diagnóstico da modernidade: a todo tempo, o mundo é posto à prova em sua vocação para a destruição. Assim como Benjamin adverte que o caráter destrutivo não está interessado em ser compreendido, não será esse o sentido que este artigo buscará empreender, mas sim abrir uma chave de percepção que nos impulsione a observar os sinais lançados pelo texto de 1931 que seguem ressoando no tempo presente. Afinal, não existiriam momentos, condensações temporais, cuja face da destruição se deixaria notar sem que pudéssemos ignorá-la tão facilmente, como uma tomada de consciência de que as coisas poderiam correr mal? Esse gesto de observar, no presente, inícios de um porvir de catástrofes inventaria uma espécie de bússola ética nos escritos de Walter Benjamin.

Nesse sentido, não podemos nos esquecer do contexto em que o texto em questão foi publicado, ano de consolidação do nazismo no poder na Alemanha. Nesse mapa, cujas coordenadas são traçadas pelo tempo, a origem do caráter destrutivo tem uma importante coincidência temporal com os escritos de Benjamin que continham memórias de sua infância.

Neste artigo, buscamos operacionalizar o jogo que compõe a relação entre a imagem do caráter destrutivo e o gesto retroversivo da narrativa operacionalizado pelas lembranças de infância como uma forma de delinear uma concepção política de infância capaz de construir outras formas de ler a história – e em oposição aos regimes políticos totalitários, movidos por outra espécie de destruição.

Nesse sentido, diante dos últimos acontecimentos no contexto da chegada da pandemia do novo coronavírus no Brasil, em 2020, é preciso, como nos alerta Walter Benjamin (2009), organizar o pessimismo.

A crise sanitária agrava e escancara outras crises. Ainda que o vírus desconheça fronteiras e se espalhe pelo tecido social sem distinguir os códigos normativos criados pelo sistema econômico e político no qual estamos inseridos, “não estamos todos no mesmo barco”. Ainda que o vírus nos obrigue a reconsiderar a fragilidade como um paradigma da existência humana, o estágio avançado do neoliberalismo e suas conexões políticas com o neofascismo não nos deixam seguir a análise mais rápida de que somos todos iguais. É a desigualdade que emerge na superfície do presente: a desigualdade em uma “sociedade enfraquecida imunologicamente pelo capitalismo global” (HAN, 2020, n.p.).

Começar pela infância

A poeta Aglaja Veteranyi (2017, p. 102), cuja família refugiou-se na Suíça, em 1977, fugindo da ditadura romena de Nicolae Ceaușescu (1918-1989), escreve, em uma de suas memórias infantis do refúgio: “Será que Deus fala outras línguas? / Será que ele entende os estrangeiros? / Ou será que os anjos ficam sentados em pequenas cabines de vidro fazendo traduções?”.

Há algumas décadas, no contexto de ascensão do nazismo na Alemanha, Walter Benjamin lançou luminosidade sobre o encontro imprevisto entre crianças e anjos (FERREIRA; PAMPLONA, 2019). Os anjos povoam o pensamento de Benjamin (GAGNEBIN, 1997) na construção de um limiar entre teologia e materialismo histórico, colhendo vestígios do sagrado no profano. No entanto, esse povoamento subverte a referência historicamente hegemônica que se faz da imagem das crianças às figuras angelicais cristãs que herdamos do século XIII, quando, segundo os estudos iconográficos de Philippe Ariès (1981), as crianças passaram a ser representadas como anjos nas pinturas, sendo desenvolvida, assim, a forma de uma infância sagrada.

Comungar a imagem de uma infância sagrada com a dos anjos parece ser, em diversos contextos, uma forma eficaz de silenciar esses seres canhestros, inábeis e incompletos, tomados apenas como um “vir a ser” adulto. Perguntamo-nos, assim, se não encontramos, ao cobrir as crianças com a face desses anjos, a arbitrariedade de exigir que elas observem em silêncio, em estado de adoração, o mundo que criamos.

Ao examinar a presença dos anjos na obra de Benjamin, Gagnebin (1997) descreve-os como fulgurantes e efêmeros, portadores de uma temporalidade específica que surge e desaparece diante de Deus, como faíscas. Nos escritos do filósofo alemão, os anjos ditos “menores”, – e não aqueles que transmitem a vontade divina – que vivem apenas nos instantes dos seus hinos para logo se dissiparem que possuem interferência sobre o curso do pensamento. É contra uma essencialidade histórica, portanto, que essas aparições se dirigem; “Benjamin reivindica uma atualidade simultaneamente resplandecente e frágil, o tempo de cantar um hino e, em seguida, de se aniquilar” (GAGNEBIN, 1997, p. 125).

Os anjos, nessa perspectiva, introduzem cesuras no ritmo do tempo, são portadores da destruição necessária à cronologia linear, que pretende perpetuar a história dos vencedores e ameaçar com o esquecimento a história dos oprimidos. Essa destruição dirige-se também para a linguagem segura de si, a linguagem burguesa dos bem-pensantes e bem-apessoados, expondo-a novamente à sua força de estranheza e de subversão.

A esperança existe para os anjos, pois a cesura que instaura suas breves e frágeis luminosidades é a potência que faria com que a história, de repente, não seguisse mais a letargia do seu curso. Em um contexto de extermínio, a temporalidade dos anjos, que se dirigem ou que são inventados, para e pela infância, é a da interrupção, onde as esperanças frustradas podem ser retomadas por um trabalho político de uma memória ativa. Os anjos não são mais aqueles que testemunham em silêncio a transcendência sagrada, mas participam dos desabrigos do mundo profano. A salvação do passado, presente na angeologia benjaminiana, é a da interrupção dessa temporalidade infernal, da “tempestade do progresso” que impele o anjo da história, presente em suas Teses sobre o Conceito de História (BENJAMIN, 2012), para o futuro, ainda que seus olhos estejam voltados para o amontoado de ruínas que cresce sob seus pés.

Carlos Garaicoa, artista contemporâneo cubano, inventou uma pequena cidade global cuja arquitetura é composta de velas acesas que derretem ao fogo. Trata-se de uma cidade que mistura o monumental e o corriqueiro, elementos arquitetônicos de diversas partes do mundo, e que, no ciclo de alguns dias, desaparece por completo e é substituída por outra. A obra chama-se “Ahora juguemos a desaparecer (II)”4. Diante da cidade de velas acesas, detemo-nos na luminosidade do fogo, que é condição de seu desaparecimento – o que é algo absolutamente incomum, estranho, na sociedade brasileira contemporânea, cuja intenção é escamotear a estrutura de um “fascismo suicidário” – como alertou Vladimir Safatle (2020) – comprometido com a própria destruição das formas singulares de sobreviver, sem que possamos dispor do tempo e dos meios necessários que nos permitam perceber e elaborar o que e quem temos perdido ou imaginar outras possibilidades de vida.

1 – Este artigo foi escrito entre os dias 7 e 15 de abril de 2020.
2 – Em 1974, a fotógrafa Claudia Andujar registrou uma das shabonos em chamas. Em 2005, a fotografia transformou-se na instalação intitulada Yano-a, que, atualmente, encontra-se exposta no Instituto Inhotim.
3 – Ano da publicação do texto original.
4 – Disponível em: . Acesso em: 12 abr. 2020.

As crianças e seus mil dias: articulações entre saúde e educação

Antonio José Ledo Alves da Cunha
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/ 0000-0003-3592-1849

Patrícia Corsino 
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0003-4623-5318

DOI: https://doi.org/10.54948/desidades.v0i31.46065

Iniciando o diálogo

Mas as doenças são mesmo coisas de menino procurando jeito de ficar no mundo. Quando não são as dores de barriga, são as de ouvido, os resfriados ameaçando pneumonia. Se Antônio merecia atenção maior, era por causa do tempo. Enquanto todos pensavam que ele ficaria mais dois meses no escuro da noite da mãe, sem mais nem menos pulou para a vida. E, se assustou a todos, seu susto deve ter sido maior ao encontrar todos assustados. Sua timidez deve ter nascido aí. Afinal de contas, ele não pediu licença e entrou desarrumando tudo.
Bartolomeu Campos de Queirós

As crianças entram na vida sem pedir licença e viram pelo avesso o seu entorno. Não há como não se alterar com elas. Desde lá, no escuro da noite de cada mãe, criam situações e possibilidades, procuram jeitos de estar no mundo. Mexem com o corpo todo de quem as gestam, mexem com emoções, afetos, desejos. Primeiro de dentro e depois de fora, participam da vida por inteiro. O nascer assusta e assombra não só a elas que chegam, mas também os que aqui já estão. E esse susto inicial do encontro com o outro, que, para Antônio, pode ter dado origem à sua timidez, é o que nos constitui vida afora. O susto de Antônio é o de todos nós porque, como afirma Bakhtin (2006, p. 341), “ser significa ser para o outro e, por meio do outro, para si próprio”.

O outro é constituinte do eu num processo alteritário e dialógico. Mesmo antes de nascerem, discursos e cuidados são direcionados às crianças, evidenciando que a inserção no mundo se dá desde a gestação. Estudos de diversos campos têm apontado a importância do período pré-natal e da primeira infância na vida das pessoas. Cada área, por sua vez, aprofunda estudos e apresenta caminhos, na maioria das vezes, de forma isolada. Um dos desafios do campo científico e das políticas públicas tem sido pensar as crianças na sua integralidade física, emocional, afetiva, cognitiva, social. Entendemos que, se, por um lado, as especificidades de cada área disciplinar com suas pesquisas são necessárias para aprofundar conhecimentos, por outro, a articulação entre elas apresenta novas indagações, podendo ampliar perspectivas. Assim, este artigo se propõe a estabelecer um diálogo entre Pediatria e Educação Infantil, tomando como ponto de partida para o diálogo questões que dizem respeito aos primeiros mil dias das crianças. Os mil dias, que englobam a gestão e os dois primeiros anos da criança, considerados pela área da saúde como um período importante para o desenvolvimento físico e mental do ser humano, são discutidos de forma metafórica, abarcando questões para além dessa área e da dimensão cronológica stricto sensu, mas como processo relacional e constitutivo. O texto está organizado em três partes. A primeira parte trata da origem dos mil dias, apresenta o olhar da saúde sobre esse período, define atenção integral e discute o marco legal da primeira infância, que se propõe a articular políticas intersetoriais. A segunda parte trata da educação como um direito que abarca outros direitos, discute a qualidade da oferta da Educação Infantil para o desenvolvimento integral das crianças, a não dissociação entre cuidar e educar, traz questões para discutir o desenvolvimento das crianças nos primeiros anos de vida e a docência na Educação Infantil. Na terceira parte conclui com indagações para as políticas voltadas para a primeira infância, com ênfase nos primeiros mil dias, as quais são fundamentais para o pleno desenvolvimento das crianças, para o aprimoramento das sociedades e diminuição de desigualdades.

Os mil dias e a saúde

Em 2008, o The Lancet publicou uma série de artigos sobre desnutrição materno-infantil que identificou a necessidade de focalizar os cuidados no período que vai desde a concepção até o final do segundo ano de vida da criança – os primeiros mil dias –, apontando que uma boa nutrição e crescimento saudável teriam benefícios que durariam por toda a vida (BHUTTA et al., 2008).

Desde a publicação dessa série, o conceito dos primeiros mil dias tem sido adotado por agências e organizações não governamentais internacionais1, utilizado como referência por pesquisadores da área da saúde2 e mencionado em artigos científicos3.

O período dos primeiros mil dias passou a ser considerado importante para intervenções que garantam nutrição e desenvolvimento saudáveis, que trarão benefícios em todo o ciclo de vida. Segundo Cunha, Leite e Almeida (2015), as crianças devem receber alimentação adequada por meio de nutrição pré-natal adequada, aleitamento materno exclusivo nos primeiros seis meses, adição de alimentos complementares adequados e continuação da amamentação até os dois anos. Face à condição de dependência absoluta de cuidados de um adulto, é fundamental que tenham um ambiente propício e acolhedor necessário para desenvolver laços fortes com seus cuidadores, lançando as bases para um desenvolvimento pleno e saudável (CUNHA; LEITE; ALMEIDA, 2015).

Assim, os primeiros mil dias da criança incluem os 270 dias da gestação e os 730 dias até que o bebê complete dois anos e tem sido considerado como de grande importância para a saúde na fase adulta. Nesse período, o ser humano experimenta o maior estirão de crescimento. Além disso, são os anos fundamentais para o desenvolvimento de dois dos mais importantes sistemas do corpo humano: o nervoso e o imunológico. Nesse período também ocorre a formação de bons hábitos alimentares, que aumentarão as chances de a criança se tornar um adulto saudável (PRIMEIROS 1000 DIAS, 2021b).

Portanto, tanto a nutrição adequada, especialmente desde a concepção até os dois anos, quanto a estimulação precoce nos primeiros cinco anos de vida desempenham um papel crítico no processo de formação e desenvolvimento cerebral e contribuem decisivamente para o pleno desenvolvimento da criança (NELSON; HAAN; THOMAS, 2006).

A contagem dos primeiros mil dias começa na gravidez em função de a gestação impactar na saúde física e emocional do feto (PRIMEIROS 1000 DIAS, 2021a). A alimentação da mãe durante esse período ajuda a determinar o paladar e o olfato do bebê, uma vez que fatores que os determinam podem passar para o líquido amniótico (VALLE; EUCLYDES, 2007). O desenvolvimento neurológico também é muito intenso na vida intrauterina e infelizmente pode sofrer influências indesejáveis de vários fatores, como o fumo, drogas e medicamentos ingeridos pela mãe (GRANTHAM-MCGREGOR et al., 2007; BLACK et al., 2016). O fumo, por exemplo, por meio de seus componentes, pode levar ao estreitamento do cordão umbilical para evitar a contaminação do feto, porém também pode levar à oferta de menos nutrientes a ele (LEOPÉRCIO; GIGLIOTTI, 2004). Esse é também o período em que o cérebro mais precisa de estímulos, uma vez que 90% das conexões cerebrais são estabelecidas até os seis anos. Em outras palavras, as interações sociais contribuem para impulsionar a atividade cerebral (ZERO TO THREE, 2021).

Em relação ao desenvolvimento neurológico, apesar de o bebê já nascer com o cérebro desenvolvido em relação a aspectos sensoriais, como o tato, a audição e o olfato, é nesse período que o órgão passa por grandes modificações cognitivas. Nos primeiros mil dias, as células cerebrais podem fazer até mil novas conexões a cada segundo, uma velocidade que ocorre somente nesse período da vida. Essas conexões contribuem para o pleno funcionamento do cérebro no futuro e para a aprendizagem das crianças (PRIMEIROS 1000 DIAS, 2021a).

Até mesmo o campo da Macroeconomia tem apontado a importância dos mil dias das crianças, trazendo mais argumentos para a valorização desse período. James Heckman, economista americano, ganhador do prêmio Nobel de economia em 2000, a partir de uma série de estudos, chegou à equação (Equação Heckman) de que a para cada US$ 1 investido na primeira infância se tem US$ 7 de retorno na vida adulta. Em que pesem questões mais pontuais e de ordem local, seus estudos concluem que esse retorno se expressa em função, por exemplo, de menores índices de violência e de evasão escolar, assim como de menos gastos com tratamento de doenças evitáveis (WEINBERG, 2017).

Além disso, esses estudos mostram a correlação entre a nutrição adequada na primeira infância e o melhor desempenho escolar, o que, para o economista, pode impactar positivamente o Produto Interno Bruto (PIB) de um país (WEINBERG, 2017). Portanto, o argumento do investimento nesse período da vida aponta possíveis resultados favoráveis não somente para o próprio indivíduo, seja na infância ou na vida adulta, como também para a sociedade (PRIMEIROS 1000 DIAS, 2021b).

Em relação à nutrição, a alimentação apropriada para os primeiros mil dias inclui uma dieta equilibrada da mãe na gravidez, o aleitamento materno exclusivo nos seis primeiros meses de vida do bebê e, a partir daí, a introdução de alimentos, como água, sucos, chás e papinhas. Estudos4 têm mostrado que o aleitamento materno exclusivo até os seis meses de vida favorece o desempenho intelectual e reduz o risco de vir a desenvolver obesidade e doenças cardiovasculares na vida adulta. É importante ressaltar que os bebês triplicam o peso do nascimento no primeiro ano de vida e, até os dois anos, acontece a formação dos hábitos alimentares que a criança levará pelo resto da vida (PRIMEIROS 1000 DIAS, 2021a).

Em relação ao afeto e cuidados, as evidências indicam que crianças crescem melhor quando são amadas (LUBY, 2020). Carinho, afeto e contato físico são essenciais para estabelecer e fortalecer os vínculos entre pais e filhos e ajudam a aumentar a imunidade do bebê. Experiências vividas na primeira infância afetam a formação do cérebro da criança em áreas relacionadas com a empatia e as emoções (STREET; SMITH, 2003). A parte do cérebro relacionada à memória, aprendizagem e autocontrole, chamada hipocampo, cresce duas vezes mais rápido nas crianças que recebem mais apoio emocional da mãe do que as que não recebem (KONKIEWITZ, 2013). Esse processo começa ainda na gestação, pois o feto já demonstra capacidade de audição desde a sexta semana de gravidez, podendo reconhecer a voz dos pais e captar todas as emoções que as acompanham.

Uma das atividades mais importantes das crianças é o brincar, desde os primeiros dias. Balançar o chocalho para um bebê de um mês, por exemplo, faz com que ele ouça o som e associe ao movimento. Com crianças maiores, brincar é importante para o desenvolvimento integral – cognitivo, afetivo, linguístico –, além de favorecer o exercício da autonomia, possibilitando que elas sejam mais independentes e autoconfiantes (PRIMEIROS 1000 DIAS, 2021a).

Crianças de dois a quatro anos que têm contato com livros, que brincam em parques ou praças nos dois primeiros anos de vida apresentam resultados melhores em testes específicos de memória, inteligência e cognição (PRIMEIROS 1000 DIAS, 2021a). Esses estudos sobre os mil dias evidenciam que não é apenas a genética que determina o potencial de crescimento e desenvolvimento do ser humano, mas a forte presença do outro e a relação com a cultura. Em suma, oferecer condições que favoreçam o desenvolvimento infantil nos primeiros anos de vida tem importância vida afora e gera menos custo do que buscar reverter ou minimizar os problemas em períodos posteriores.

Procuramos neste tópico apresentar o conceito e a importância dos mil dias para o ser humano. A atenção à saúde deve considerar esse conhecimento quando implementada a nível individual ou quando são formuladas políticas de atenção à saúde da criança. A seguir, apresentamos o conceito de atenção integral à saúde da criança, que tem relação indissociável com a implementação de ações relacionadas ao conceito dos mil dias.

Atenção integral à saúde da criança

Os fundamentos da atenção à saúde da criança nesse período da vida, ou seja, nos mil dias, não devem ser distintos daqueles voltados para crianças de outras faixas etárias, apesar de ter algumas ações que são específicas desse período. O princípio fundamental vem a ser a atenção integral à saúde da criança. Essa atenção integral, segundo o Ministério da Saúde (MEC), tem como objetivo promover e proteger a saúde da criança e o aleitamento materno, mediante atenção e cuidados integrais e integrados, da gestação aos nove anos de vida, com especial atenção à primeira infância e às populações de maior vulnerabilidade, visando à redução da morbimortalidade e um ambiente facilitador ao desenvolvimento saudável (BRASIL, 2018).

Para que essa atenção à saúde possa ser efetiva é necessário incluir aspectos de promoção à saúde, prevenção de agravos, atenção a doenças e medidas de reabilitação para os que forem acometidos. Em relação à atenção a doenças, devem ser priorizadas as mais comuns, conhecidas como mais prevalentes. Além disso, deve ser garantido que os três níveis de atenção à saúde sejam oferecidos e estejam integrados, a saber: a atenção primária, secundária e terciária, incluindo a atenção especializada a doenças de maior gravidade.

Em relação às ações específicas para os primeiros dois anos de vida, em especial para o primeiro ano, preconiza-se que a criança tenha consultas do que se costuma chamar de puericultura. Nessas consultas, o profissional de saúde monitora o crescimento e o desenvolvimento da criança para buscar formas de garantir que ela se mantenha saudável. Para atenção a doenças, a porta de entrada do sistema se dá pela atenção primária à saúde, que, no Brasil, está inserida na Estratégia Saúde da Família.

A Estratégia Saúde da Família visa à reorganização da atenção básica no país, de acordo com os preceitos do Sistema Único de Saúde (SUS), e é tida pelo Ministério da Saúde e gestores estaduais e municipais como estratégia de expansão, qualificação e consolidação da atenção básica por favorecer uma reorientação do processo de trabalho com maior potencial de aprofundar os princípios, diretrizes e fundamentos da atenção básica, de ampliar a resolutividade e impacto na situação de saúde das pessoas e coletividades, além de propiciar uma importante relação custo-efetividade (BRASIL, 2021).

Um ponto importante é o estabelecimento de uma equipe multiprofissional, denominada equipe de Saúde da Família (eSF), composta por, no mínimo: i) médico generalista, ou especialista em Saúde da Família, ou médico de Família e Comunidade; ii) enfermeiro generalista ou especialista em Saúde da Família; iii) auxiliar ou técnico de enfermagem; e iv) agentes comunitários de saúde. Podem ser acrescentados a essa composição os profissionais de saúde bucal: cirurgião-dentista generalista ou especialista em Saúde da Família, auxiliar e/ou técnico em saúde bucal (BRASIL, 2021).

Podemos observar que a legislação referente à saúde das crianças e das famílias tem caminhado em direção a um atendimento integral. Muito já se conquistou em relação ao SUS e ao atendimento em geral. Uma prova disso tem sido o enfrentamento da pandemia de COVID-19. Entretanto, os recursos destinados à saúde nem sempre são suficientes, e a gestão pública de recursos e projetos, muitas vezes, não são eficientes no atendimento da demanda.

1 – Cf. World Health Organization (2013); Thousand Days (2015)
2 – Cf. Elmadfa e Meyer (2012).
3 – Cf. Woo Baidal et al. (2016).
4 – Cf. Primeiros 1000 dias (2021a); Cunha, Leite e Almeida (2015).

Agravamento das vulnerabilidades infanto-juvenis: uma análise sociopolítica do sofrimento psíquico durante a pandemia de COVID-19

Luciana Gageiro Coutinho
Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação/Departamento de Fundamentos Pedagógicos, Niterói, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-5535-5931

Edson Guimarães Saggese
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Psiquiatria, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID iD: http://orcid.org/0000-0003-3775-9566

Ivone Evangelista Cabral
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Escola de Enfermagem Anna Nery, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-1522-9516

DOI:  https://doi.org/10.54948/desidades.v0i31.46041

Desde dezembro de 2019, o mundo tem convivido com a pandemia de COVID-19, que se iniciou na cidade de Wuhan, na China, uma doença altamente letal cujo aprendizado vem sendo construído no curso de sua história natural. Globalmente, o painel do Coronavirus Resource Center, da Johns Hopkins University (2021), registrou, em 27 de agosto de 2020, um total de 214.718.823 de pessoas que se contaminaram pelo vírus. Até a data, a doença fá havia causado a morte de 4.476.525, uma taxa de óbito de 2,08% por uma única doença. Nesse contexto, o Brasil ocupa a quinta posição no ranking de número de casos (20.676.561) e mortes (577.565). Análises da expressão da pandemia no país têm atribuído ao negacionismo da ciência pelo governo federal a ausência de uma coordenação nacional na formulação de políticas intersetoriais articuladas com estados e municípios. Além disso, o uso ostensivo das redes sociais para compartilhar desinformações sobre a doença, indicação de tratamentos sem eficácia científica comprovada e vacinação em ritmo lento se somam às iniquidades socioeconômicas já existentes no país e agravadas pela pandemia (FONSECA et al., 2021; ROCHA et al., 2021; DOMINGUES, 2021).

Embora o Sistema Único de Saúde (SUS) reúna condições para o enfrentamento da crise sanitária, por ser descentralizado, universal e gratuito, houve um agravamento na sua capacidade de resposta em razão do desfinanciamento do sistema com o congelamento de investimento em saúde por 20 anos e das sucessivas crises econômicas, sociais e políticas do país, especialmente a partir de 2015 (BRAVO; PELAEZ, 2020). Por um lado, as medidas sanitárias de quarentena (isolamento, afastamento social, uso de máscaras, higienização das mãos e superfícies, cancelamento de eventos de massas, restrição às reuniões sociais e familiares) são medidas que reduzem a circulação do vírus. Por outro, sem a proteção do Estado, pessoas que vivem em contextos de vulnerabilidades apresentam respostas diferentes à mesma crise sanitária. Dados de morbimortalidade registram que, além dos idosos, a pandemia tem causado maior impacto sobre indivíduos que vivem em contexto de pobreza, de raça/etnia negra e indígena, mulheres grávidas e crianças (SOUZA; SANTOS; SILVA, 2021). Viver em ambientes com pouco acesso à água tratada, com pouca ventilação (como as favelas, por exemplo) e maiores chances de aglomeração contribuem para disseminação descontrolada do novo coronavírus (FREITAS; SILVA; CIDADE, 2020).

Nesse sentido, a COVID-19 produz efeitos sobre as condições de existência (materiais e sociais), e não somente sobre a saúde. O longo tempo de aplicação da quarentena e as incertezas sobre o futuro têm produzido efeitos sobre a saúde mental das pessoas, exigindo medidas de enfrentamento de uma nova realidade durante e após a COVID-19. Particularmente na vida das crianças, a pandemia provocou o afastamento da escola, maior exposição a violências intrafamiliares e autoinfligidas, mais agravos à saúde e reduziu o atendimento nos serviços da atenção primária à saúde (PETROWSKI et al., 2021; CABRAL et al., 2021; BROOKS et al., 2020).

A humanidade vive o desafio de assegurar a continuidade de sua existência em um contexto de crise sanitária que traz consigo as sequelas da doença, transtornos mentais, desemprego, fome, miséria e maior exclusão de grupos sociais vulneráveis. Tudo isso afeta sobremaneira o modo de existir de crianças e adolescentes na sociedade contemporânea.

O marcador social e epidemiológico relativo à vulnerabilidade tem seu surgimento no campo da saúde coletiva como modelo explicativo articulado à noção de risco de exposição ao adoecimento, mais especificamente durante a epidemia do HIV no início dos anos 2000 (AYRES et al., 2003; MUÑOZ SÁNCHEZ; BERTOLOZZI, 2007). Seja para configurar os chamados grupos de risco, seja para mapear situações de risco, a noção rapidamente se difundiu para outros estudos da saúde, bem como das ciências humanas e sociais. À vulnerabilidade advinda da crise sanitária soma-se a discussão sobre vulnerabilidades sociais de diversas ordens para lançar luz sobre a interconexão dos processos sociais, culturais e individuais que conformam a suscetibilidade dos indivíduos a um determinado evento. Ademais, proporciona uma reflexão mais abrangente sobre os processos saúde-doença (AYRES et al., 2003) para além do paradigma biomédico. Dessa maneira, o seu potencial analítico e prático favorece o estabelecimento de um conhecimento interdisciplinar no campo da saúde coletiva e estimula sua aplicabilidade na análise de diferentes objetos de interesse (RUOTTI; MASSA; PERES, 2011).

Nas ciências sociais, já em meados dos anos 1980, podemos destacar o uso da noção de vulnerabilidade por meio das contribuições de Castel (1997, p. 19) ao interpretar o modo de existência de um grupo de indivíduos “rejeitados do circuito comum das relações sociais”, como, por exemplo, grupos de “jovens à deriva em subúrbios deserdados”. No contexto das sociedades modernas, as condições sociais e políticas adversas predominam em razão da “conjunção da precarização do trabalho com a fragilidade dos suportes relacionais” (CASTEL, 1997, p. 12). O autor centra sua argumentação nas condições sociais da vulnerabilidade à desfiliação, marcando a amplitude do duplo processo de desligamento: ausência de trabalho e isolamento relacional. O conceito de desfiliação apresentado pelo autor, em oposição ao conceito de exclusão social, pretende enfatizar a tendência ao enfraquecimento ou a ruptura dos laços sociais que ligam o indivíduo à sociedade. Já a vulnerabilidade representaria uma espécie de indicador da exposição de um indivíduo à ocorrência desse risco. Nesse sentido, para Castel (1997), a degradação dos vínculos relacionais contribui para ampliar os riscos de queda na vulnerabilidade e, posteriormente, na desfiliação.

No Brasil, a pandemia da COVID-19 amplificou o contexto de agravo às condições de existência de crianças e adolescentes, tornando-os mais vulneráveis ao sofrimento psíquico e à violência. Portanto, cabe questionar: como o agravamento das vulnerabilidades se entrelaçam com as dimensões sociopolíticas do sofrimento psíquico da infância e adolescência? O encontro dos conceitos vulnerabilidade, adotado no campo da saúde coletiva, com o de desfiliação, das ciências sociais, e a noção de desamparo, da Psicanálise, pode nos ajudar a compreender a repercussão midiática da violência contra a criança e o adolescente durante o período de pandemia. A experiência de escuta da violência autoinfligida em um ambulatório público para crianças e adolescentes com transtornos mentais complementa nossa observação sobre as consequências do aumento de vulnerabilidade nesses períodos etários. Nesse sentido, o objetivo deste estudo foi refletir sobre os agravamentos das vulnerabilidades com as dimensões sociopolíticas do sofrimento psíquico de crianças, adolescentes e jovens durante a pandemia da COVID-19.

Aspectos da vulnerabilidade de crianças e jovens agravados durante a pandemia

Pensamos que as questões relativas à vulnerabilidade decorrente da degradação dos vínculos, agravadas com o avanço desenfreado do neoliberalismo, tal como trabalhou Castel (1997), são bastantes pertinentes à reflexão sobre a questão social brasileira, como, de fato, tem sido profícua em estudos e pesquisas sobre diversas dimensões da vida social no Brasil. Ademais, representam entraves para os mecanismos de proteção à criança e aos adolescentes durante a pandemia, por exemplo, as limitações de atendimento nas unidades básicas de saúde e a interrupção da frequência escolar, haja vista que essas ações influíram sobre a redução no número de notificação de violências (CABRAL et al., 2021; BRADBURY-JONES; ISHAM, 2020).

Reflexões sobre os riscos sociais próprios à Modernidade Reflexiva, por Le Breton (2000), Giddens (2002) e Sennett (2005), nos advertem que, nesse contexto, o controle dos riscos passa cada vez mais por estratégias individuais e/ou privadas, já que, socialmente, há uma maior isenção em relação à responsabilidade coletiva de gestão dos riscos. Enfatizando particularmente a situação dos jovens nesse contexto, como ressalta Le Breton (2000), a Modernidade provoca descontinuidades de sentido e confusão nas referências socialmente instituídas, conduzindo cada indivíduo à necessidade de se autorreferenciar, ou seja, diante da vacilação de sentidos compartilhados e modos de inserção social, a juventude é deixada à deriva. Assim, os jovens são submetidos a uma maior vulnerabilidade social com o árduo peso de uma maior responsabilização individual em detrimento de estratégias coletivas como suportes no atravessamento dos dilemas desse momento. Para esse autor, as condutas de risco muitas vezes são buscadas como modos emblemáticos de simbolizar e legitimar a entrada na vida adulta, nos moldes das ritualizações presentes nas culturas iniciáticas, como também já trabalhado anteriormente por Coutinho (2009).

A respeito do contexto brasileiro, é visível, a partir da década de 1980, com o aumento das taxas de mortalidade por homicídio, uma vasta produção acadêmica sobre o tema da vulnerabilidade social descrevendo as curvas de crescimento, a distribuição das mortes no território nacional, incluindo a identificação de grupos populacionais infantojuvenis com maior risco de morte por homicídio (MELLO JORGE, 1998; MINAYO, 1990). Esses estudos demonstram que as populações de regiões periféricas, especialmente os jovens, constituem o mais claro grupo de risco para vitimização fatal.

Mais recentemente, podemos somar a essas estatísticas, o alto índice de mortes por suicídios entre os jovens brasileiros, que vem aumentando gradativamente no Brasil, havendo um crescimento significativo no número de notificações de mortes por essa causa de 18,3%, em 2011, para 39,9%, em 2018 (BRASIL, 2019). O Boletim do Ministério da Saúde apresenta uma descrição do perfil epidemiológico dos casos de violência autoprovocada e óbitos por suicídio envolvendo jovens de 15 a 29 anos de idade no Brasil, no período de 2011 a 2018, tendo um crescimento entre a população de 15 a 29 anos, sendo 8,7% entre os homens e 7,3% entre as mulheres (BRASIL, 2019). O perfil geral dos casos de violência autoprovocada nessa faixa etária era de pessoas brancas, do sexo feminino, com escolaridade até o ensino médio, residentes na zona urbana. As proporções de lesões autoprovocadas com caráter repetitivo apresentaram valores importantes para ambos os sexos, mas foram maiores entre as mulheres. Já nos casos de suicídio, os perfis mais vulneráveis foram homens, com 4 a 11 anos de escolaridade, de raça negra, sendo o enforcamento o principal método utilizado.

Paralelamente, em revisão de literatura sobre o suicídio na infância, Sousa et al. (2017) relatam, a partir do Mapa da Violência, organizado pelo Ministério da Saúde no período de 2002 a 2012, que o número de suicídios entre crianças e adolescentes de 10 a 14 anos aumentou 40%. O Mapa da Violência também mostrou um aumento das taxas de suicídio na infância de 2,8% em 1980, para 4,1% em 2013, no país. Segundo os autores, diversas pesquisas têm atribuído o aumento do número de suicídios em crianças à falta de estratégias adaptativas em situações de estresse.

Tais índices associados aos recortes de classe social, gênero e raça nos permitem pensar que tanto as mortes por violência quanto aquelas decorrentes de suicídios prevalecem nos setores mais vulnerabilizados socialmente. Nesse sentido, as crianças e os jovens que mais morrem por suicídio pertencem ao mesmo grupo social daqueles que são vítimas de violência. Tal grupo, dadas as condições de desigualdade social que se apresentam no Brasil, coincide, portanto, com a população com menor acesso às escolas e aos serviços de saúde, que poderiam atuar como mecanismos de proteção e sustentação de vínculos sociais a esses meninos e meninas.

Esse cenário só se agravou com a pandemia de COVID-19 no Brasil. Ainda que não tenhamos dados mais robustos a respeito desse quadro durante os anos de 2020 e 2021, sabemos pela mídia e por algumas pesquisas já publicadas (CONSELHO NACIONAL DE JUVENTUDE, 2021; BRASIL, 2021) do agravamento das questões de saúde mental e violências sofridas pelas crianças e jovens nesse período. Dados do Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos (MMFDH) correspondentes ao período de janeiro a maio de 2021 registraram cerca de 35 mil denúncias de violência contra crianças e adolescentes. Os tipos mais comuns são a violência física (maus-tratos, agressão e insubsistência material), citada em 25,7 mil denúncias; a psicológica (insubsistência afetiva, ameaça, assédio moral e alienação parental), em 25,6 mil denúncias. Cerca de 20,8 mil denúncias possuem pais e mães como suspeitos da violação, sendo que as meninas são as mais vitimizadas (66,4%). A faixa etária de 12 a 14 anos (5,3 mil) foi a mais exposta, seguida pelas crianças de 2 a 4 anos, com 5,1 mil denúncias (BRASIL, 2021).

Em pesquisa realizada pelo Conselho Nacional de Juventude (Conjuve), 9% dos jovens entrevistados em 2021 revelaram ter realizado algum ato de autolesão e/ou ter tido pensamento suicida, enquanto 61% declararam sofrer de ansiedade. Em paralelo, 48% dos jovens entrevistados falaram também sobre a importância do atendimento psicológico especializado em jovens na saúde pública e 37% apontaram o acompanhamento psicológico nas escolas como as ações prioritárias para instituições públicas e privadas ajudarem os jovens a lidar com os efeitos da pandemia na saúde. Ao mesmo tempo, a pesquisa apontou que 43% dos jovens entrevistados em 2021 não pretendiam voltar às aulas após a pandemia (CONSELHO NACIONAL DE JUVENTUDE, 2021). Frente a essa conjuntura, como avaliar o risco social e o risco psíquico de tal situação?

Devemos acrescentar que, do ponto de vista psicanalítico, a violência, auto ou heteroprovocada, deve ser definida não só pelas suas consequências objetivas. As circunstâncias violentas da vida produzem danos subjetivos principalmente em crianças e adolescentes que não são suficientemente protegidos das ações traumáticas. Costa (2021) traz uma esclarecedora definição de violência e de suas consequências para a vida psíquica:

Violência, a nosso ver, é toda ação traumática que conduz o psiquismo ou a desestruturar-se completamente ou a responder ao trauma através de mecanismos de defesa, análogos à economia da dor. Violenta é qualquer circunstância de vida em que o sujeito é colocado na posição de não poder obter prazer ou de só buscá-lo como defesa contra o medo da morte (COSTA, 2021, p. 195, grifos do autor).

O que poderia parecer contraditório – suicídio e defesa “contra o medo da morte” – pode ser esclarecido levando em conta que se trata do medo de uma morte psíquica, “da desagregação do núcleo da identidade egóica” (COSTA, 2021, p. 196). Freud ([1923]/1980a, p. 58)1 já apontava para o mecanismo da radical renuncia à vida que ocorre no eu quando da perda do amor: “com efeito, viver tem para o eu o mesmo significado que ser amado: quer ser amado pelo supereu, que também nisso se apresenta como sub-rogado do isso”. Essa estreita relação entre ser amado e a sobrevivência do eu pode ser compreendida traçando as origens do supereu. Freud ([1930]/ 1980b) segue a trilha desde o desamparo e dependência da criança até o estabelecimento da instância crítica. Essa trilha passa pela [angústia] frente a perda do amor. Para esse ser desvalido, o risco se apresenta como insuperável: “se perde o amor do outro, do qual é dependente, fica também desprotegido contra perigos diversos, sobretudo frente ao perigo que esse alguém tão poderoso lhe demonstre a superioridade em forma de castigo” (FREUD, 1980b, p. 120).

Com essas considerações oriundas das teorias psicanalíticas, queremos realçar que as ações para a construção de uma agenda de prevenção ao suicídio precisam levar em consideração os mecanismos psíquicos envolvidos nas situações-limite vividas por crianças e adolescentes. Ainda que presentes antes do surgimento da pandemia, essas situações-limite foram agravadas para essa população, mesmo em lugares com altos índices de desenvolvimento social, como o Japão (ISUMI et al., 2020) e Europa (HOEKSTRA, 2020).

1 – A data entre colchetes indica o ano de publicação original da obra. Nas citações seguintes será registrada apenas a data da edição consultada pelos autores.

Adolescência e suas marcas: o corpo em questão

Beatriz Akemi Takeiti
Faculdade de Medicina e Programa de Pós-Graduação em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social (EICOS), Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2847-0787

Cristiana Carneiro
Faculdade de Educação e Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4042-1155

Simone Ouvinha Peres
Departamento de Psicologia Social, Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7352-8664

DOI: https://doi.org/10.54948/desidades.v0i31.46046

Introdução

Este artigo nasce da preocupação central de sublinhar a importância da temática do corpo como objeto de estudo privilegiado para os campos da adolescência e juventude. Tem como objetivo, portanto, tecer uma discussão que o situa tanto como palco da existência do jovem na cidade e nas políticas, como construto teórico, chave para pensar a adolescência e a juventude em suas multidimensionalidades. O corpo se mostra e comunica sobre as formas de ser e estar no contemporâneo, mas também tece outros sentidos, expressa modos de vida, crenças e territórios. Assistimos a um verdadeiro crescimento de estudos sobre o corpo em que a preocupação com sua centralidade no âmbito da adolescência e da juventude se amplifica, tornando-o um objeto importante de reflexão sobre a condição humana, da vida social e contribui para a construção das identidades sociais (DEBERT; GOLDESTEIN, 2000; DEBERT, 2010).

Este estudo inicia trazendo uma discussão sobre a importância do corpo jovem no cenário da vida contemporânea no que tange aos aspectos mais amplos de sua participação como sujeitos de direitos e como aporte de uma pensabilidade de futuro.

É nesse bojo de discussões que aparece o corpo contemporâneo como superfície de troca e reconhecimento, um corpo imagem, um corpo designer, que se desenha e marca o espaço e tempo do agora, mas que também projeta um futuro. Marcar a pele nessa lógica de visibilidade passa a ser, em nossos tempos, um fenômeno que radicaliza a participação adolescente no cenário dos debates sobre o corpo. Marcas identitárias e de pertencimento, marcas de sofrimento psíquico e social, marcas como alvo das políticas públicas.

O texto prossegue debatendo como a compreensão biológica de desenvolvimento para o crescimento orientou os estudos pioneiros sobre corpo e adolescência numa espécie de paralelismo entre o orgânico e o psicológico. Esse último aspecto foi subsumido aos ritmos autônomos e invisíveis do primeiro. A crítica, posteriormente efetuada sobre essa matriz de pensamento que esquadrinhou o corpo em partes não comunicantes, inseriu os aspectos sociais e históricos como chaves de leitura importantes para a compreensão desse objeto.

Se, por um lado, o estudo do corpo se enraizou nos saberes disciplinares, por outro, é inequívoca a relação existente entre os diferentes saberes para o entendimento dos problemas hoje a serem enfrentados por adolescentes e jovens (BOZON, 2004; MALYSSE, 1998; RISCADO, 2009; RISCADO; PERES 2010).

O corpo jovem na pólis, possibilidades de futuro?

Takeiti e Vicentin (2017), ao refletirem sobre os modos de existência juvenil na periferia urbana da cidade de São Paulo, Brasil, tomaram um caso em particular – o de Jorge – para evidenciar os acessórios da presença no cotidiano de um jovem – morador do distrito da Brasilândia e produtor cultural de saraus. Jorge, um jovem negro de pele clara, cisgênero, pobre, filho de trabalhadores – a mãe, baiana e diarista, o pai, mineiro e ajudante geral – nasceu e cresceu no distrito da zona norte da cidade de São Paulo, a Brasilândia, “berço da sua vida”, mais especificamente num bairro chamado Jardim Icaraí.

Para Jorge, o território da Brasilândia, narrado em muitas linhas, vai se constituindo e se revelando num longo processo vivido, atravessado por muitas histórias – a história do seu bairro, as histórias de violência e subalternizações, de racismo, de amizades e a história do sarau da Brasa. Tal territorialização é inscrita na pele de Jorge, como se seu corpo comportasse a extensão de todas essas histórias e do espaço geográfico em que vivia. “Brasa”, com letra cursiva, foi tatuado na região posterior do braço direito como uma marca que o revela e o evidencia como sujeito desse lugar. O nome Brasa também se constitui como uma política narrativa coletiva que produz outras inscrições – dos estigmas de ser da periferia, da atividade estética literária de inventar outros modos de estar no mundo. Afinal, Jorge foi um dos idealizadores do coletivo cultural Sarau Poesia na Brasa, um grupo cultural que produz e promove fruição estética literária, chamada literatura marginal na Brasilândia. Essa tatuagem, enquanto marca do lugar e dos empreendimentos coletivos, enquanto signo do território em que habita, produz estética e politicamente uma arte periférica que permite o uso de outras linguagens comunicantes.

Segundo Cavenacci (19901 apud DIÓGENES, 2008), o corpo se constitui como um mapa cultural que narra não apenas as histórias individuais, mas, sobretudo, uma dimensão cultural mais ampla. Corpo, palavra e, aqui, território se fundem em uma imagem visual, em signos de comunicação. Nessa direção, Diógenes (2008, p. 186) afirma que “exibir-se é uma forma de enunciar a existência e marcar sua presença no mundo”. Jorge, ao tatuar “Brasa” no braço direito, não apenas chama atenção para o território geográfico ao qual pertence, mas também enuncia seu pertencimento cultural ao grupo do sarau e conjuga uma política narrativa coletiva que se singulariza através da marca em sua própria pele.

Diógenes (2008), ao estudar as gangues juvenis de Fortaleza, se refere às tatuagens como uma marca que as diferencia de outros jovens e constitui uma identidade em exposição, quase um sinal obrigatório. Para o autor, “o corpo marcado é também um corpo iniciado, um corpo entendido” (DIÓGENES, 2008, p. 189).

Jorge nos exorta a pensar no lugar do adolescente na cultura, na importância de seu próprio corpo, não apenas fazendo parte da cidade e seus territórios, mas de todo um projeto de nação juvenil: o corpo jovem como substrato da força de trabalho que irá construir o mundo que há de vir e que, para tanto, é palco de cuidados e investimentos; um corpo que cabe ao Estado educar e garantir sua integridade. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), educar abordando transversalmente “o corpo em sua dimensão erótica e reprodutiva e como fonte e matriz da sexualidade” (SANTOS, 2011, p. 52) tem sido tema de debates calorosos e de afirmações ideológicas quando se trata de corpos infantojuvenis (BRASIL, 1990).

O ideário do corpo jovem como território a ser resguardado, bem como aprimorado no contínuo temporal, parece razoavelmente tácito na atualidade, consolidado com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, e com o posterior Estatuto da Juventude, em 2013.

Objetivamente, nos marcos legais, o momento da adolescência e da juventude corresponde a idades cronológicas distintas para fins estatutários (a adolescência se inicia aos 12 anos e termina aos 18, e a juventude começa aos 15 e termina aos 29 anos). Neste artigo, não pretendemos aprofundar nas discussões teóricas sobre adolescência e juventude, embora saibamos de suas diferenças e especificidades.

No entanto, somente tomar a adolescência e a juventude a partir da questão etária não é suficiente. Sabemos que um longo e trabalhoso percurso foi trilhado para a consideração cidadã desses sujeitos, ainda coexistindo práticas e pensamentos contraditórios em relação aos seus direitos e à sua participação. Nessa ótica, quando pensamos nos adolescentes e jovens de hoje, compreendemo-los tanto como parte integrante e importante daquilo que se passa no agora da pólis quanto como emblemas de investimento para o futuro da nação. As crianças, os adolescentes e os jovens são, na atualidade, não apenas considerados sujeitos de direitos, mas aportes de investimento para a construção de um futuro que se articula àquilo que definimos por civilização. O ideário de prevenção, por exemplo, projeta um futuro no qual a ideia de saúde engloba mais do que condições físicas ou simplesmente etárias e que dependerá do nosso contingente de jovens e crianças. As noções de cuidado e risco também denotam uma preocupação alicerçada em um depois.

Nesse campo de discussões, o corpo, na juventude e adolescência, também será considerado como eixo promotor e sustentáculo da dignidade da pessoa humana como fundamento do Estado brasileiro.

Retomando Jorge e suas marcas na pele como forma de presença no território, podemos apontar que essa superfície – pele –, além de suporte identitário, pode nos falar de tantas outras presenças juvenis que extrapolam o próprio território de origem. Retomando a ideia de risco como uma política voltada para o futuro, torna-se patente a preocupação em saúde mental com os cortes na pele relacionados à autolesão na juventude. Como podemos ler a partir do Sistema Único de Saúde (SUS):

As práticas de prevenção, a partir da instituição do SUS, estão vinculadas à concepção de que as condicionantes da saúde extrapolam os limites do corpo orgânico e se realizam na articulação do indivíduo com sua experiência no território, no contexto social onde vive. Em saúde mental, prevenção está articulada à ideia de saúde como resultante também das condições de vida (e não como antecipação de risco de doença) e, nesse sentido, sua reescrita pela noção de promoção de saúde mental tem sido a via mais promissora para construção de trajetórias efetivas na oferta de atenção (BRASIL, 2017, p. 5).

A palavra risco se insere em uma forma de se relacionar com o futuro relançando uma questão do agora no depois. Envolve, assim, toda uma probabilística e uma articulação com a noção de perigo, norteando ações de cuidado e atenção no agora com vistas ao futuro. Para Giddens (1992), a noção de risco se articula ao tempo e ao espaço exprimindo modos de colonização do futuro. Ainda que, como nos dizem Pereira e Souza (2007), seja um termo ambíguo e foco de grandes debates, a ideia de prevenção em saúde mental, por exemplo, extrapola e alarga uma visão de risco como apenas antecipação de uma possível doença, uma vez que pretende envolver a multifatorialidade das condições do viver.

O risco como construtor das condutas adolescentes é uma preocupação dos estudos atuais. O termo “condutas de risco” aplicado às jovens gerações reúne uma série de comportamentos que colocam os jovens simbólica ou realmente em perigo (LE BRETON, 2017). Para Le Breton (2017), as condutas de risco entre adolescentes e jovens, “dos jogos de morte ao jogo de vida”, são mais do que um traço da adolescência, referem-se a uma individualização de comportamentos e normas de forma paralela a outras transformações da sociedade. A literatura mostra que essas condutas de risco remetem a diferentes motivações e podem estar associadas à dificuldade conhecida dos adolescentes de pensar nos riscos, fazendo com que o corpo tome a dianteira como uma forma de reação por uma conduta imediata que mais se parece um grito, uma marcação, um pedido de ajuda, uma forma de simbolizar ou uma passagem ao ato, como diriam os psicanalistas (LE BRETON, 2009).

No entanto, o próprio ideário de risco e a promoção de saúde coexistem no cenário das políticas e ensejam um debate acalorado entre os estudiosos, já que ensejam visões diferentes de desenvolvimento. Para além desse debate, que não é nosso mote central, cabe salientar que o corpo articulado às perspectivas de dignidade humana não poderá ser restringido a suas matrizes biológicas. Assim, para além do organismo, o corpo passou a ser indubitavelmente objeto concreto de investimento social e coletivo, suporte de ações e de significações, motivo de reunião e de distinção através de práticas e discursos abundantemente exaltados (LE BRETON, 2011).

Se, a partir do que introduzimos até aqui, parece evidente que o corpo na adolescência e juventude conseguiu certa visibilidade na pólis como objeto de atenção, cuidados, preocupações e direitos, ainda há grande dificuldade em abordar o corpo em sua multidimensionalidade, tanto nas políticas como nas práticas. Assim, esse grande campo de debates nos convoca a pensar na importância de questionar as formas acadêmicas de abordar o corpo adolescente na atualidade. Como pensar nas marcas na pele que se produzem hoje, como tatuagens, piercings e cutting, sem levar em conta a multidimensionalidade do corpo, que é carne, pele, secreções, mas também aporte identitário, sustentáculo da vida afetiva e social? Se as condicionantes da cidadania extrapolam os limites do corpo orgânico – ainda que o incluam – como pensar a adolescência e juventude sem levar em consideração a centralidade do corpo nessa reflexão?

1 – CAVENACCI, M. A antropologia da comunicação visual. São Paulo: Editora Brasiliense, 1990.

A adolescência negligenciada: múltiplos olhares

Joana Garcia
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Escola de Serviço Social, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-7137-075X

Ana Lucia Ferreira
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Departamento de Pediatria da Faculdade de Medicina, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-9672-7452

Marta Rezende Cardoso
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Psicologia, Departamento de Psicologia Clínica e Programa de Pós-Graduação em Teoria Psicanalítica, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0003-1104-9830

DOI:  https://doi.org/10.54948/desidades.v0i31.45160

Introdução

A questão da violência constitui um foco importante de nosso estudo interdisciplinar na procura de avançar na compreensão do que está em jogo na travessia da adolescência em sua dimensão relacional, tendo em vista a dimensão de alteridade que lhe é indissociável. É nessa trilha que abordaremos aspectos relativos à violência de caráter mais estrutural, que marca, de maneira inescapável, a experiência subjetiva e, como desdobramento dessa questão, nossa análise será dirigida a perspectivas de uma violência desestruturante, suscetível de atravessar a adolescência de distintas maneiras.

Daremos particular ênfase à presença da negligência, advinda do encontro com o outro, contemplando igualmente a violência cometida contra si mesmo, e isso sob distintas figuras. A negligência é uma expressão da violência frequentemente associada às crianças e suas famílias e pouco explorada na literatura brasileira em relação aos adolescentes e aos diversos atores responsáveis pela sua proteção. Sua ocorrência é associada a pessoas e instituições que deveriam representar e/ou oferecer suporte e proteção, mas que, por omissão, desinformação, discriminação, falta de recursos e/ou de prioridades, não o fazem. Postulamos que a proteção de qualquer pessoa adolescente é uma atribuição coletiva, que inclui, além dela mesma, um conjunto amplo de outras pessoas e instituições sociais com recursos diferenciados e funções desejavelmente complementares, não cabendo, portanto, uma leitura judicativa sobre um responsável isolado pela situação de negligência, especialmente quando se trata da figura materna.

Ao eleger a adolescência, enfatizamos a polissemia, tanto do ponto de vista das dimensões que a caracterizam como das formulações de distintos campos disciplinares sobre essa experiência de vida. Além dos aspectos epidemiológicos e psíquicos, buscam-se ressaltar as representações e práticas sociais voltadas para adolescentes segundo seu lugar social, definido pela classe, raça/cor, referência territorial, acesso à educação, saúde e profissionalização. A investigação dessas questões pode se enriquecer a partir de um olhar multidisciplinar. Nosso desafio é trabalhar essa questão em conjunto, sob o olhar de três áreas bem distintas, mas que nos parecem complementares: a Medicina, o Serviço Social e a Psicanálise.

Começaremos nossa reflexão apresentando elementos de caráter mais geral, buscando situar a adolescência no plano da subjetividade humana, tendo como base, inicialmente, o saber psicanalítico. Em seguida, uma contextualização ancorada nas ciências sociais e em elementos essenciais da área médica dá continuidade a nossa reflexão, marcando o caráter polissêmico da adolescência. Consideramos essencial delimitarmos as significações envolvidas na própria categoria de adolescência, particularmente o caráter múltiplo da condição juvenil na realidade brasileira por meio de uma apreciação e levantamento de dados de especial relevância dentro desse campo.

O artigo é construído com base na interlocução interdisciplinar com algumas referências conceituais consideradas centrais, entre elas, a adolescência e a negligência como uma das expressões da violência. O debate apresentado dialoga com pesquisas prévias e dados extraídos de bases oficiais, além de ser ilustrado por um caso construído pelas autoras com base em suas experiências profissionais de pesquisa e intervenção com adolescentes e seus contextos sociais e familiares.

A adolescência como experiência subjetiva

A adolescência constitui uma experiência própria à existência humana que coloca uma demanda especial de trabalho ao psiquismo em razão das rupturas e transformações que traz ao sujeito. Da mesma ordem de relevância do plano do que se passa na vida infantil com seu poder de determinação nos destinos da vida psíquica, o adolescer deve ser considerado enquanto travessia, e não apenas como etapa cronológica. Através dela, tudo o que foi experimentado na infância, particularmente no que concerne a um plano inconsciente, será objeto de ressignificação. A adolescência produz forte ressonância psíquica das mudanças relativas ao advento da puberdade, estas tendo lugar no corpo biológico. No caso da adolescência, do ponto de vista da esfera psíquica, estamos situados num registro, radicalmente distinto desse, posto que movido por outra força, a força da pulsão, que se distingue da força do instinto, base do registro biológico. Como ressalta Laplanche (2001), ainda que os entrecruzamentos entre esses registros sejam fundamentais, a relação entre eles pode ser representada sob a figura de uma tangente, a partir da qual a ideia de apoio se encontra paradoxalmente justaposta à de desvio. O argumento principal que nos leva a destacar essa questão aponta precisamente para a singularidade da sexualidade humana, cuja meta se dirige à obtenção do prazer, e não à reprodução, tendo, portanto, como base a esfera do desejo. Em última instância, esse caminho é desviante em relação à meta essencial que define concretamente o sexual biológico, ancorado que este é, fundamentalmente, na esfera da necessidade, alimentado, em grande parte, pela força instintual. Quando a puberdade chega, o terreno psíquico já está ocupado pelas fantasias inconscientes próprias da sexualidade infantil. Ou seja, na sexualidade infantil, a presença de fantasias inconscientes precede o advento da puberdade. Sexualidade, aqui, deve ser entendida no sentido amplo de uma psicosexualidade.

A abertura à relação sexual propriamente dita é produtora de desequilíbrio no plano do conflito pulsional. Esse conflito, enquanto motor da vida psíquica, se apresenta de modo especialmente problemático por conta, por um lado, da intensificação do que concerne ao sexual e, por outro lado, pela fragilização e pelas transformações de ordem identitária promovidas, em larga escala, pelas exigências de ordem social (CARDOSO; MARTY, 2008).

As novas demandas ao sujeito na adolescência, características da vida adulta, com a exigência crescente de autonomia, de apropriação subjetiva, de afirmação identitária, de efetivação de escolhas dos mais diversos tipos, fazem com que as operações internas do psiquismo tenham de ser realizadas em outro patamar, profundamente diverso daquele travado no decorrer na vida infantil. Merece ser fortemente ressaltada neste ponto a questão das perdas e dos lutos inerentes à adolescência. De acordo, por exemplo, com Kernier (2015), a referência quanto a esse aspecto é, dentre outras, a perda do corpo infantil, dos pais próprios à infância, da proteção de natureza social, no sentido amplo do termo (referente ao laço social e suas condições, limites e possibilidades que faziam jus à criança), múltiplas e dolorosas perdas, necessitando, portanto, de intenso trabalho de luto para que possam ser elaboradas. De certo modo, em síntese, pode-se considerar a adolescência como uma experiência que envolve múltiplas perdas.

Não por acaso, é no decorrer desse processo que tantas situações clínicas, das mais leves às mais graves, encontram justamente seu desencadeamento. A adolescência é, de certo modo, uma situação fronteiriça que envolve violência psíquica, estando essa dimensão situada no limiar de diferentes graus de sofrimento e com distintos destinos na vida psíquica.

Adolescência(s) no contexto social

Conceituar “adolescentes” e “adolescência” é motivo de muitas publicações e questionamentos, considerando os diferentes pontos de vista sob os quais essa etapa do desenvolvimento do ser humano tem sido estudada. O Fundo das Nações Unidas para a Infância (do inglês, United Nations Children’s Fund – Unicef) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) definem como adolescente a pessoa na segunda década de vida, ou seja, dos 10 aos 19 anos de idade. O Unicef considera útil a divisão entre a adolescência precoce, que vai dos 10 aos 14 anos, e a adolescência tardia, dos 15 aos 19 anos, dadas as diferenças marcantes de experiências e mudanças internas e externas entre essas fases (UNICEF, 2011). O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) define a adolescência como a faixa etária que vai dos 12 aos 18 anos (BRASIL, 1990).

Segundo o Unicef (2011), definir a adolescência é complexo, tendo em vista que cada indivíduo experimenta essa fase de maneira única; a puberdade ocorre em idades diferentes entre meninos e meninas e pode acontecer antes da faixa etária prevista (especialmente para meninas); os marcos legais variam entre os países para definir a idade a partir da qual pode haver participação em atividades reservadas a adultos (votar, trabalhar, casar, exercer atividades militares, consumo de álcool) e nem sempre correspondem ao desenvolvimento da capacidade desses adolescentes para exercê-las; e, por fim, muitos adolescentes estão engajados nessas atividades, tendo suas adolescências “roubadas”.

Corroborando com essa complexidade, há autores que defendem que a adolescência não deve ser vista apenas como um período natural do desenvolvimento e que, apesar de ser marcada por um corpo em desenvolvimento, elementos biológicos e fisiológicos não têm expressão direta na subjetividade, que é significada pela sociedade (OZELLA; AGUIAR, 2008). As condições sociais não apenas facilitam, contribuem ou dificultam o desenvolvimento de determinadas características do jovem, elas constroem uma determinada adolescência (AGUIAR; BOCK; OZELLA, 2001). Assim sendo, o melhor é considerarmos “adolescências” ao invés de “adolescência”.

Ozella e Aguiar (2008), ao se depararem com a forma “naturalizante e aistórica” com que adolescente e adolescência são muitas vezes analisados e compreendidos, realizaram um estudo qualitativo com jovens de 14 a 21 anos em São Paulo para analisar a concepção de adolescência, o significado da passagem da adolescência para a vida adulta e as fontes que originaram a concepção de adolescência. Os resultados mostraram que, apesar de alguns aspectos em comum, há uma diversidade entre os adolescentes basicamente em função de classe social, gênero e etnia, aspectos que se mostraram determinantes na constituição da subjetividade e no lidar com a realidade social.

Se por um lado a adolescência é carregada de complexidade, no plano subjetivo, Bourdieu (1983) diria que “juventude é apenas uma palavra”. Nessa medida, ser jovem é uma denominação atribuída numa perspectiva relacional: “Somos sempre o jovem ou o velho de alguém” (BOURDIEU, 1983, p. 114) e de acordo com critérios que são arbitrados culturalmente. Como acontece com os demais segmentos etários, a adolescência é sujeita a variações que podem antecipar, prolongar, encurtar ou suprimir essa fase da vida. Desse modo, é importante sinalizar que não é possível configurar apenas uma condição juvenil no Brasil, nem mesmo nos espaços urbanos.

A despeito de, no plano legal, os adolescentes serem considerados iguais, sem distinção de qualquer espécie, a dualidade entre adolescentes pobres e os demais pertencentes a outros estratos ainda se faz presente nas relações sociais. Por essa razão, o exame dessa dualidade é produtivo para analisar visões e práticas discricionárias. A inscrição de classe e de raça/cor traduzem-se em referências determinantes na vida dos indivíduos na medida que influenciam de modo direto as oportunidades de acesso e desfrute dos bens materiais e simbólicos que uma dada sociedade conquistou. Essas referências inauguram um processo de socialização que, embora não defina de maneira fatalista a trajetória dos indivíduos, posiciona-os diante do acesso à riqueza produzida, marcando o alcance desse acesso e os contornos de sua identidade juvenil (DUBAR, 1998). A origem social e racial dos adolescentes, parafraseando Durkheim [1985]/(2001)1 quando conceitua o “fato social”, são marcas externas que os antecedem na sua relação com o mundo e assumem uma superioridade sobre as demais dimensões e características que os singularizam.

Alguns dados acerca da população brasileira foram escolhidos e serão apresentados como forma de ilustrar as diferenças na origem e na trajetória dos jovens no Brasil. Comecemos pela desigualdade de renda. Segundo a Síntese de Indicadores Sociais, documento elaborado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2020, “o rendimento domiciliar per capita médio da população preta ou parda, ao longo do período compreendido entre 2012 e 2019, permaneceu cerca de metade do observado para a população branca” (IBGE, 2020, p. 55), correspondendo ao valor de R$ 981 para a população preta e parda e R$ 1.948 para a branca. Mesmo considerando que a renda não é o único critério para definir pobreza, essa diferença é ainda muito expressiva e favorece, de maneira escalar, outras formas de desigualdade.

Em termos das condições de moradia, os mais jovens estão mais expostos ao que o IBGE denomina de inadequações domiciliares, ou seja, os domicílios cujas condições indicam precariedade ou vulnerabilidade, representando restrições ao direito à moradia adequada e também a ausência de serviços de saneamento – resultado que se relaciona com a maior presença de crianças e jovens em domicílios com menores rendimentos (IBGE, 2020).

Os jovens que nem estudam, nem trabalham são contemporaneamente denominados “geração nem, nem”. Embora essa geração compreenda todos os jovens nessa condição, adolescentes de origem pobre são os que mobilizam maior interesse por explicitarem uma condição que gera um sentimento de incômodo ou de ameaça. A educação é outra dimensão importante para caracterizar as desigualdades na origem e no percurso da vida. A escola, juntamente com a família e a comunidade constituem referências importantes para a socialização de crianças e adolescentes. No entanto, a escola nem sempre é considerada como um espaço de socialização, mas como uma instituição voltada para formação profissional, sendo a criança e o adolescente atores passivos de um projeto que se constitui, em muitos casos, sem considerar seus interesses e demandas. Para muitos segmentos da sociedade que não têm acesso às escolas com propostas político-pedagógicas críticas e criativas, o protagonismo infanto-juvenil é secundarizado ou mesmo inexistente. Também se observa que não há um reconhecimento da escola como lugar de trocas, de ampliação do capital cultural e de expressão de identidades e valores. Um provérbio largamente difundido afirma que “é preciso estudar para ser alguém na vida”. Esse provérbio apresenta a escola como um espaço que permite a mobilidade social a partir do esforço individual. Ainda que adotemos uma concepção restrita de escola como espaço de formação profissional e de mudança do patamar de origem, é possível observar que essa função não está sendo exercida com sucesso.

A relação entre raça/cor e renda no Brasil é reveladora da herança discricionária que afeta esse segmento. De acordo com dados em série histórica sobre ocupação, os negros, considerando todos os postos de trabalho, são pior remunerados do que os não negros (IBGE, 2020). A vulnerabilidade dos adolescentes negros se expressa não apenas nos indicadores de desemprego ou de não ocupação, mas na distribuição da população jovem por grupos de ocupação. A distribuição dos segmentos juvenis ocupados revela a presença mais expressiva de negros em frentes de trabalho que exigem menos escolaridade e/ou que representam menor status e ofertam menor remuneração.

Vincular o adolescente pobre ao mundo do trabalho tem se mostrado uma estratégia de intervenção muito empregada para atenuar o incômodo e a ameaça que sua condição social representa. Quando associado ao trabalho, o adolescente pobre mobiliza um julgamento moral em seu favor: o trabalhador é considerado um “pobre merecedor”. A ideia de “deserving poor” tem origem na Inglaterra vitoriana inglesa e se aplicava àquele indivíduo reconhecido pelo esforço de se manter integrado à lógica produtiva, sendo, por isso, merecedor de credibilidade e de assistência (HIMMELFARB, 1988). Os demais, considerados pobres não merecedores, eram assim reputados pela falta de empenho ou por serem portadores de características consideradas nocivas ou desviantes, como o uso abusivo de drogas, a mendicância, a propensão à criminalidade, entre outros. Essas ideias, embora antigas, não foram totalmente superadas e continuaram sendo mobilizadas para segmentar os pobres, explicar sua condição e validar algumas propostas de intervenção, incluindo a negligência no atendimento.

Desde a década de 1990, devido a intensas campanhas que sucederam a promulgação do ECA, o trabalho infantil apresenta uma tendência decrescente. De fato, a Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílios (PNAD) Contínua sobre Trabalho de Crianças e Adolescentes relativa ao ano de 2019, elaborada pelo IBGE, mostrou que o trabalho infantil no Brasil caiu de 5,3%, em 2016, para 4,6% das pessoas de 5 a 17 anos, em 2019 (IBGE, 2020). Apesar dessa diminuição, ainda havia 1,8 milhão de crianças e jovens nessa situação no país. Seus efeitos perversos foram largamente estudados e são considerados como a principal razão de evasão escolar e, consequentemente, de restrição para mobilidade social. Ainda assim, dadas as condições precárias de vida de muitas famílias brasileiras, observa-se um contingente expressivo de crianças e adolescentes que passam os dias nas ruas, desempenhando atividades como engraxates, vendedores ambulantes e outras ocupações no mercado informal para suprirem a renda familiar. Muitos adolescentes em condição de subemprego são considerados mais merecedores do que outros que circulam nas ruas em situação de mendicância ou sem ocupação. Isso indica que, embora o trabalho infantil seja legalmente considerado uma violação, sua representação social nem sempre coincide com a interpretação da lei.

Considerando a escolarização precária ou incompleta e, como consequência, a baixa qualificação para o mercado de trabalho, o cenário de oportunidades para um adolescente pobre é mais restrito e menos promissor. O recrutamento para atividades relacionadas ao tráfico de drogas ilícitas, por outro lado, aparece como uma alternativa de mobilidade social, de reconhecimento (ainda que imposto pelo medo) e de acesso a diversos recursos (materiais e simbólicos), que, na sua trajetória, se apresentaram escassos.

Tais inscrições sociais revelam a pobreza como uma marca naturalizada e apontam formas de negligência da sociedade e do Estado no enfrentamento das desigualdades e no provimento de suporte por meio de políticas redistributivas e protetivas.

1 – A data entre colchetes indica o ano de publicação original da obra. Nas citações seguintes será registrada apenas a data da edição consultada pelas autoras.

Escuta e diálogo: crianças e jovens na formação de minipúblicos potentes para a construção de políticas inclusivas

Conceição Firmina Seixas Silva
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0003-0586-1275

Giselle Arteiro Nielsen Azevedo
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-6707-466X

Heloisa Dias Bezerra
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-5199-5330

DOI: https://doi.org/10.54948/desidades.v0i31.46034

Introdução

Este artigo analisa a temática da participação de crianças e jovens na sociedade a partir da reflexão sobre dois importantes conceitos – a representação política e a noção de minipúblicos como potencialidade e viabilidade da ação desses indivíduos no mundo. Essa reflexão foi produzida por meio da leitura de três pesquisadoras situadas em diferentes campos disciplinares – Ciência Política, Psicologia Social e Arquitetura. Ao assumir o desafio da perspectiva interdisciplinar, entendemos que as questões que atravessam a infância e a juventude – que são de diversas ordens – dizem respeito a todos os campos de estudos.

Inicialmente faremos uma breve discussão em torno de algumas questões instigantes sobre representação e participação política, problematizando, a partir de conceitos aportados ao debate por especialistas que convencionamos chamar de deliberacionistas, um campo das teorias sobre democracia que não privilegia o processo decisório final, embora o considere importantíssimo e do qual deveriam participar não apenas os representantes eleitos para os poderes instituídos (executivo e legislativo).

Em seguida, discutiremos o processo de fala e escuta de crianças e jovens a partir de uma perspectiva da politização do campo geracional. Isto é, como o processo de representação desses sujeitos acontece na nossa sociedade – se de modo a possibilitar sua fala e a escuta ou se seus desejos, demandas e considerações são traduzidos no espaço público por adultos, gestores e especialistas que supõem saber o que crianças e jovens são e necessitam, desconsiderando completamente a importante contribuição desses indivíduos para o mundo.

Por fim, apresentaremos um repertório de práticas com exemplos que nos possibilitam compreender o habitar cotidiano das crianças na cidade, na escola e no espaço público. Nesse caso, optamos por privilegiar articulações entre atores oriundos da pesquisa acadêmica com o poder público municipal, como a parceria entre a universidade e a Prefeitura do Rio de Janeiro, Brasil.

Conforme apontado pela maior parte dos autores deliberacionistas, os atores institucionalizados deveriam ter como objetivo criar espaços para que essas práticas pudessem ocorrer cotidianamente, pois, desse modo, estariam apontando caminhos para uma política mais inclusiva, tanto no seu estágio de trocas, conversas, ou seja, no turno da deliberação, quanto no momento posterior, caso haja, relativo a decisões e escolhas que impliquem ganhos e perdas para todos os envolvidos.

Breve introdução sobre representação, participação e os incrementos apontados pelo deliberacionismo

Desde o século XVIII, a representação política eleita tem sido incentivada como elo prioritário entre os indivíduos e o pensar e agir político nas democracias ocidentais, tendo como marco o célebre discurso de Edmund Burke, em 1774, aos eleitores de Bristol.

A democracia representativa ainda é compreendida como o sistema político que mais favorece o desenvolvimento de uma vida em comunidade mais pacífica. Todavia, de fato, há muito tem se mostrado como um sistema em que as desigualdades têm solapado os direitos de milhões de pessoas. Do ponto de vista das teorias sobre a(s) democracia(s), sem menosprezar os textos anteriores, foi a partir da década de 1970 que ganharam destaque alguns contrapontos fulcrais à perspectiva da representação, não no sentido de eliminá-la, mas na intenção de problematizar e sugerir alternativas para a reinclusão da política na vida cotidiana.

Carole Pateman (1970) propôs uma teoria participativa da democracia reivindicando como essencial a presença dos indivíduos na cena política, o que contribuiria para a educação política, para integração dos sujeitos na comunidade (no sentido de ver o outro e o bem comum) e principalmente para o controle da própria representação. Decerto Pateman supunha movimentos sociais fortes, avassaladores, que pudessem pressionar e romper o imobilismo da representação democrática que se tornou hegemônica em todo o espectro partidário.

Experiências participativistas têm recebido questionamentos quanto à sua capacidade de aprofundar a democracia, pois, de certo modo, localizam a cena política como um espaço muito dependente do fortalecimento dos partidos políticos, sindicatos e outros movimentos institucionalizados e, principalmente, problematiza pouco o decisionismo político, ou seja, a decisão política resultante da atividade da representação política pressionada mais ou menos pela participação popular.

Avritzer (2008), Coelho et al. (2010) e Miguel (2017) mapearam aspectos relevantes desse debate, com abordagens tanto do ponto de vista teórico quanto empírico. A polissemia inerente aos termos participativismo e deliberacionismo pode ter ajudado a rotular o participativismo como modos de agir com menos efetividade – originalmente inspirado em Rousseau [1762]/(2000)1 e Stuart Mill [1861]/(1985) – ao passo que o deliberacionismo passou a ser entendido como modos de agir mais condizentes com os objetivos de aprofundamento da qualidade da democracia.

Os desenhos institucionais também aparecem como elementos que devem ser avaliados quanto à maior ou menor dependência da representação, pois, de fato, quanto menos espaço há para o debate aprofundado, ou seja, quanto mais participação sem deliberação, maiores são as possibilidades de esvaziamento do agir político. Cabe destacar, ainda, que o participativismo é apontado como mais passível a uma elitização do debate político, sendo este, talvez, o elemento de maior atrito entre teóricos participativistas e deliberacionistas.

A virada conceitual e mais focada na busca por alternativas para a inserção da sociedade nos processos decisórios é colocada em evidência pelos deliberacionistas, ou seja, um debate amplificado por pesquisadores que propõem que as decisões cotidianas de interesse coletivo devem ser precedidas por debates e entendimentos em busca de soluções para o bem comum. Alguns autores ganharam destaque nessa nova propositura teórica, tais como Jürgen Habermas ([1962]/1984a, 1984b, 1987, 1997), Nancy Fraser (1992), Joshua Cohen (1989), Jane Mansbridge (1995, 1999, 2007), James Bohman (1996), James Bohman e William Rehg (1997), John Dryzek (2000), Chantal Mouffe (2000), Iris Marion Young (2001), Amy Gutmann e Dennis Thompson (2004), Bruce Ackerman e James S. Fishkin (2004), Michael Warner (2005), entre outros.

A teoria democrática deliberacionista tem muitas vertentes e entendimentos acerca de modelos para garantir a interferência da sociedade nos processos decisórios. Entre as possibilidades debatidas entre os deliberacionistas, escolhemos trazer para este artigo a noção de minipúblicos deliberativos, concepção proposta por Archon Fung (2003), que imaginou espaços ou arranjos participativos em que os cidadãos pudessem apresentar publicamente seus argumentos sobre um tema de interesse a uma dada comunidade e ali pudessem atuar como sujeitos concernentes àquela problemática.

Como toda teoria ainda com grandes disputas, o debate sobre públicos concernentes e minipúblicos encontra rebatimentos críticos, como, por exemplo, na ideia de contrapúblicos (subalternos, performativos, entre outros), que já havia sido proposta por Fraser (1992). De fato, os conceitos público concernente, minipúblico e público participativo trazem como premissa o debate face a face na esfera pública, seja no espaço público ou em um arranjo organizado pelo poder público, sempre com vistas a um entendimento acerca de um problema ou solução, não necessariamente chegando a um consenso, mas interagindo de modo coordenado sem perder de vista que os sujeitos participantes são interessados. Além disso, o conceito de contrapúblico sugere uma perspectiva mais associada a embates, disputas, como, por exemplo, processos discursivos e performativos de construção de identidade.

O sentido do incremento democrático tem muito a ganhar quando busca criar e consolidar espaços para o caminhar do/no coletivo. Efetivamente, a busca por termos justos de cooperação política em uma sociedade democrática coloca os indivíduos em situações corriqueiras e excepcionais ao mesmo tempo, pois, de certo modo, somos treinados para a competição não cooperativa. É por isso que alguns argumentos deliberacionistas vão apontar que não basta estabelecer regras, procedimentos, é preciso cultivar em longo termo o compartilhamento de compromissos, as trocas de razões, a reciprocidade igualitária, a livre troca de opiniões que alimenta um fluxo discursivo necessário para os processos partilhados visando a construção de bens não particularistas.

Gutmann e Thompson (2004) apontam a necessidade de se reconhecer que procedimentos e condições podem gerar resultados injustos. Assim, criticam os procedimentalistas puros, que, de certo modo, assumem como justificativa para determinados resultados o simples fato de este estar de acordo com seus princípios substantivos. Para esses autores, os princípios devem ser moralmente provisórios, agregando à deliberação o que chamam de reciprocidade, ou seja, troca de razões que podem racionalmente implicar acatar as razões que os outros oferecem nesse mesmo propósito, fazendo com que todos os afetados possam ser levados a reconhecer outro ponto de vista sobre um assunto ou problema. Cohen (2009) sugere um modelo ideal de deliberacionismo, normativo e não procedimentalistas, ancorado em algumas regras básicas: (i) livre: sem constrangimentos; deliberação legitima as decisões; (ii) troca de razões: todos podem argumentar; as escolhas são coletivas; (iii) partes são iguais: formação da agenda compartilhada; regras não garantem distinções; (iv) consenso racionalmente motivado: regra da maioria; compromisso por razões persuasivas.

Fraser (1992) propõe o conceito de públicos subalternos ou contrapúblicos2 questionando a capacidade de os meios institucionalizados darem voz aos grupos tradicionalmente excluídos – geralmente constituídos por mulheres, negros, homossexuais, trabalhadores –, os quais, ainda que excluídos, participam da formação do debate, fazendo circular contradiscursos nas esferas paralelas.

Nessa direção, Young (2001) aponta para a necessidade de se pensar em uma democracia comunicativa performática baseada nos dissensos, nas multiplicidades de grupos e camadas sociais, nos pluralismos narrativos que devem compor a cena política em suas dimensões afetivas, emocionais, biográficas, corpóreas. A autora aponta para os efeitos paralisantes da busca por consensos amplos, reforçando a ideia de que o deliberacionismo deve incorporar conflitos, protestos, para além do diálogo e da persuasão.

Tavares (2012) reconstrói um pouco desse debate ao apontar que o deliberacionismo puro também pode gerar imobilismo justamente se cair na tentação de afastamento das práticas ativistas consideradas mais radicais.

No Brasil, o debate sobre deliberação pública tem encontrado solo fértil nos movimentos sociais, populares e comunitários, que, desde a década de 1970, clamam por maior participação dos indivíduos nos processos deliberativos, principalmente dos sujeitos excluídos das esferas de decisão pública (DOIMO, 1995; GOHN, 1997; MAIA et al., 2021; HOROCHOVSKI et al., 2019), e também nos movimentos que trazem a perspectiva geracional para o debate, considerando a condição de crianças e adolescentes como sujeitos de direitos, incluindo o direito de participação.

Os anos 2000 foram marcados por uma acentuada demanda para o protagonismo e participação da juventude nos seus mais diversos modos de expressão e formação de minipúblicos situados além das esferas convencionais de participação desses indivíduos, como o movimento estudantil e partidos políticos. Por meio de coletivos organizados em torno de movimentos de expressão artística, de questões raciais, ambientais, de gênero e de outras demandas, os jovens vêm tensionando o modus operandi da política – assim como o que poderia ser tomado como público –, a linguagem e forma de ação consideradas legítimas e, principalmente, os sujeitos autorizados a dela participar a fim de construir uma forma de engajamento condizente com seus anseios (SILVA; CASTRO, 2013).

Nesse processo, um dos aspectos mais questionados da política formalizada tem sido o da representação devido ao fato de, muitas vezes, não possibilitar a visibilidade das demandas e reivindicação de indivíduos situados à margem dos processos decisórios, alocados nessa situação por razão de uma conjunção de desigualdades – social, racial, de gênero, geracional, entre outras –, responsáveis pela reprodução de uma desigualdade política.

1 – A data entre colchetes indica o ano de publicação original da obra. Nas citações seguintes será registrada apenas a data da edição consultada pelos autores.
2 – Originalmente debatendo o conceito de esfera pública proposto por Habermas, em 1962.

UNICEF, (des)colonidades e infâncias: vidas negras importam

Flávia Cristina Silveira Lemos
Universidade Federal do Pará, Faculdade de Psicologia, Belém, Brasil.
ORCID iD: http://orcid.org/0000-0003-4951-4435

Dolores Cristina Gomes Galindo
Universidade Federal do Mato Grosso, Programa de Pôs-Graduação em Psicologia, Cuiabá, Brasil
ORCID iD: http://orcid.org/0000-0003-2071-3967

Anderson Reis de Oliveira
Universidade Federal do Pará, Faculdade de Psicologia, Belém, Brasil
ORCID iD: http://orcid.org/0000-0002-3818-2757

Mateus Moraes de Oliveira
Universidade Federal do Mato Grosso, Programa de Pôs-Graduação em Psicologia, Cuiabá, Brasil
ORCID iD: http://orcid.org/0000-0003-2911-1516

Este artigo busca problematizar práticas do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) de (des)colonização e, paradoxalmente, de silenciamento e controle dos corpos de crianças, além de atualização dos mecanismos de colonialidades das vidas negras. Essa problematização será feita a partir de uma conversação entre Mbembe (2014, 2018, 2019), Foucault (1979, 1999, 2002, 2004, 2008a, 2008b), Sontag (2003, 2004, 2020), Carneiro (2011), Gonzalez (1984) e Butler (2018, 2019). Para tanto, interrogam-se as práticas de (des)colonização das infâncias negras, colocando em xeque as práticas do UNICEF no Brasil.

Esta agência montou o seu primeiro escritório no Brasil em 1950. Está ligada à Organização das Nações Unidas (ONU), fundada no pós-II Guerra Mundial como uma reorganização da Liga das Nações. O Sistema das Nações Unidas tem fomentado articulações políticas e incidências intensivas em diferentes áreas do conhecimento e nas mais diversas políticas públicas voltadas aos mais variados grupos sociais e às questões sociais, econômicas, políticas, culturais, ecológicas e de segurança. Neste texto, busca-se especialmente problematizar as práticas de descolonizações racistas do UNICEF face às crianças e adolescentes no Brasil. A produção da diferença tem sido alvo de atenção dessa agência multilateral nos relatórios e ações políticas no país em várias esferas governamentais e não-governamentais.

Com efeito, a problematização das colonialidades é um foco de pesquisas e preocupações na atualidade, tanto em universidades quanto em organizações internacionais ligadas à ONU, tais como o UNICEF. Há 20 anos, trabalhamos com a análise de documentos em uma perspectiva histórica com fontes sobre a atuação do Fundo das Nações Unidas para a Infância no Brasil. Desse modo, pretende-se neste artigo problematizar acontecimentos específicos sobre as infâncias negras a partir de um recorte de uma pesquisa histórica. Vale mencionar que é um momento importante para escrevermos sobre este tema, pois em julho de 2020, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) completou 30 anos de promulgação no país, e esta lei teve contribuições dos princípios da Convenção dos Direitos Internacionais da Criança de 1989, realizada pela ONU, tendo também a participação da articulação política de assessores do UNICEF no Brasil:

O trabalho arquivístico, historiográfico, crítico-disciplinar e, inevitavelmente, intervencionista envolvido aqui é, de fato, uma tarefa de “medir silêncios”. Isso pode ser uma descrição do ato de “[…] investigar, identificar e medir […] o desvio de um ideal que é irredutivelmente diferencial” (SPIVAK, 2010, p. 64).

Questionar especificamente a colonialidade dos corpos de crianças e adolescentes negras(os) é um relevante trabalho no presente, pois ainda há inúmeras violações de direitos dirigidas a este grupo social, sobretudo no Brasil. O UNICEF chama a atenção para este acontecimento e propõe intervenções, sugere pautas e políticas equitativas. Portanto, neste artigo, aborda-se esta temática por meio de uma perspectiva da História Cultural e da Psicologia Social.

Racismos e (des)colonidades: biopolíticas, necropolíticas e resistências

As práticas colonizadoras territoriais dos últimos séculos se atualizam por meio da cultura e da ciência, bem como por meio da concorrência desenvolvimentista entre os países. A emergência dos Estados Modernos marcou o aparecimento da competição entre empresas e entre trabalhadores(as) no liberalismo capitalista, paralelamente à criação da sociedade de direitos e da invenção da infância como objeto de governo.

Os racismos culturais e os biológicos surgem com força, no bojo da construção do capitalismo liberal, e são atualizados no neoliberalismo empresarial, lançando mão de racionalidades científicas e hirarquizantes das vidas não apenas como resquícios do colonialismo, mas como uma nova roupagem de colonialidade em imperialismos cognitivos, econômicos e políticos da modernidade. Na segunda metade do século XX, acirra-se a concorrência empresarial e entre indivíduos na biopolítica, pautada no empresariamento da vida e dos estilos de existência. O modo de subjetivação do capitalismo mundial integrado intensifica as relações de exploração do trabalho, da mercantilização dos direitos e das relações sociais (FOUCAULT, 2008b).

A visão de civilização e educação passa a traçar uma métrica dos valores e das subjetividades por meio da avaliação e do exame socioemocional para classificar desempenhos e justificar desigualdades socioeconômicas. A concorrência econômica e política ganha incidência maior com os fluxos do capital global, especialmente se materializa no incremento das tecnologias gerenciais da morte em nome da defesa social, criando inimigos e matando como tal ato fosse cuidado com a vida.

A biopolítica toma a vida como foco no fazer viver e deixar morrer, podendo matar em nome da gerência da saúde e em nome da proteção social. Por isso, Foucault (1999, 2008a) assinalou a função tanatopolítica no interior das políticas de governo da vida, na medida em que matar e exterminar grupos, os quais foram desumanizados, pode ser uma tática de morte materializada na biopolítica. Nesse sentido, o autor salienta que nunca se matou tanto quando a vida foi apresentada como valor supremo de uma certa sociedade.

Matar em nome da vida é uma necropolítica, e gerir a vida, deixando morrer e fazendo viver alguns face à eliminação de outros, passou a ser um objetivo da biopolítica (FOUCAULT, 2008b; MBEMBE, 2014, 2018, 2019). Para organizar essas práticas, constitui-se esquemas valorativos entre os grupos sociais, tais como: testes, sanções, punições, hierarquias, comparações, controles, repartições e classificações. Os racismos ganham visibilidade nessas ações e se tornam vetores de sectarismos, fundamentalismos, comunitarismos e extremismos como racionalidades de mediação dos corpos. Para tanto, o conceito de desenvolvimento ganha centralidade, pois é por meio dele que se enquadra os corpos em escalas e lugares em gráficos dos níveis de inclusão e exclusão, em uma determinada sociedade.

Foucault (2004) assinalou que o conceito de desenvolvimento foi importante para vertentes com enquadres psicoculturais e da economia política em que as noções de subdesenvolvimento econômico, privação afetiva e sociocultural ganharam difusão como justificativas das desigualdades, sendo utilizadas para naturalizar e banalizar os racismos de Estado e de sociedade. Com efeito, conforme Butler (2019), as narrativas sobre o desenvolvimento dos países e dos sujeitos trazem elementos racistas como legitimadores da meritocracia e explicativos das hierarquias e comparações excludentes.

Mbembe (2014) explica que a educação racional seria a condição para que as pessoas negras e indígenas fossem reconhecidas como semelhantes ao homem branco Ocidental e para que sua humanidade pudesse ser tomada como figurável e perceptível à luz dos olhos eurocentrados dos Iluminismos racionalizantes (MBEMBE, 2014, 2018). Esse movimento inscreve na lógica colonial um “apagamento” das emergências étnicas do lugar de ser visto e produzido enquanto colonizado; ele passa a ser um sujeito detentor de direitos na medida em que é conduzido à razão e aos moldes (margens, bordas, molduras) ocidentais. O sujeito de direitos é colado ao sujeito da razão e ambos são apresentados no liberalismo como articulados à própria ideia de humanidade, na sociedade contemporânea.

Nos estudos de relações étnico-raciais brasileiros, isso pode ser o que chamamos de embranquecimento científico e no Direito, pautado no pressuposto racional da consciência de um sujeito soberano. É importante também ressaltar a posição estratégica da educação no processo de violência colonial – a educação (Ocidental) aqui aparece como um instrumento político/processual de apagamento étnico e direcionamento moral, como uma assassina de histórias, como uma prática des-personificadora, ao mesmo tempo em que contém consigo a negação da diferença e o acesso ao estatuto de cidadão da pessoa colonizada. Contém a presença e a não-presença, direciona, de certo modo, o material e o que desenha como figura borrada-indiscernível. Mbembe (2014, p. 154) nos diz:

Assim, a essência da política de assimilação é dessubstancializar a diferença, através de todos os meios, para uma categoria de indígenas [e negros] cooptados para o espaço da modernidade, se fossem ‘convertidos’ e ‘cultos’, ou seja, aptos para a cidadania e para usufruir dos direitos cívicos.

A infância, que significa “sem fala”, também é vista como período de ausência, de menoridade política e psicológica (WEINMANN, 2014). A ideia de menos civilidade está na base da perspectiva de menoridade como menos desenvolvimento e é usada para relacionar a infância ao racismo pela classificação de primitivo (BUTLER, 2018). “Os tratados de civilidade pueril propõem-se a orientar os familiares e mestres, prescrevendo-lhes regras de conduta, que visam à normalização dos que são o mais infantes” (WEINMANN, 2014, p. 134).

A partir do século XIX, a biopolítica é tecida e se organiza por racionalidades dos racismos de Estado e de sociedade, que opera pela modernização normalizadora e moralizante das condutas pelo liberalismo individualista e totalizador, simultaneamente; pois individualiza a culpa e o desempenho e totaliza os valores e modelos de grupos sociais. Michel Foucault é importante nesse campo porque produziu pesquisas sobre a gestão da vida e a entrada da mesma na História, distinguidas por critérios valorativos de vidas consideradas importantes e aquelas que são desqualificadas e deslegitimadas pelo próprio Estado de Direito e pelos saberes científicos (FOUCAULT, 1999, 2008a, 2008b).

Por sua vez, Mbembe (2018) assinala que a necropolítica refere-se aos estudos sobre a colonialidade nas práticas do presente com os resquícios da escravidão nas políticas da inimizade, voltadas com mais incidência aos corpos de pessoas negras. Esta política é conceituada como necro por ser uma gestão da morte praticada contra grupos, constituídos como inimigos da sociedade em função de desigualdades socio-econômicas e injustiças históricas. A morte de jovens e adolescentes em práticas de extermínio, por exemplo, é um acontecimento analisador dessa necropolítica e está ligada à política da inimizade voltada contra povos, em função dos racismos. No bojo da invenção do Ocidente Moderno como desenvolvido pela primazia da branquitude, Mbembe (2014) salientou, em Crítica da Razão Negra, que os negros eram analisados como incapazes de se governarem.

Para apurar as implicações políticas desses debates, talvez seja preciso lembrar que, não obstante a revolução romântica, uma tradição bem vincada na metafísica ocidental define o ser humano como possuidor de linguagem e razão. Com efeito, não há humanidade sem linguagem. A razão em especial confere ao ser humano uma identidade genérica, de essência universal, a partir da qual decorre um conjunto de direitos e valores. A razão une todos os seres humanos. É idêntica para cada um deles (MBEMBE, 2014).

Estes pontos são cruciais para a interrogação do silenciamento e apagamento de negros e indígenas no Brasil e em outros países, por exemplo, quando se busca pensar nos processos de subjetivação por meio de segmentações sociais, política, econômica, cultural e subjetiva realizados na gestão de uma necropolítica, conceito de Mbembe (2018). Uma pergunta se tornou central para esse autor: seriam essas pessoas inferiorizadas e desumanizadas dotadas de razão, de pensamento e de linguagem (MBEMBE, 2014)? Não podemos nos esquecer de que essas questões começaram a surgir apenas após todo o processo inicial de colonização, que trouxe consigo uma carga inimaginável de violência e xenofobia, sustentada pela certeza de que nenhum dos grupos colonizados era considerado humano. Certeza esta construída pela imagem que o branco europeu tinha de pessoas às quais eram classificadas como negras e indígenas, ou seja, sob a insígnia de selvagens, sem religião, sem moral, sem ordem, sem organização política e vistos como animais, portanto, infra-humanos.

Classificar o colonizado enquanto alguém “racional” foi um processo ocorrido após séculos de colonização, quando emergiram as chamadas revoluções burguesas e os princípios iluministas, na Europa, onde começaram a entrar em cena na história do pensamento branco Ocidental as noções modernas de direitos individuais, igualdade, liberdade e democracia, perspectivas estas conduzidas por aspectos morais e racionais. Mbembe (2014) diz então que essas questões deram lugar a três tipos de respostas às implicações políticas relativamente distintas.

A primeira delas viria a afirmar o negro como sem história, fora da história, situar a experiência humana do negro na ordem da diferença fundamental enquanto essência biológica e cultural (MBEMBE, 2014). Nada que viesse do negro importava, era útil, tudo era desprezível, inclusive ele próprio; seria impossível conviver com o signo africano e sua herança, com o corpo negro, colocando-o como igual ao corpo branco, à experiência branca de existência. O próprio corpo negro foi constituído como testemunho dessa diferença fundamental e inquestionável – traços fenotípicos, cabelo, dança, língua e, principalmente, a cor da pele. Mbembe (2014) encerra a primeira resposta dizendo que em virtude dessa diferença radical ou até desse ser-à-parte, justificava-se a sua exclusão, efetiva e por direito, da esfera da cidadania humana total. Reparem que o primeiro movimento é o de exclusão total, de existência à parte, ou como o próprio Mbembe (2014) coloca, ser-à-parte.

A segunda resposta está alinhada com a primeira em relação à diferença fundamental, mas lida com ela de outra maneira, se distanciando da exclusão total. Nesta resposta, a diferença não consiste num signo africano/indígena vazio, sem razão ou com absolutamente nada, ela considera a diferença, considera costumes e preenche o signo do outro. Como Mbembe (2014) explica, trata-se de inscrever a diferença em uma ordem institucional distinta, ao mesmo tempo que se constrange esta ordem distinta a operar em um quadro fundamentalmente igualitário e hierarquizado. A diferença existe não na lógica de um [signo, corpo, lugar] branco preenchido e um [signo, corpo, lugar] colonizado vazio, mas sim na lógica de um colonizado com suas diferenças e costumes, todos considerados. A partir disso, essa diferença contida no colonizado é “incorporada” à ordem Ocidental, num campo de igualdade que pode ser disposto em um plano de falsificado no jogo do controle da ordem discursiva.

É possivelmente o que Césaire (1977) percebeu como mal enunciar os problemas para melhor legitimar as soluções que se lhe aplicam – e essa formulação pode, em última análise, servir para todas as três respostas elencadas por Mbembe (2018), na medida em que cristaliza a dinâmica relação de saber e poder, congelando-a em classificações racistas, às quais são transformadas em práticas de dominação social, econômica, política, cultural e subjetiva. Estes processos configuram uma violência, chamada de simbólica, todavia, também agenciam uma necropolítica, ou seja, uma gestão da morte na medida em que o silenciamento e exclusão são modos de matar, desumanizando em um primeiro momento para, posteriormente, deixar morrer ou fazer morrer as vidas enquadradas como desvalorizadas (MBEMBE, 2014, 2019; BUTLER, 2018).

Então, seriam produzidas formas de saber específicas, tais como: a ciência que passa a afirmar a dimensão colonial com o objetivo de documentar e arquivar a diferença, de eliminar a pluralidade e a ambivalência em prol da redução das mesmas à ordem das classificações cientificistas que geram efeitos da inferioridade e comparação racializada (MBEMBE, 2018), ou seja, o reconhecimento de uma existência “positiva” da diferença para menos em graus de intensidade e variação, seria o pré-texto para uma catalogação do colonizado, um movimento que afirmou de maneira decisiva a prática de considerar o colonizado um objeto, manipulável e, em certa medida, um processo de desumanização. Mbembe (2014, p. 153) encerra dizendo que:

O paradoxo deste processo de abstracção e de reificação é o seguinte: por um lado, aparenta reconhecimento; por outro, constitui por si um juízo moral, uma vez que, por fim, o costume é apenas singularizado para melhor indicar a que ponto o mundo indígena [e negro], na sua naturalidade, em nada coincide com o nosso; isto é, não faz parte do nosso mundo e não poderia, desde logo, servir de base à experiência de uma cidadania comum.

Por fim, a terceira resposta deriva da política/processo de assimilação/integração. Crê que é possível uma experiência situada de mundo que seria comum a todos os seres humanos enquanto uma suposta vivência de uma humanidade universal, a ser erguida por jogos de semelhanças essencializadas entre os seres humanos (MBEMBE, 2014). Aqui, as diferenças são deixadas de lado, e passa-se a acreditar em uma universalidade do ser humano tal qual uma essência, naturalizada. Porém, essa universalidade não pertence de início a todas(os), ao contrário, apenas ao branco europeu; a “herança” das outras duas “soluções” anteriores colocaria as pessoas negras e indígenas em uma posição de diferente (inferior) como pressuposto fundamental.

É possível encarar essas três respostas como três momentos e atos simultâneos. As consequências práticas desses atos foram decisivas para a formação das instituições e leis da forma como são conhecidas hoje. O primeiro ato fixa o pressuposto de diferença excludente das instituições modernas e todas as que viriam adiante (dentro da tradição Ocidental), colocando as pessoas negras e indígenas como seres à parte da humanidade. O segundo ato torna possível a instrumentalização dessa diferença, das formas quais fossem e forem possíveis. O terceiro ato, num gesto duplo, encerra o processo de universalização do Ocidental branco (estabelece o branco como humanidade e, a partir disso, fixa esse humano na educação, nos direitos, nas leis, na medicina, na psicologia, etc.), ao mesmo tempo em que encerra o processo de desumanização do colonizado, inscrevendo-o num eterno sentimento de incompletude, de negação de si mesmo, e de busca pela “instrução”, pela existência “digna”, nos moldes estabelecidos (e constantemente reafirmados pelas instituições ocidentais modernas) pelo europeu – no que Mbembe (2014) chama de humanidade prorrogada. A terceira resposta, como já disse antes, encerra o humano em torno do branco europeu ocidental. Ou seja, ela fecha o ser humano, constrói muros, fronteiras, margens, bordas – o que pretende delimitar o que está dentro e o que está fora.

O “lado de fora”, o colonizado, como já dito anteriormente, entra numa condição de humanidade prorrogada, por estar inscrito numa ordem ocidental de organização social – modelos de organização social oriundos da modernidade. São esses modelos de organização que embaralham essa noção de humano; porém, não de maneira totalmente “acidental”, mas de certo modo, proposital. Fazem parte das engrenagens da violência colonial, a mentira e a hipocrisia da igualdade e da universalidade, dos direitos e da individualidade e cidadania. Entretanto, apesar de ser algo proposital, acaba sendo também um ponto de embaralhamento, de confusão, de disseminação de possibilidades. A humanidade prorrogada acaba inscrita em um jogo de significantes que, ao mesmo tempo em que provoca sofrimento e dominação ao colonizado, lhe proporciona um espaço para criação e ressignificação, ou nos termos em que coloca Mbembe (2014): inversão. A respeito disso, ele diz:

É próprio dessa humanidade prorrogada, incessantemente condenada a reconfigurar-se, anunciar um desejo radical, insubmersível e vindouro, de liberdade ou de vingança, principalmente quando tal humanidade não passa pela abdicação radical do sujeito. Com efeito, ainda que juridicamente definidos como bem móveis e apesar de práticas de crueldade, de degradação e de desumanização, os escravos continuam a ser humanos. Através do seu labor ao serviço de um senhor, continuam a criar um mundo, através do gesto e da palavra, tecem relações e um mundo de significações, inventam línguas, religiões, danças e rituais, e criam uma ‘comunidade’. A destituição e a abjecção que lhes são impostas não eliminam de todo sua força de simbolização. Pela sua mera existência, a comunidade de escravos não deixa de rasgar o véu da hipocrisia e da mentira que cobre as sociedades escravagistas (MBEMBE, 2014, p. 91).

Uma análise prática desses termos entrega-nos o fato de, apesar de toda a mentira e hipocrisia do colonizador, e apesar de todas as instituições e conceitos existentes atualmente (principalmente no contexto brasileiro) terem sido fechados em torno da “humanidade universal”, da obra que é o ser humano. Como a lógica da colonização pode ser observada de forma pronta e acabada no caso brasileiro, nos termos do que chamamos de mito da democracia racial, a perversão desses limites é disseminada e utilizada das mais variadas maneiras possíveis, constituindo privilégios, dinâmicas de exclusão, assim como formas de resistência e enfrentamento do racismo. Ainda mobilizando aspectos da terceira resposta, um deles é especialmente importante: a educação. Como Mbembe (2018) explica, seria por meio da educação que pessoas indígenas e negras seriam transformadas em cidadãs. Para além do que já foi discutido anteriormente a respeito da humanidade prorrogada, do ser-à-parte, podemos propor um olhar à palavra educação que esteja relacionando-a com outros significantes, como o próprio humano, cidadão, indivíduo ou civilização. Integrada na obra do humano, está a educação. Os limites, os supostos dentro e fora do humano são também, para efeito de análise, o dentro e fora da educação.

“Sinto que renasci”: a inserção de adolescentes em um Programa de Proteção

Bianca Orrico Serrão
Universidade do Minho, Instituto de Educação, Braga, Portugal
ORCID iD: http://orcid.org/0000-0002-2777-9881

Juliana Prates Santana
Universidade Federal da Bahia, Instituto de Psicologia, Salvador, Brasil
ORCID iD: http://orcid.org/0000-0002-3352-9598

Maria Jorge Santos Almeida Rama Ferro
Universidade de Coimbra, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Coimbra, Portugal
ORCID iD: http://orcid.org/0000-0001-5349-0961

Introdução

Este estudo tem por objetivo analisar os sentidos subjetivos atribuídos ao Programa de Proteção a Crianças e Adolescentes Ameaçados de Morte (PPCAAM) por adolescentes em proteção no estado da Bahia, Brasil. Os estudos relacionados ao PPCAAM, em geral, apresentam aspectos referentes às legislações e experiências em diferentes estados (AZEVEDO; FERNANDES, 2016; REIS, 2015) e, nesta pesquisa, o intuito é abordar a perspectiva dos próprios adolescentes sobre os sentidos que atribuem à experiência de ingressar nesta modalidade de proteção.

A adolescência pode ser compreendida, acima de tudo, como um fenômeno social, histórico e cultural, que apresenta diferenças para cada indivíduo (OZELLA; AGUIAR, 2008), sendo importante considerar as questões relacionadas ao gênero, raça e classe social quando se busca investigar essa fase do desenvolvimento. No âmbito do presente estudo, será investigada a experiência de adolescentes ameaçados de morte e, nesse sentido, é importante compreender as características da violência letal no contexto brasileiro. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), a violência é um fenômeno multifacetado, podendo ser definida como o:

[…] uso intencional da força física ou do poder real ou em ameaça, contra si próprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou uma comunidade, que resulte ou tenha qualquer possibilidade de resultar em lesão, morte, dano psicológico, deficiência de desenvolvimento ou privação (KRUG et al., 2002, p. 5).

A violência letal contra adolescentes no Brasil tem se constituído como um grave problema social e de saúde pública e, de acordo com Cerqueira et al. (2017, p. 5), “em três semanas são assassinadas no Brasil mais pessoas do que o total de mortos em todos os ataques terroristas no mundo”. Esta letalidade tem um rosto/perfil discriminado: adolescentes e jovens, em sua maioria homens e negros, moradores das periferias de regiões metropolitanas, são os mais atingidos por esta violência (WAISELFISZ, 2015). Em 2012, o país registrou o maior número de assassinatos, com a taxa mais alta de homicídios desde 1980. Foi identificado que, a partir dos 13 anos, o número de vítimas de homicídio chegou à maior percentagem na análise do índice a partir da faixa etária (71,1% de adolescentes e jovens que morreram de causas externas). A partir dos 24 anos, o número de homicídios diminui de forma lenta e gradativa (WAISWLFISZ, 2015). O Atlas da Violência (2017) aponta que 71,9% dos homicídios no Brasil são cometidos por armas de fogo, indicando que o país responde por cerca de 10% dos homicídios no mundo, mesmo que menos de 8% da população mundial habite na América Latina1.

É possível identificar a existência dessas desigualdades e violações de forma mais evidente em alguns locais do país. De acordo com o Atlas da Violência de 2019, o Norte e o Nordeste foram apontados como as regiões com maior incidência de violência letal, e a Bahia (estado escolhido para a realização desta investigação) encontra-se em 7º lugar no gráfico apresentado com a taxa de homicídios de jovens por estados do Brasil (CERQUEIRA et al., 2019, p. 26). Melo e Cano (2017, p. 28) afirmam que “em 2014, a Bahia foi o que apresentou o maior número de municípios dentro desse ranking. Itabuna, Camaçari, Vitória da Conquista, Feira de Santana e Salvador apresentaram índices entre 6,87 e 11,88”. Isso reforça que uma parcela significativa de adolescentes, negros/as, residentes de regiões periféricas e em especial da região Nordeste encontra-se em situação de risco concreta e têm, além do direito à vida ameaçado, todo um histórico de vulnerabilidade social ao longo de suas trajetórias.

Diante dos dados apresentados sobre o aumento de violência letal de adolescentes e jovens, a Secretaria de Direitos Humanos do Brasil criou em 2003 e instituiu em 2007 o Decreto 6.231/07 (atualmente Decreto Nº 9.579/2018), que estabelece o Programa de Proteção a Crianças e Adolescentes Ameaçados de Morte – PPCAAM. De acordo com o art. 111º do decreto, “O PPCAAM tem por finalidade proteger, em conformidade com a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, crianças e adolescentes expostos a grave ameaça no território nacional”. Além disso, o Programa também fomenta investigações e contribuições políticas que buscam minimizar a letalidade infanto-juvenil, participando da constituição do Programa de Redução da Violência Letal (PRVL) e na elaboração de indicadores através do Índice de Homicídios na Adolescência (IHA).

Em situações de risco real e iminente de morte, qualquer pessoa, incluindo a própria criança ou adolescente acompanhado ou não dos pais ou responsáveis, pode se dirigir a uma das Portas de Entrada (Conselho Tutelar, Ministério Público, Poder Judiciário ou Defensoria Pública), órgãos responsáveis em receber esses casos, para acionar o Programa. O princípio fundamental do PPCAAM é garantir a proteção integral de crianças e adolescentes, respeitando os direitos estabelecidos no ECA (1990). Outros princípios em destaque no Programa referem-se à brevidade e à excepcionalidade:

A brevidade é o princípio no qual a proteção deverá alcançar o menor período possível da vida da criança e do adolescente, considerando que, mesmo estando assegurada a proteção integral e a inserção no Sistema de Garantia de Direitos, a condição de protegido significa a restrição de alguns direitos. Ainda que o objetivo dessas restrições seja a garantia da integridade física de crianças e adolescentes ameaçados, bem como de seus familiares, tais direitos devem ser restabelecidos no menor prazo de tempo possível. […] A excepcionalidade se refere ao caráter da medida protetiva. Isto é, ser incluído no PPCAAM deve ser considerado como a ÚLTIMA medida de um percurso, após todas as demais alternativas terem sido esgotadas (PPCAAM, 2014, p. 12).

Tendo em conta as características do PPCAAM e considerando os impactos que a inserção em um programa dessa natureza tem na trajetória de vida de crianças e adolescentes, é crucial compreender como adolescentes vivenciam essa experiência. Para isso, foi utilizado o conceito de sentido subjetivo proposto por González Rey. Para o autor, “todo sentido subjetivo tem a marca da história de seu protagonista” (GONZÁLEZ REY, 2012, p. 138). Ou seja, um sentido subjetivo é construído a partir de um processo histórico, cuja expressão comportamental do sujeito é o resultado de um longo caminho percorrido de vivências, que apenas se conformam em sentido subjetivo na medida em que trazem consigo essa dimensão histórica da experiência subjetiva individual. A constituição subjetiva dos sujeitos é realizada a partir da sua trajetória, e os sentidos surgem como elementos de ordem emocional em conjunto com os significados e peculiaridades que se revelam ao longo do desenvolvimento (OLIVEIRA, 2015).

González Rey (2010, p. 168) definiu o sentido subjetivo como a “relação inseparável do emocional e o simbólico, onde um evoca ao outro sem ser a sua causa”. O sentido subjetivo representa a soma de uma história individual do sujeito e a emocionalidade que ela reproduz, situando-se tanto em um sentido delimitado em termos de sujeito concreto quanto de um grupo social. O sentido subjetivo, portanto, detém em si próprio um potencial de mutualidade e constância entre o simbólico e o emocional (GONZALES REY, 2012). Através dessa perspectiva, esta investigação buscou analisar o PPCAAM na perspectiva dos/as adolescentes, bem como compreender os sentidos subjetivos elaborados por eles/as sobre precisar ter sido protegido nesse Programa.

Método

A pesquisa foi realizada em quatro cidades, três localizadas no estado da Bahia e a quarta em outro estado (transferência para outra instituição de acolhimento), no Brasil, e estas não serão identificadas para garantir o sigilo e a integridade dos/as participantes e respectivos locais de proteção.

Conforme a Tabela 01, participaram da investigação 16 adolescentes, com idades entre 13 e 17 anos, sendo 6 do gênero feminino e 10 do gênero masculino. Em relação à cor desses participantes, 11 afirmaram se identificar como pardos/as e 5 se identificam como pretos/as. Os nomes foram alterados para garantir o anonimato e, na tabela abaixo, foi descrito o motivo da inclusão, sem informações adicionais, com o intuito de preservar a integridade e segurança dos/as entrevistados/as.

Dos participantes, 15 encontravam-se protegidos na modalidade do acolhimento institucional, e apenas um adolescente residia com seus pais/responsáveis. A coleta foi realizada nos momentos da visita técnica, sendo que, após a reunião com a equipe do Programa e apresentação da investigadora, era cedido um espaço seguro para a realização das entrevistas.

Como instrumento de coleta de dados, foi utilizada uma entrevista semiestruturada composta de duas partes, a primeira com informações sócio demográficas e a segunda composta de nove questões norteadoras, com o objetivo de investigar a experiência da inserção dos adolescentes no PPCAAM. Além disso, foram realizadas conversas informais, que foram registradas em diário de campo.

Tabela 01 – Participantes da pesquisa

É válido salientar que a pesquisa seguiu a Resolução de Pesquisa com seres humanos (Resolução 510/16)2, elaborando um termo de consentimento e assentimento livre e esclarecido com todas as informações necessárias para a participação na pesquisa, sendo garantido o sigilo das informações. As pessoas responsáveis pelas instituições onde os adolescentes estavam acolhidos e a família de um adolescente entrevistado assinaram os termos de consentimento e os/as adolescentes assinaram os termos de assentimento. A presente investigação foi apreciada com parecer favorável pela Comissão de Ética e Deontologia da Investigação em Psicologia da Universidade de Coimbra.

A análise das entrevistas foi pautada na construção dos Núcleos de Significação. Estes consistem em analisar os “sentidos e significados constituídos pelo sujeito frente à realidade” (AGUIAR; SOARES; MACHADO, 2015, p. 58). A proposta utiliza como referência aspectos fundamentais da teoria sócio-histórica apresentada por Vygotsky e da Epistemologia Qualitativa desenvolvida por González Rey. Nesta investigação, será apresentado o núcleo “Aceito qualquer coisa” – Sentidos subjetivos sobre o ingresso no PPCAAM.

1 – Disponível em: https://www.br.instintodevida.org/
2 – Resolução atual (nº580/2018): https://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2018/Reso580.pdf.

Movilidades infantiles en pandemia: develando espacialidades invisibles de la niñez en Latinoamérica

Susana Cortés-Morales
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Instituto de Geografía, Valparaíso, Chile.
ORCID iD: 0000-0003-3920-5743

Gabriela Guarnieri de Campos Tebet
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, São Paulo, Brasil.
ORCID iD: 0000-0002-2786-5907

Jenny Patricia Acevedo-Rincón
Universidad del Norte, Instituto de Estudios en Educación, Barranquilla, Colombia.
ORCID iD: 0000-0003-3872-5130

Introducción

La perspectiva de movilidades planteada por Cresswell (2006, 2010), Sheller y Urry (2006), Urry (2007), entre otros, enfatiza la pluralidad y diversidad de formas y escalas de movilidad que constituyen lo que entendemos por vida social, así como también la interdependencia e interconexión entre estas formas y escalas. En este sentido, Sheller y Urry (2006) insisten en la necesidad de aproximarnos a ellas entendiendo su interdependencia, dado que las formas en que nos movemos no son independientes unas de otras. Sin embargo, los estudios de movilidad de la niñez se han concentrado principalmente en el desplazamiento físico de los niños1, ignorando otras formas y escalas de movimiento, y dejando una gran gama de movilidades que forman parte de la vida cotidiana de la niñez dentro de la amplia categoría de inmovilidades, o como foco de atención de otros campos de estudio – por ejemplo, estudios migratorios, ciencia y tecnología, desarrollo psicomotor, etc. (CHRISTENSEN; CORTÉS-MORALES, 2016; MURRAY; CORTÉS-MORALES, 2019).

La actual pandemia ha dejado en evidencia lo planteado por la perspectiva de movilidades, develando las múltiples e inesperadas formas en que se establecen, mantienen y/o bloquean las relaciones con otros a través de diferentes formas de movilidad – corporales, virtuales, imaginarias, así como también del movimiento de otras personas y objetos – en diferentes escalas que componen la vida cotidiana. Durante el 2020 observamos cómo la limitación espacial y de la movilidad corporal de la niñez significó una reducción o reconfiguración de sus espacialidades, actividades y relaciones con otros. Al mismo tiempo, muchos niños mantuvieron o expandieron sus relaciones más allá del espacio doméstico, aún si su movilidad física estaba restringida a este, evidenciando cómo normalmente sus espacios de acción y percepción se extienden más allá del espacio inmediato. Además, la pandemia y sus efectos espaciales sobre la infancia han agudizado y puesto al descubierto, una vez más, las grandes desigualdades que caracterizan la vida de la niñez, a nivel local y global.

En este artículo nos proponemos reflexionar, por una parte, sobre cómo las diversas medidas tomadas frente a la pandemia han reconfigurado las movilidades y espacialidades de la niñez, particularmente en Brasil, Chile y Colombia, caracterizados por agudas desigualdades socioeconómicas, desde donde las tres autoras nos situamos como investigadoras en torno a la infancia. Tratándose de un fenómeno global con impactos locales diferenciados, nos parece de suma relevancia generar diálogos, comparar y contrastar los efectos de la pandemia en la vida cotidiana de la niñez en diversos contextos. Para comenzar, discutimos brevemente sobre cómo la movilidad y espacialidad han sido comprendidas en los estudios sociales y geográficos de la infancia, y cómo la perspectiva de movilidades contribuye a generar una comprensión de las movilidades de la niñez que la sitúa en relación a procesos, lugares y actores más allá de sus espacialidades inmediatas. Luego presentamos los principales aspectos que han caracterizado la vida de la niñez en pandemia durante 2020 en Brasil, Chile y Colombia, tanto sus diferencias como similitudes. En base a esto, discutimos cómo estas situaciones implican una reconfiguración de las movilidades de la niñez, y por lo tanto un re-posicionamiento como actores en el mundo, así como los desafíos que esto implica para quienes nos proponemos continuar investigando la vida cotidiana de la niñez, contribuyendo a visibilizar sus experiencias, perspectivas e interacciones. Finalmente, reflexionamos sobre los aspectos usualmente ignorados por los estudios de la movilidad de la infancia, cuya relevancia estas reconfiguraciones hacen evidente, particularmente la movilidad dentro de los límites físicos del hogar.

Discusión teórica

Los estudios de movilidad de la niñez se han enfocado principalmente en los desplazamientos corporales realizados por niños cotidianamente entre sus hogares y otros lugares/actividades como escuela, actividades deportivas y recreativas, familiares, así como en los riesgos (tráfico, delincuencia, bullying) y percepciones de riesgo por parte de niña/os y sus padres, usualmente en contextos urbanos del mundo minoritario, y predominantemente en relación a personas en edad escolar (CORTÉS-MORALES; CHRISTENSEN, 2014; MURRAY; CORTÉS-MORALES, 2019). Inicialmente, al menos, estos se han desarrollado desde una perspectiva fija de lugar, desde campos como los estudios de tráfico y las ciencias de la salud, enfocándose en la relación de la niñez con los riesgos asociados al tráfico vehicular, y los efectos nocivos para la salud que tienen los estilos de vida más sedentarios, asociados a una creciente automovilización de la niñez (SHAW et al., 2013). En este tipo de estudios, ha habido un énfasis en metodologías cuantitativas que buscan generar información sobre aspectos específicos de los desplazamientos entre dos puntos, por ejemplo, casa-escuela, muchas veces desde la perspectiva de los adultos. Otro tipo de estudios han buscado conocer de cerca la experiencia que los niños tienen de estos desplazamientos, relevando lo que sucede en el camino, especialmente cuando viajan sin compañía adulta, o lo que se conoce como movilidad independiente. Investigaciones más recientes, desde esta última línea, han enfatizado el rol de tecnologías móviles y materialidades en la experiencia de la movilidad corporal de los niños y el carácter interdependiente y relacional de sus prácticas móviles (MIKKELSEN; CHRISTENSEN, 2009; NANSEN et al., 2014). En general, todos estos estudios se han enfocado en la movilidad corporal, y en el rol que otras movilidades tienen en relación a esta.

La perspectiva de movilidades, sin embargo, plantea la necesidad de comprender las diferentes formas de movilidades (corporales, virtuales, imaginarias, tanto de personas como de imágenes, información y materialidades) como prácticas interdependientes que no hacen sentido separadamente, sino en su conjunto. Desde este punto de vista, son las movilidades en plural las que sostienen las relaciones sociales de las que somos parte, a través de la circulación de cuerpos, objetos, información e imágenes por múltiples medios. Pensar la vida cotidiana de la niñez desde esta perspectiva nos desafía a, por una parte, tomar en consideración una mayor diversidad de movimientos y escalas, más allá del desplazamiento corporal dentro de una escala local. Y, por otra parte, a observar las conexiones entre estos movimientos y escalas. Lo anterior implica además poner en diálogo campos de estudio hasta ahora independientes, enfocados en diversas formas de movilidad – como por ejemplo los estudios migratorios, psicomotores, tecnológicos, virtuales, entre otros.

Esta aproximación a la niñez nos permite posicionarles en el mundo de una manera que busca superar la dicotomía entre lo local y lo global, observando cómo, incluso si sus movimientos corporales y espacialidades inmediatas se limitan al espacio de lo local, otras formas de movilidades les sitúan en relación a fenómenos, lugares y personas más o menos lejanos, en diversas escalas geográficas que conviven en su cotidianidad. Esta perspectiva coincide con una comprensión del espacio como la planteada por Doreen Massey (2005), entendido como interconexiones y el resultado de encuentros, y una noción de lugar en que las relaciones que lo constituyen no están organizadas tanto en escalas sino en “constelaciones de coherencia temporal”, o

Un lugar de encuentro, la locación de las intersecciones de conjuntos particulares de espacios de acción, de conexiones e interrelaciones, de influencias y movimientos (…) tanto locales como aquellas que se extienden más ampliamente, incluso internacionalmente. Todo lugar es, en esta forma, una mezcla única de las relaciones que configuran el espacio social (MASSEY, 1995, p. 59 e 81).

Desde esta perspectiva relacional (y política) del espacio, éste adquiere una dimensión social y es considerado como el resultado nunca acabado de interrelaciones, un encuentro coyuntural de conexiones materiales en potencia y de trayectorias en proceso (de elementos humanos y no humanos), “una simultaneidad de historias en el presente” (MASSEY, 2008, p. 33). En este contexto, la movilidad, entendida como las prácticas relacionadas al cambio de posición, adquiere también una nueva connotación: en lugar de exclusiva o necesariamente involucrar el desplazamiento corporal de un punto a otro, la movilidad se refiere entonces a las prácticas a través de las cuales se establecen, mantienen o se activan conexiones que componen la espacialidad, generando cambios posicionales y lugarizaciones específicas (CORTÉS-MORALES, 2015).

A partir de esta concepción del espacio, es necesario crear formas de registro que den cuenta del encuentro de tantos caminos heterogéneos que se cruzan en un lugar determinado. Los mapas tradicionales se ponen a prueba, ya que en esta perspectiva relacional del espacio “todo se mueve” (MASSEY, 2008, p. 199) y la posicionalidad es diferente según el foco desde el que se mire. En este sentido, la propuesta de Deligny (2015) para entender y registrar el espacio en sus mapas de los recorridos de niños autistas (TOLEDO, 2013) contribuye en esta búsqueda. Mientras que Massey busca comprender cómo el encuentro de trayectorias define contínuamente el espacio, Deligny busca comprender cómo las trayectorias y el espacio definen lo individual, lo común y lo colectivo (la noción de “nosotros”), como discutiremos más adelante en relación a los movimientos intra-hogar de los bebés.

Situando la pandemia de COVID-19 desde Brasil, Chile y Colombia

En este apartado discutiremos los aspectos que consideramos más relevantes acerca de cómo se ha enfrentado la pandemia de COVID-19 en Brasil, Chile y Colombia, para aproximarnos a cómo las movilidades y espacialidades de la niñez están re-configurándose en este contexto. Con este propósito, presentamos algunas de las principales características comunes a estos tres países en el manejo de la pandemia, así como sus diferencias más sobresalientes, en torno a tres ejes temáticos: (i) regulación de y restricciones a la movilidad a nivel gubernamental; (ii) propuestas de continuidad de la educación; (iii) dinámicas familiares y sociales.

Regulación de y restricciones a la movilidad a nivel gubernamental

En Brasil, Chile y Colombia, los primeros casos de COVID-19 aparecieron entre febrero y marzo de 20202, al inicio del año escolar. Las estadísticas de contagio y muertes por COVID-19 en los países investigados, hasta el 30 de enero de 2021 se presentan en la Figura 1.

Figura 1. Estadísticas de COVID-19 en los países investigados (30/01/2021)

Fuente: Construcción propia con datos de https://news.google.com/covid19/map?hl=pt-BR&gl=BR&ceid=BR%3Apt-419 Acceso en: 31 jan. 2021.

En Brasil, desde un comienzo y durante toda la pandemia, el gobierno federal ha subestimado los efectos del virus. A pesar de algunas directrices dadas inicialmente por el Ministerio de Salud y mantenidas por los estados y municipios, que orientaban el aislamiento social bajo el lema Si puedes, quédate en casa, el gobierno federal no propuso una política efectiva de aislamiento. Por el contrario, el presidente circuló constantemente sin llevar barbijo/mascarilla, promovió las aglomeraciones y cuestionó la suspensión de las actividades escolares y del sector económico por parte de los estados y municipios. Con la autonomía definida por la Corte Suprema a los estados y municipios para proponer acciones específicas, cada localidad implementó políticas específicas, pero en la mayor parte de Brasil no hubo medidas de confinamiento.

En el caso de Chile, con el primer caso confirmado el 3 de marzo, se decidió cerrar los establecimientos educativos el 16 de marzo, en el contexto de discusiones entre las autoridades municipales (quienes querían cerrar las escuelas) y gubernamentales (quienes querían mantenerlas abiertas). Algunos días más tarde, esta medida fue seguida por la puesta en marcha de un sistema de cuarentenas “dinámicas”, en que diferentes municipios, o incluso partes de estos, podían entrar en cuarentena mientras otros permanecían funcionando normalmente. Esto derivó en el Plan Paso a Paso, estrategia que define cinco fases desde la cuarentena total a la apertura inicial, de acuerdo a los indicadores epidemiológicos, red asistencial y trazabilidad (SECRETARÍA DE COMUNICACIONES GOBIERNO DE CHILE, 2020).

La cuarentena, inicialmente, implicó que las personas debían quedarse en casa, excepto para actividades esenciales, para la realización de las cuales había un máximo de 5 permisos semanales por persona (adulta) que luego se redujo a dos. Según el criterio establecido por las autoridades, estas incluían compra de víveres, remedios, horas médicas, trámites bancarios, recoger comida de establecimientos educacionales en caso de que los niños fuesen beneficiarios de comidas escolares, salidas de personas en el espectro autista, atender a un funeral de un familiar cercano, y para dar el paseo a mascotas. Como puede observarse, no existía ningún tipo de permiso para niños, y esta situación se extendió hasta agosto 2020, cuando se crearon tres permisos semanales, en días y horarios acotados y de 90 minutos cada uno, para que personas menores de 18 pudiesen salir “al aire libre”. En algunos municipios, los niños pasaron alrededor de cinco meses sin permiso para salir de sus casas.

Medidas similares se adoptaron en Colombia, desde el primer caso de contagio detectado en Bogotá3. A partir del momento de la declaratoria de emergencia sanitaria por COVID-19 por parte de la OMS el 19 de marzo, la Presidencia de la República de Colombia expidió directivas nacionales en las que se pretendía proponer el teletrabajo o trabajo remoto utilizando la virtualidad a todas las entidades de los diferentes sectores, sin importar su naturaleza constitutiva como pública o privada.

El 25 de marzo, el presidente4 declaró el estado de emergencia en el cual se imponía la cuarentena obligatoria, iniciando con la fase denominada de prevención y preparación, hasta que el 31 de marzo cuando dio inicio la fase de contención y fase de mitigación5, que amplió las posibilidades técnicas y los recursos humanos para aplanar la curva epidemiológica. Durante el periodo de cuarentena nacional obligatoria, se prohibieron los movimientos entre ciudades. Las terminales aéreas y terrestres y pasos fronterizos permanecieron cerrados hasta superado el primer punto álgido. Además, el tránsito de vehículos en el territorio nacional sólo se permitía por motivos esenciales, contemplando la libre circulación de personal de la salud, de algunos sectores económicos (manufactura, construcción, bancos, supermercados) y enfermos con citas médicas debidamente justificadas (sin acompañante), así como la libre movilidad de un miembro por familia para dirigirse a citas médicas, supermercado o farmacias, de acuerdo con el número final del documento de identificación (medida llamada pico y cédula); es decir, día par, salía la persona cuyo número de identificación termina en par, y de la misma manera, cuando era impar. Dentro de estas medidas, se contemplaron algunas excepciones desde el ministerio de salud a favor de las personas con discapacidad, de adultos mayores y de niños y adolescentes. En mayo de 2020 el Ministerio de Salud decretó la posibilidad de desplazarse hasta 1 km del domicilio, para los niños y jóvenes entre 6 y 17 años manteniendo el distanciamiento social con un máximo de 3 niños por familia, sin comorbilidades. Asimismo, se prohibió el uso de bicicletas, monopatines, patines, parques infantiles, gimnasios y, en general, cualquier posibilidad de juego al aire libre, bajo la justificación de que los niños podrían portar el virus de manera asintomática o leve.

1 – Entendemos “los niños”, desde la pluralidad de la población infantil, no exclusivamente a la palabra en género masculino.
2 – . Acceso en: 18 jan. 2021.
3 – . Acceso en: 18 jan. 2021.
4 – . Acceso en: 19 jan. 2021.
5 – . Acceso en: 19 jan. 2021.

Atravessar fronteiras e transpor barreiras: desafios e deslocamentos de crianças e adolescentes venezuelanos em Roraima – Brasil

Janaine Voltolini de Oliveira
Universidade Estadual de Roraima, Curso de Serviço Social, Boa Vista, RR, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-8347-6677

Introdução

O fim do governo Hugo Chávez, falecido em 2013, marcou o início da crise econômica na Venezuela, que tem na produção e na exportação do petróleo o motor da economia, até então uma das maiores da América do Sul. Sob a governança de Nicolás Maduro, o país viu seu Produto Interno Bruto (PIB) despencar, ao passo que se elevavam a inflação e o desemprego, cujos resultados imediatos não poderiam ser outros: aumento da pobreza; da vulnerabilidade; da fome; da violência e do desabastecimento de bens essenciais. De uma crise econômica, o país evoluiu para uma crise política e humanitária, tendo grande parte de sua população, notadamente os mais pobres, iniciado um movimento migratório, principalmente para os países vizinhos sul-americanos.

Dados do Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (2020) apuram que existem 5,4 milhões de refugiados e migrantes venezuelanos ao redor do mundo, e cerca de 2,5 milhões vivendo sob outras formas legais de estadia nas Américas, distribuídos principalmente na Colômbia, Peru, Chile, Equador, Argentina, Costa Rica, México, Panamá, Caribe e Brasil. Há, além destes, os migrantes não solicitantes de refúgio, que perfazem números ainda mais elevados. Esses dados revelam, entre outras coisas, que os venezuelanos buscam, em primeiro lugar, países de língua espanhola e reafirmam que a migração na América do Sul se dá principalmente de forma intrarregional.

Sobre o aspecto dos deslocamentos, para Haesbaert (2007, p. 19), não se pode pensar em “desterritorialização”, que seria a perda ou destruição do território, “ou melhor, nossos processos de territorialização (para enfatizar a ação, a dinâmica)”, sem pensar em sua contraface, qual seja, o intenso e complexo processo de “(re)territorialização”, em seu aspecto múltiplo, aqui considerando o processo multiterritorial, de “convivência concomitante de diversos territórios” (Ibid., p. 20).

Os migrantes e refugiados representam indivíduos ou grupos de famílias que chegam, geralmente a áreas urbanas1, com crianças, adolescentes, mulheres grávidas ou em período puerperal acompanhadas de seus bebês, idosos e pessoas com deficiência. Embora não haja dados oficiais, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) estima que, entre 2015 e 2019, quase 10 mil crianças e adolescentes venezuelanas em situação de vulnerabilidade entraram no Brasil (CIEGLINSKI, 2019).

Na fronteira Brasil (Pacaraima) e Venezuela (Santa Elena de Uairén), crianças e adolescentes representam quase metade dos deslocamentos (ALTO COMISSARIADO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA REFUGIADOS, 2019). Muitos atravessam a pé, após dias de caminhada por regiões montanhosas com temperaturas muito baixas ou muito altas, com escassez de água, atravessando matas ou pela estrada e, para chegarem até a capital Boa Vista, seu principal destino no estado de Roraima, Brasil, caminham ou pedem carona à beira da rodovia BR-174, correndo o risco de serem vítimas de narcotraficantes, traficantes de pessoas2, grupos armados ou agressores de toda natureza.

Acompanhados de familiares, viajam apenas com a roupa do corpo, um calçado e poucos pertences pessoais em suas mochilas, muitos sem documentos de identificação civil ou qualquer comprovativo de escolaridade, formação profissional ou informações sobre histórico de saúde (vacinas, uso contínuo de medicação, etc.). Ainda mais dramática é a situação daqueles que viajam sozinhos, desacompanhados, como é o caso de 529 adolescentes que cruzaram a fronteira em 20193, de acordo com a Defensoria Pública da União (MAIS…, 2019), número que pode ser ainda maior, passando de 800, considerando relatos de conselheiros tutelares de Boa Vista (CERCA…, 2019).

Esses indivíduos passam fome, sede e vivenciam outras privações e violações de direitos humanos – dormem nas calçadas, não têm locais apropriados para tomar banho, realizar suas necessidades fisiológicas básicas, perdem os contatos e ficam sem informações daqueles com os quais se vinculavam afetivamente, além das inúmeras situações de abusos físicos e outras violências. No caso das mulheres adultas e adolescentes, estas não possuem as condições mínimas necessárias de higiene e saúde relativas às fases do período menstrual e, no caso daquelas com bebês, necessitam de fraldas e produtos para os cuidados de higiene das crianças.

Quando chegam ao destino almejado, são outros, mas não menos complexos, os enfrentamentos que se apresentam de imediato ou que estão por vir, tais como a vivência de rua em praças e nas proximidades de rodoviárias e feiras, ocupações irregulares de prédios abandonados e em péssimas condições de habitação, mendicância em semáforos, portas de lojas e bancos, trabalho infantil, fome e desnutrição, insegurança, medo e violência, dificuldades com o idioma, espera por vagas em abrigos, escolas e para conseguir documentos nos órgãos públicos de justiça e cidadania ou acessar programas sociais.

Destaque-se que a pandemia do Covid-19 recaiu de forma dramática sobre essa população: de acordo com os dados do Sistema de Mortalidade4 da Secretaria de Estado da Saúde de Roraima, foram registrados 40 óbitos de venezuelanos somente em 2020.

É diante dessa situação que se impõe a relevância e a atualidade deste estudo, cujo objetivo é discutir as circunstâncias dos deslocamentos de crianças e adolescentes venezuelanas para o Brasil, especificamente para o estado de Roraima. Isto porque, quando se trata de deslocamento em massa, os desafios não se impõem somente àqueles que imigram, mas também à população residente nos destinos dos imigrantes, que veem a paisagem da cidade modificada de forma abrupta e são chamados a uma ação urgente de solidariedade e socorro; aos governantes e gestores dos serviços públicos, que precisam se reorganizar com agilidade, visando à maior precisão para o atendimento às novas demandas dessa população, mesmo sem terem ao certo a noção de seu contingente; aos pesquisadores, que precisam desvelar essa nova realidade complexa e multifacetada para, a partir da produção de conhecimento, orientar a gestão pública, etc.

Para tanto, realizou-se pesquisa de natureza empírica a partir da vivência do cotidiano de trabalho da autora nas Varas da Infância e da Juventude da Comarca de Boa Vista, por meio de observações realizadas durante visitas em abrigos da Operação Acolhida, por conversas informais com assistentes sociais e outros profissionais que ali trabalham, bem como com os profissionais que atuam nas políticas de assistência social e saúde, especialmente nos Centros de Referência de Assistência Social (CRAS), Centros de Referência Especializados de Assistência Social (CREAS) e nas unidades básicas de saúde do município de Boa Vista, no Hospital da Criança Santo Antônio (HCSA) e no Hospital Materno Infantil Nossa Senhora de Nazareth (HMINSN). Para além das visitas às instituições, as observações ocorrem no dia a dia das pessoas que vivem em Roraima e que presenciam a complexa situação dos migrantes venezuelanos.

Como apoio metodológico, além do acesso a documentos públicos de agências governamentais e não-governamentais, realizou-se a leitura, catalogação e arquivo de notícias de jornais locais, regionais e nacionais sobre o tema.

Desta forma, o trabalho se organiza em dois momentos: no primeiro, aborda a questão dos deslocamentos humanos de venezuelanos em função da crise humanitária que se instalou naquele país e, no segundo momento, apresenta um olhar sobre os desafios da garantia do atendimento protetivo de crianças e adolescentes migrantes no estado de Roraima, considerando sobretudo o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à convivência familiar e comunitária, anunciado na Carta Magna (BRASIL, 1988), no Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), no Estatuto da Juventude (BRASIL, 2013) e no Marco Legal da Primeira Infância (BRASIL, 2016).

A migração venezuelana para Roraima

A migração5 internacional, como um direito humano (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948) e fenômeno global, é tão expressiva em seus números quanto em sua complexidade e, por isso, carrega aspectos de alta prioridade para as agendas governamentais, organismos internacionais e sociedade civil.

De acordo com o Parlamento Europeu (2020), a migração envolve fatores de impulso (razões pelas quais as pessoas deixam um país) e atração (razões pelas quais as pessoas se deslocam para um determinado país), com destaque para três aspectos: a) sociopolíticos: perseguição étnica, religiosa, racial, política ou cultural, guerra, conflito e perseguição (ou ameaça) do governo; b) demográficos e econômicos: emprego (melhores salários ou melhores oportunidades de educação ou elevação do padrão de vida), desemprego, economia do país, crescimento, envelhecimento ou declínio populacional e; c) ambientais6: desastres naturais (inundações, furacões, terremotos) e alterações climáticas.

Segundo o Relatório de Migração Mundial 2020 (ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL PARA AS MIGRAÇÕES, 2019, p. 3), somente em 2018, o número total de refugiados7 no mundo era de 25,9 milhões e, destes, 52% tinham idade inferior a 18 anos, sendo em média 49% mulheres. Além disso, o documento estima que o número total de crianças migrantes seja de 31 milhões, sendo aproximadamente 13 milhões de refugiadas, 936 mil em busca de asilo e 17 milhões que foram deslocadas à força de seus próprios países, anunciando ainda que, entre 2014 e 2018, foram registradas mais de 30.900 mortes de mulheres, homens e crianças que tentavam atravessar para outros países.

Na América do Sul, o Brasil sempre esteve entre os países mais solidários em relação à questão migratória, posicionado entre os principais destinos de asiáticos e europeus. Ademais, as duas primeiras décadas do século XXI foram marcadas por importantes ondas migratórias de haitianos e venezuelanos que tiveram a região Norte como porta de entrada: os haitianos, cujo país foi devastado por um terremoto em 2010, adentraram principalmente pelo estado do Acre e, mais recentemente, os venezuelanos, chegando pela fronteira terrestre com Roraima, fugindo da crise humanitária naquele país.

Entretanto, apesar de ter registrado, somente entre 2010 e 2015, um acréscimo de 20% no fluxo migratório, estimativas da Polícia Federal do Brasil revelam que menos de 0,4% da população brasileira é constituída por imigrantes (TEIXEIRA, 2020).

De acordo com dados do Relatório Anual do Observatório das Migrações (OBMigra) (CAVALCANTI et al., 2019), entre 2010 e 2018, as principais nacionalidades presentes no Brasil eram, nesta ordem: haitianos; bolivianos; venezuelanos; colombianos; argentinos; portugueses; chineses; peruanos. Contudo, a partir de 2018, considerando o acréscimo da migração em massa de indígenas e não indígenas venezuelanos8 ocorrida a partir de 2015, houve uma mudança significativa neste perfil e, desta forma, as principais nacionalidades estrangeiras em território brasileiro são representadas por venezuelanos (39%), haitianos (14,7%), colombianos (7,7%), bolivianos (6,8%) e uruguaios (6,7%). Estima-se que vivam mais de 262.000 refugiados e migrantes venezuelanos em mais de 630 municípios brasileiros (Ibid.).

A razão para a Venezuela ocupar o topo das migrações decorre do fato de que, nos últimos anos, a crise humanitária daquele país forçou a migração de milhares de pessoas para outros países, em especial da América Latina e do Caribe, sendo o Brasil um dos mais impactados em decorrência de sua condição fronteiriça a partir do estado de Roraima. Estima-se que, entre 2015 e 2020, mais de 5,4 milhões de venezuelanos refugiados e migrantes deixaram seu país e mais de 800 mil são requerentes de asilo, tornando-se a maior crise migratória na história recente da América Latina e uma das maiores crises de deslocamento do mundo, ficando atrás apenas da Síria:

Os venezuelanos têm deixado o seu país por diferentes motivos. A grave escassez de medicamentos, suprimentos médicos e alimentos torna extremamente difícil para muitas famílias ter acesso a cuidados básicos de saúde e garantir a alimentação de seus filhos. Uma repressão implacável do governo tem resultado em milhares de detenções arbitrárias, centenas de casos de civis julgados por tribunais militares, casos de tortura e outras violações contra pessoas detidas. Prisões arbitrárias e abusos por parte das forças de segurança, inclusive pelos serviços de inteligência, continuam. As taxas extremamente altas de crimes violentos e a hiperinflação também são fatores centrais na decisão de muitas pessoas de deixar o país (HUMANS RIGHT WATCH, 2018, p. 1).

De acordo com o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (2020, n.p.), “houve um aumento de 8.000% no número de venezuelanos que buscam o status de refugiado em todo o mundo desde 2014, principalmente nas Américas”. Outros optam por alternativas mais fáceis e rápidas de permanência, também legais, que permitem acesso ao trabalho, educação e serviços de assistência social. Sobre o trabalho, interessa destacar que, em relação aos estrangeiros vivendo em território nacional, no Brasil, ainda que a emissão de carteiras de trabalho para cidadãos venezuelanos seja superior, são os haitianos que detêm o maior número de registros formais de trabalho (CAVALCANTI et al., 2019), restando a muitos formas precárias de trabalho na informalidade e o desemprego.

Há também o caso de centenas de milhares de venezuelanos que não possuem qualquer documentação civil ou permissão para permanecer regularmente em nenhum país vizinho e, consequentemente, não têm acesso garantido aos direitos básicos. “Isso os torna particularmente vulneráveis ​​ao trabalho e à exploração sexual, tráfico, violência, discriminação e xenofobia” (ALTO COMISSARIADO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA REFUGIADOS, 2020, n.p.).

A magnitude desses fluxos, cujos números alcançaram seu pico em 2018, impactou diretamente a capacidade do Estado em atender essa população com a dignidade humana que lhe é direito. Uma resposta tardia e ineficiente dos governos federal e estaduais marcou grande parte desse processo. Além disso, desentendimentos no tocante ao fechamento ou não de fronteiras, transferência de recursos e definição de responsabilidades entre governos estaduais e municipais também atrasaram a tomada de decisão (SOUZA, 2018).

Além dos enormes desafios relativos ao idioma, à identidade, à cultura e aos valores, a migração e o refúgio apresentam questões urgentes para a agenda política dos países, uma vez que, à medida que as pessoas chegam em situações cada vez mais vulneráveis, aumentam a demanda por educação, segurança, saúde, moradia, assistência social, justiça e cidadania, representando muitas vezes o esgotamento dos serviços públicos, especialmente aqueles que já funcionavam em situação de sobrecarga, com demandas reprimidas pela superlotação. Nesse sentido, muitas mazelas sociais ocorreram até que se iniciasse uma ação conjunta entre os governos e instituições humanitárias de assistência emergencial.

A resposta do governo brasileiro à migração venezuelana, segundo o Fundo das Nações Unidas para a Infância (2019), desenhou-se em quatro áreas de atuação: a) acomodação e assistência humanitária básica; b) interiorização: cadastramento, seleção e realocação de migrantes (indivíduos singulares ou acompanhados de suas famílias) em outros estados da federação, com garantia de abrigo e trabalho; c) integração ao mercado de trabalho: garantia do Cadastro de Pessoa Física (CPF) e Carteira de Trabalho e Previdência Social (CTPS); d) apoio aos migrantes que desejam, voluntariamente, retornar ao país de origem.

Com isso, além de abrigo, alimentação e possibilidades de trabalho protegido, aos migrantes também é possível o acesso a políticas de educação, saúde – com o cadastro de usuário do Sistema Único de Saúde (SUS), participação em projetos de assistência social e em programas socioassistenciais do governo federal, como o Programa Bolsa Família (PBF). Sobre este último, em 2019, do total de famílias beneficiárias no município de Boa Vista, 10% eram venezuelanas (MEGALE, 2019).

Embora essa organização revele conquistas, são proporcionais as fragilidades, uma vez que os serviços não estavam preparados para um aumento exponencial do atendimento em tão curto espaço temporal e são especialmente as crianças e os adolescentes as maiores preocupações, visto que estão em período de desenvolvimento. Com isso, as experiências e os estímulos do ambiente em que vivem podem ser decisivos e moldar para sempre suas vidas.

No caso dos migrantes, sobretudo na primeira infância, aspectos afetivos e de desenvolvimento que impactam diretamente a saúde da criança, como o cuidado e a atenção dos genitores, a alimentação, o sono, o brincar, entre outros, podem ser substituídos, em razão das circunstâncias, pelo abandono e negligência, pela desnutrição e intranquilidade, pelo estresse, o medo e as violências, etc. Por esses e outros motivos é que a proteção integral a essa fase de vida dos sujeitos se apresenta como primordial.

Diante disso, apresenta-se a seguir uma discussão sobre o suporte que vem sendo prestado às crianças e adolescentes migrantes venezuelanos que vivem em Roraima. O objetivo é lançar um olhar mais atento sobre os desafios da garantia da proteção integral do público infantojuvenil, ao passo que desvela como vem se dando o atendimento nas políticas sociais, com destaque para a saúde, a educação e o acolhimento, sem prejuízo do debate em torno da violência, do trabalho infantil, da justiça e da cidadania.

1 – De acordo com a Organização Internacional para as Migrações (2019, p. 3), 61% dos refugiados em todo o mundo vivem em áreas urbanas.
2 – Oliveira (2017), ao discutir a violência urbana e a criminalidade em Boa Vista, destaca que, nos últimos anos, Roraima tem se fortalecido como rota internacional para o tráfico de drogas e para o tráfico de pessoas.
3 – É importante destacar o trabalho de triagem, documentação, regularização de guarda e encaminhamentos diversos (a exemplo da colocação em instituição de acolhimento) realizado em articulação entre a Superintendência da Polícia Federal de Roraima, a Defensoria Pública, o Ministério Público, o Tribunal de Justiça por meio das Varas da Infância e da Juventude e Vara da Justiça Itinerante, os Conselhos Tutelares e as secretarias municipais e estadual de assistência social.
4 – Disponível em: . Acesso em: 13 jan. 2021. Dados sujeitos a atualização.
5 – Processo de atravessamento de uma fronteira internacional ou de um Estado. É um movimento populacional que compreende qualquer deslocação de pessoas, independentemente da extensão, da composição ou das causas; inclui a migração de refugiados, pessoas deslocadas, pessoas desenraizadas e migrantes econômicos (ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL PARA AS MIGRAÇÕES, 2009, p. 43).
6 – A definição do termo migrante ambiental encontra-se em Organização Internacional para as Migrações (2009, p. 43).
7 – Sobre as condições de refúgio, atentar-se para a Lei nº 9.474, de 22 de julho de 1997 (BRASIL, 1997).
8 – O aumento dos fluxos de venezuelanos atravessando a fronteira e solicitando refúgio no Brasil levou o Conselho Nacional de Imigração a editar a Resolução Normativa Nº 126, de 2 de março de 2017, que dispõe sobre a concessão de residência temporária a nacional de país fronteiriço (BRASIL, 2017).

Infancias y autonomías: condicionantes de la movilidad independiente en el Área Metropolitana de Buenos Aires

Carla Arévalo
Universidad Nacional de Salta, Instituto de Estudios Laborales y del Desarrollo Económico, Ciudad de Salta, Salta, Argentina.
ORCID ID: 0000-0003-3330-074X

Pablo De Grande
Universidad del Salvador, Instituto de Investigación en Ciencias Sociales, Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
ORCID ID: 0000-0003-1245-1573

Introducción

En las últimas tres décadas, investigaciones sobre la reducción de la movilidad independiente por parte de niños1 y adolescentes (HILLMAN, 1990) han vinculado la falta de oportunidades para desplazarse en forma autónoma fuera de la vivienda y el barrio con efectos negativos en el desarrollo de sus relaciones con otros más allá de la familia (BROWN et al., 2008) y la salud (BATES; STONE, 2015; COOPER et al., 2003; EVENSON et al., 2003). Identificada la autonomía de movimiento como un derecho (VELÁZQUEZ, 2017) y un activo que habilita a otros logros, varios trabajos han también intentado comprender qué grupos, condiciones o procesos favorecen, en escenarios concretos, la posibilidad de experimentar la independencia de desplazamiento (GÁLVEZ-FERNÁNDEZ et al., 2020; SHAW et al., 2013; STONE et al., 2014).

Las investigaciones en este dominio, desde diferentes campos disciplinares (MURRAY; CORTÉS-MORALES, 2019), señalan los límites del despliegue de un paradigma de “reducción de riesgos”, el cual tras el objetivo de maximizar la protección de los niños habría comenzado a transitar por la senda de impedir su saludable desarrollo cognitivo, físico y social, al dificultar la libre circulación de los niños por sus zonas de residencia y el uso de los espacios comunes para actividades sociales y funcionales (HILLMAN, 1990; SABBAG et al., 2015).

La noción de movilidad, y de movilidad autónoma o independiente, supone una intersección entre el uso del espacio y otras categorías sociales que lo condicionan y resignifican de maneras heterogéneas (JIRÓN; ZUNINO SINGH, 2017; MIKKELSEN; CHRISTENSEN, 2009). En este sentido, cabe problematizar qué sentidos denotan las nociones de “movilidad” y de “independencia”, destacándose que ambas pueden ligarse – según el contexto – a prácticas y valoraciones disímiles y contradictorias.

En el presente artículo nos proponemos analizar las condiciones de la autonomía en la movilidad infantil y adolescente en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), Argentina. Para esto, consideraremos que la autonomía en la movilidad de los niños se despliega tanto a la hora de no requerir de otros adultos para desplazarse, como en el reforzamiento de los lazos de cooperación y cuidado que puedan establecerse entre ellos (REMORINI, 2011).

Nos interesa indagar, a partir de un relevamiento realizado entre los años 2009 y 2010 por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censo (INDEC) y el Ministerio de Transporte de la Argentina, en qué medida los niños de este aglomerado urbano se desplazan cotidianamente en forma autónoma, para qué lo hacen, con qué personas y actividades esto los pone en contacto, y cómo se relaciona con la movilidad que logran acompañados de otras personas de su hogar.

En primer lugar, haremos una breve reseña de la bibliografía que abordó el problema de la circulación y la movilidad infantil, así como de los relevamientos que actualmente informan sobre la vida cotidiana de niños y adolescentes en el país. Seguidamente, se precisan algunos elementos de la fuente de información y la metodología utilizada. Se presentan luego los resultados obtenidos, por medio de un análisis descriptivo y utilizando regresiones logísticas para evaluar la relación de diferentes atributos individuales y de los hogares con la movilidad independiente de niños y adolescentes. Finalmente, retomaremos las preocupaciones iniciales en las conclusiones.

Antecedentes

“Proteger a los niños”

La vida infantil en las ciudades ha experimentado en el último siglo importantes transformaciones, las cuales configuran muchas de las condiciones a partir de las que pueden comprenderse las dinámicas de su movilidad. En este sentido, no parece suficiente referir a la profusión de la movilidad en automóvil, o a la reciente extensión de los medios audiovisuales, para dar una imagen de las transformaciones de mediano plazo acontecidas en las infancias urbanas. Muy por el contrario, parece necesario dar cuenta también de los profundos cambios en la organización familiar e institucional bajo los cuales se organiza la socialización y el cuidado de niños y adolescentes, es decir, cambios que dan cuenta del interjuego por el cual las estructuras institucionales y las prácticas familiares se han visto transformadas en este período.

Hacia finales del siglo XIX, las trayectorias de los niños en nuestro país estaban sostenidas por múltiples estrategias de cuidado y organización del parentesco. Niños que no siempre habitaban con sus padres, y que cuando lo hacían, podían alternar entre diferentes viviendas, espacios y roles productivos. Estas situaciones incluían en muchos casos la participación de nodrizas y amas de leche en los cuidados de la primera infancia, y la profusión de niños en condición de “entenados”, “criaditos” o “agregados” y en colocación en el servicio doméstico, fenómenos que se extendieron hasta bien avanzada la primera mitad del siglo XX (VILLALTA, 2010). De una parte, los niños no estaban excluidos de los ámbitos laborales, ya sea en el campo, las fábricas y el empleo doméstico. De otra, la familia y la escuela no habían ganado las formas institucionales que obtendrían con el correr del siglo (en el caso de la familia, el énfasis en su forma nuclear; en el caso de la escuela, su obligatoriedad y masificación como lugar institucional hegemónico de la infancia).

En este sentido, la delegación del cuidado en redes más extendidas, así como la participación de los niños en el empleo doméstico, talleres y actividades laborales intensivas han sido progresivamente restringidas o abandonadas en beneficio de un modelo que privilegia que los niños permanezcan en sus hogares y siguiendo el modelo de organización familiar-nuclear (por oposición al apoyo en redes sociales más extensas). A pesar de ello, no es posible afirmar que las mismas hayan desaparecido, y aún menos, que la situación diaria de los niños pueda comprenderse desconociendo las interdependencias, los espacios y los recorridos en que regularmente participan.

Por otra parte, si bien es cierto que la masificación del transporte motorizado puso en las calles urbanas un factor de riesgo novedoso para la circulación, la relación entre este espacio y la peligrosidad es anterior a este fenómeno. Desde principios del siglo XX, es posible rastrear la preocupación tanto por los daños que los niños pudieran causar en sus vagabundeos, como en el perjuicio moral que para ellos pudiera implicar el permanecer en el espacio laxamente regulado de las calles metropolitanas (ZAPIOLA, 2009). La transformación de esta problemática en tema de agenda pública condujo a una proliferación de normativas y medidas prescriptivas y punitivas, que amalgamaron preocupaciones por las condiciones urbanas de la infancia con razones de seguridad pública (FREIDENRAIJ, 2015), dando facultades al estado para decidir sobre el conjunto de niños “peligrosos o en peligro”, en complemento con nuevas disciplinas e instituciones destinadas a su guarda y a su corrección (ZAPIOLA, 2015).

Un segundo factor que ha provocado grandes cambios en la vida cotidiana de los niños en el mismo período es la generalización de la escolarización. El sistema educativo argentino se conformó entre 1884 y 1916, y tuvo desde sus inicios un carácter nacional, homogeneizador y universalista (MARENGO, 1991). Si bien la sanción de la ley 1420, que estableció los principios de funcionamiento para la educación pública y privada (SILVEIRA, 2018), fue un hito en el inicio de este proceso, la efectiva puesta en funcionamiento de la escuela como espacio de socialización para los niños demoró varias décadas en concretarse. Según información censal, más de la mitad de la población del país no estaba alfabetizada hacia 1895. Para 1914, esta situación aún comprendía a algo menos del 40% de la población, descendiendo progresivamente en las décadas posteriores hasta ubicarse por debajo del 10% en el censo de 19602 (MEDELA; PITTON, 2013). La tasa de escolarización primaria en 1895 da cuenta de las tempranas heterogeneidades de la conformación nacional, siendo inferior al 30% para el total país y cercana al 58% en la ciudad de Buenos Aires. Estas disparidades fueron reduciéndose a lo largo del siglo XX, superando la escolarización primaria el 80% en el censo de 1960 y registrando valores por encima del 98% en ambos espacios para el año 2001 (MEDELA; PITTON, 2013).

Como resultado de este proceso, la escuela, junto con la vivienda familiar, devino el ámbito institucional legítimo por excelencia para la socialización infantil. Cabe señalar que este lugar fue largamente disputado por quienes veían como deseable – o lucrativa – la inserción temprana de jóvenes en oficios y talleres, siendo en la primera mitad del siglo XX el trabajo infantil una práctica frecuente no solo en las casas de niños expósitos sino en las industrias, en el campo y en el servicio doméstico (DE PAZ TRUEBA, 2014; MASES; SANCHO; RAMÍREZ, 2015).

La movilidad “independiente”

En los últimos 30 años, diferentes trabajos académicos han mostrado – principalmente en Europa, y luego en Estados Unidos y Canadá – una creciente preocupación sobre las condiciones de movilidad cotidiana de los niños y adolescentes (CORTÉS-MORALES; CHRISTENSEN, 2017; HILLMAN, 1990). A partir de transformaciones institucionales y culturales muy emparentadas con las descriptas aquí para Argentina, se señala en estos trabajos un declive de la capacidad de los niños (en especial en grandes centros urbanos) de salir solos por sus barrios, de caminar sin compañía de un adulto hacia la escuela, de emprender en sus vidas cotidianas prácticas de “movilidad independiente” (BATES; STONE, 2015; BROWN et al., 2008; FYHRI; HJORTHOL, 2009). Así, se identifican habilidades, permisos y hábitos que eran frecuentes en niños hasta la década de 1970, que han devenido progresivamente cada vez más atípicos o han sido reservados a jóvenes de más edad (HILLMAN, 1990; SHAW et al., 2013).

Estos cambios, asociados en gran medida en estas investigaciones al uso del automóvil como medio de transporte, pero también a la desinversión en espacios públicos y a cambios en las percepciones de lo familiar y lo comunitario, no pueden ser vistos sin embargo de una manera unidimensional o mecánica (SABBAG et al., 2015).

Por una parte, la relación entre estas prácticas (caracterizadas por el “no ir acompañado”) y sus efectos en la salud y otros “resultados”, distan mucho de ser universales, y el transitar solo o con otros por un espacio público puede tener sentidos diferentes para cada ámbito social y momento histórico. Al interior de este debate, consideramos crucial las críticas bien establecidas respecto del “sesgo de selección” de las sociedades y grupos más comúnmente investigados en temáticas de desarrollo infantil (HENREICH; HEINE; NORENZAYAN, 2010).

Por otra, la caracterización de la “independencia” como un estado positivo y deseable para los niños ha sido cuestionada, por adherir implícitamente a una perspectiva lineal de “crecimiento” infantil de la “dependencia” hacia la “independencia” (MIKKELSEN; CHRISTENSEN, 2009). Según esta crítica, la vida social aparece mejor caracterizada como una trama de interdependencias que acompañan a los sujetos durante toda su existencia, antes que por una representación dualista de personas dependientes o independientes.

Cabe señalar que si bien estas objeciones son menos pertinentes a trabajos que han abordado las prácticas de los niños con estrategias etnográficas (FOURCADE; GILGES, 2014; REMORINI, 2010) o “mixtas” (VALENZUELA, 2017), resultan relevantes a buena parte de la bibliografía que presenta indicadores cuantitativos de la “movilidad independiente”.

En este sentido, hemos introducido en este artículo el término “autonomía” a la par de “independencia”, no porque fueran intercambiables, sino para intentar anclar el término más generalizado en estas investigaciones (“independiente”) en discusiones conceptualmente mejor definidas, como aquellas de la progresiva adquisición de autonomía por parte de los niños (PIRES et al., 2008). En esta línea, creemos que el poder movilizarse con otros niños, o brindar cuidado a ellos, da cuenta de una capacidad fundamental en términos de autonomía, la cual no se conforma necesariamente en el mero “andar solo”, sino en procesos intersubjetivos en los que poder interactuar, dar apoyo, y estar con otros resulta central.

Registros contemporáneos

Las encuestas de movilidad domiciliaria (también llamadas encuestas de origen-destino) son relevamientos en los cuales se registran los desplazamientos realizados en un período de tiempo por los participantes. A finales de 2009 e inicios de 2010, el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos de la República Argentina (INDEC) junto al Ministerio de Transporte, realizaron la Encuesta de Movilidad Domiciliaria 2009-2010 en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) (BLANCO; BOSOER; APAOLAZA, 2014).

Este relevamiento permitió dar cuenta de la centralidad que allí tiene el transporte público, evidenciando que dos de cada tres hogares no disponen de vehículo propio (ENMODO, 2010)3. Asimismo, Gutiérrez y Pereira (2018) han identificado patrones de género en la movilidad diaria de los adultos de la región: las autoras señalan que es más frecuente el viajar para los hombres que para las mujeres, y que hay marcadas diferencias en los medios utilizados para esos viajes, utilizando en mayor medida las mujeres el transporte público (GUTIÉRREZ, 2020). Pautassi (2017) también encontró disparidades de género en la movilidad para el cuidado, siendo las mujeres las principales acompañantes de niños pequeños.

Si bien los trabajos que han sido publicados a partir de la encuesta ENMODO utilizan casi exclusivamente los desplazamientos de los adultos, Neri, Galeota, Capelli (2020) realizaron un análisis de la accesibilidad escolar y el tipo de transporte usado por niños y adolescentes. En él, destacan que aproximadamente la mitad de los viajes registrados para estas franjas etarias fueron a pie, y que los desplazamientos para acceder al transporte público habían sido en su mayoría de distancias inferiores a las 5 cuadras (500 metros).

1 – Salvo indicación que señale lo contrario, cuando en el texto referimos a “niños”, nos referimos a niños y niñas. De igual modo, al referir a los adolescentes, nos referimos a este grupo etario siendo indistinto para la referencia su adscripción de género.
2 – En el censo del año 2010, esta tasa fue de 1,9 a nivel nacional y de 0,5 para la ciudad de Buenos Aires.
3 – Tan solo 3,5% de los hogares dispone de más de un vehículo.

Mobilidade e autonomia na vivência de crianças urbanas: uma etnografia do parque público infantil

Milene Morais Ferreira
Universidade Federal da Paraíba, Programa de Pós-Graduação em Antropologia, João Pessoa, Paraíba, Brasil.
ORCID iD: 0000-0001-5664-3636

Patrícia Maria Uchôa Simões
Fundação Joaquim Nabuco, Diretoria de Pesquisas Sociais, Recife, Pernambuco, Brasil.
ORCID iD: 0000-0003-1292-4182

Introdução

O campo interdisciplinar de estudos das infâncias vem desenvolvendo muitas investigações que têm como foco as crianças nos espaços urbanos, suas possibilidades de mobilidade e autonomia, suas interações com os seus pares e com os adultos e a apropriação que fazem dos equipamentos culturais nesses contextos (AITKEN, 2014; ARAÚJO, 2016; CHRISTENSEN, 2010; CHRISTENSEN et al., 2014; LAZZAROTTO; NASCIMENTO, 2016; LOPES; COSTA, 2017; MÜLLER, 2012; MÜLLER; NUNES, 2014; SARMENTO, 2018).

Segundo Sarmento (2018), esse recente interesse na investigação sociológica das crianças é o resultado de três fatores conjugados: o desenvolvimento de uma agenda de pesquisas sobre a condição social da infância e sobre a criança enquanto ator social; a importância do estudo da cidade contemporânea, especialmente com os aportes da Sociologia Urbana, e a compreensão da infância na cidade a partir dos dispositivos de controle, interdição e fragmentação do espaço urbano.

As crianças, tanto quanto os adultos, são agentes na construção de novas possibilidades de se ver e viver na cidade e, na medida em que atuam, transitam e utilizam os espaços urbanos, produzem sentidos e ressignificam aquilo que foi instituído, a partir de suas perspectivas e vivências, nos seus contextos culturais (AITKEN, 2014; ARAÚJO, 2016; CHRISTENSEN et al., 2014; CHRISTENSEN, 2010; MÜLLER, 2012; MÜLLER; NUNES, 2014; SARMENTO, 2018).

O presente estudo parte das perspectivas dos estudos sociais das infâncias para pensar a criança como agente social e produtora de culturas, bem como as infâncias enquanto categoria de análise da sociedade (ABRAMOWICZ, 2018; BELLONI, 2007; COHN, 2005; CORSARO, 2011; MAYALL, 2013; MONTANDON, 2001; PROUT, 2010; QVORTRUP, 2010; SARMENTO, 2004; 2005; SIROTA, 2001). Essa proposta teórico-metodológica oferece poder explicativo quando se focaliza as crianças na cidade, suas possibilidades de deslocamento e de escolha quanto aos espaços e tempos e às formas de utilização dos espaços públicos.

A partir do estudo das crianças na cidade, temos elementos explicativos da sociedade, pois conhecer práticas cotidianas de uma cidade e de seus membros vai além da apropriação geográfica dos sujeitos, dizendo respeito às relações sociais que são estabelecidas por diferentes grupos geracionais no interior desses espaços.

O presente texto pretende refletir sobre as relações entre crianças e cidades, enfatizando o espaço do parque no contexto das infâncias. O objetivo foi analisar a apropriação dos espaços de um parque público infantil pelas crianças pequenas, considerando as formas de utilização ou não dos equipamentos, e investigar a mobilidade das crianças e suas relações com os adultos que as acompanham, analisando, assim, as relações intergeracionais nos espaços públicos.

O novo campo interdisciplinar de estudos das infâncias e a pesquisa sobre a criança na cidade

Na década de 1980, há uma modificação da representação da infância nas ciências sociais, passando a uma compreensão da criança, mesmo inserida no universo adulto, como um ser que cria e modifica o universo sociocultural em que está imerso (ABRAMOWICZ, 2018; BELLONI, 2009; COHN, 2005; CORSARO, 2011; MAYALL, 2013; MONTANDON, 2001; PROUT, 2010; QVORTRUP, 2010; SARMENTO, 2004; 2005; SIROTA, 2001). Esse olhar um tanto recente sobre a infância afirma que essa não é apenas uma etapa de passagem para a vida adulta e ganhou força com o estudo iconográfico do historiador Philippe Ariès (1981). Segundo esse autor, a infância é uma construção social. Essa afirmação representa um rompimento com as ideias essencialistas e biologizantes sobre a criança que eram hegemônicas nas ciências, até então, e propõe uma nova categoria de análise para a pesquisa social: a infância.

O campo interdisciplinar dos estudos das infâncias emerge, pois, considerando essa mudança teórica, epistemológica e metodológica de pesquisar as crianças e as infâncias:

[…] as crianças são sujeitos sociais e históricos, marcados por contradições das sociedades em que vivem. A criança não é filhote do homem, ser em maturação biológica; ela não se resume a ser alguém que não é, mas que se tornará (adulto, no dia em deixar de ser criança). Defendo uma concepção de criança que reconhece o que é específico da infância – seu poder de imaginação, fantasia, criação – e entende as crianças como cidadãs, pessoas que produzem cultura e são nela produzidas, que possuem um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem. Esse modo de ver as crianças pode ensinar não só a entendê-las, mas também a ver o mundo a partir do ponto de vista da infância. Pode nos ajudar a aprender com elas (KRAMER, 2000, p. 5).

Na mesma direção, Cohn (2005) considera que as crianças são capazes de se apropriar desse universo no qual estão inseridas, atribuindo-lhe novos sentidos, uma vez que, se comparada ao adulto, “a criança não sabe menos, sabe outra coisa” (COHN, 2005, p. 33). Sendo assim, não há um processo de socialização que tenha uma direção única do adulto para a criança, mas como afirma Belloni (2007, p. 61), “do ponto de vista da criança, a socialização constitui um processo de apropriação e de construção, por meio da participação ativa do indivíduo jovem que intervém, age e interage com todos os elementos de seu universo”.

Desta maneira, os estudos sociais das infâncias focalizam as crianças enquanto agentes de uma infância que “é construída diversamente e localmente mediante interação contínua” (PROUT, 2010, p. 735), tanto com o ambiente e as instituições em que vivem quanto com os seus pares e os outros grupos geracionais com os quais convivem.

Na sociologia brasileira, Fernandes (2004) elaborou uma análise acerca de grupos de crianças que se reuniam nas ruas, afastados da família e da escola, brincavam e formavam grupos, “as trocinhas do Bom Retiro”, cuja característica ressaltada pelo autor era a elaboração de regras particulares de convívio e para as brincadeiras que se configuravam como criações das próprias crianças. Essas regras regulavam a formação dos grupos, os rituais de ingresso nas brincadeiras e nos grupos, as disputas de espaço e as relações de gênero, raça e sexo.

Porém, essa liberdade de acesso às ruas, tratada por Florestan Fernandes, não é uma realidade para todas as crianças na contemporaneidade. As formas de organização social nos espaços das cidades, especialmente nas grandes cidades, vêm sofrendo modificações e impondo às crianças limitações na sua mobilidade e autonomia para transitar e utilizar os espaços públicos (AITKEN, 2014; ARAÚJO, 2016; CHRISTENSEN, 2010; CHRISTENSEN et al., 2014; MÜLLER, 2012; MÜLLER; NUNES, 2014; SARMENTO, 2018).

Ao mesmo tempo em que a modernidade estabeleceu a escola como condição de acesso à cidadania, realizou um movimento de separação das crianças dos adultos e dos espaços públicos da cidade. Dessa maneira, ao passo que, na sociedade contemporânea, os adultos devem assumir um comportamento produtivo, é esperado das crianças que estejam apartadas desse mundo e vivenciem suas experiências de aprendizagem em casa ou na escola (ARIÈS, 1981).

A cidade contemporânea, pois, é caracterizada pela fragmentação e especialização dos espaços urbanos, os quais demarcam a exclusividade do ambiente conforme a faixa de idade do público. Crianças, adolescentes e adultos ocupam áreas que se destinam à sua identidade geracional, como creches, escolas e locais de trabalho (FARIAS; MÜLLER, 2017; MÜLLER; NUNES, 2014; SARMENTO, 2018).

Sarmento (2018) destaca a importância da cidadania ativa das crianças e propõe a discussão sobre os direitos sociais das crianças, entre esses, o direito à cidade, à brincadeira, ao convívio com outras crianças e com indivíduos de outras gerações. Nesse sentido, ocupando os espaços públicos, como o parque, a criança também ocupa um lugar na cidade e assume uma das dimensões de sua cidadania: o direito à cidade.

Dois conceitos são particularmente importantes no debate sobre as formas de apropriação do parque pelas crianças: os conceitos de mobilidade e de autonomia. A noção de mobilidade empregada nesta pesquisa condiz com a definida pela World Health Organization (WHO) e utilizada por Christensen et al. (2014, p. 700):

A noção de “mobilidade cotidiana” se refere a todo o espectro de movimentação corporal no qual as crianças se engajam durante suas atividades diárias (WHO, 1998), desde as atividades estacionárias realizadas enquanto estão paradas às atividades físicas mais vigorosas realizadas em um determinado local ou entre locais.

Segundo Farias e Müller (2017), a mobilidade urbana tem um importante papel na percepção que as crianças têm sobre a cidade. Os deslocamentos e movimentações na cidade trazem conhecimentos e aprendizagens sobre os espaços urbanos e possibilitam o estabelecimento de interações sociais e a construção de significados que vão constituir as identidades das crianças em suas relações com os territórios das cidades.

Por autonomia, foi utilizada, neste estudo, a noção desenvolvida por Montandon e Longchamp (2007, p. 108):

[…] a capacidade e o poder da pessoa de governar-se, de tomar as decisões que lhe concernem. Isso não quer dizer que esta capacidade seja totalmente imanente, desligada da realidade social, como se uma pessoa pudesse inverter ex nihilo seus pensamentos, como se suas emoções estivessem totalmente desligadas de outrem ou suas ações não implicassem nenhuma responsabilidade. Na verdade, uma pessoa é capaz de ser autônoma quando ela tem consciência dessa realidade. Certamente, ser capaz não quer dizer poder. Nesse sentido, seres submetidos ao poder de outrem podem ter a capacidade de ser autônomos, mas não a possibilidade, e vice-versa.

Os conceitos de mobilidade e autonomia orientam a análise dos registros feitos no presente estudo por permitirem uma compreensão da vivência das crianças no parque, que se configurou como uma experiência social que articulou espaço, tempo e relações intergeracionais constituintes da percepção da criança sobre a cidade.

Procedimentos de pesquisa

Foram realizadas sessões de observação não participante durante um mês, com a frequência de seis dias por semana, em horários diferentes: tarde e manhã. Esse formato de registro foi definido no intuito de registrar como a criança utiliza os equipamentos disponibilizados nos espaços do parque e como ocorre a interação infantil neste ambiente, tanto com seus pares quanto com os adultos. A escolha desse procedimento metodológico fundamenta-se no objetivo do estudo de procurar compreender as formas de interações inter e intrageracionais entre crianças e os adultos responsáveis que as acompanhavam, procurando causar o mínimo de interferência nas formas de controle pelos adultos e nas iniciativas de autonomia e de resistência das crianças (LAKATOS; MARCONI, 2002; RICHARDSON, 1999). As observações foram feitas em horários diferentes para alcançar uma diversidade maior no tocante às formas de uso dos espaços do parque pelas crianças e os grupos geracionais que as acompanhavam.

O roteiro de campo foi elaborado considerando os objetivos específicos propostos para esta pesquisa e compreendia a observação em três principais dimensões: relações da criança com o adulto que a acompanhava; relações entre crianças e utilização dos espaços e equipamentos pela criança. Os registros foram organizados nas dimensões estudadas e analisados a partir de um eixo definido que incluía a discussão sobre a mobilidade e a autonomia da criança, na sua apropriação dos espaços do parque.

Antes de apresentar os resultados deste estudo, faz-se necessário situar nosso locus de pesquisa, o Parque da Jaqueira. O bairro da Jaqueira está localizado na zona norte do Recife, Brasil, numa área predominantemente residencial. A escolha do parque como local de pesquisa se deve ao fato de ser uma das maiores áreas de lazer da cidade, o que atrai uma multiplicidade de públicos de diversas classes sociais e geracionais, residentes nas proximidades e em outros bairros que frequentam o espaço.

O Parque da Jaqueira possui quatro ambientes intitulados parques infantis, cada um desses espaços é dirigido a uma faixa etária que é indicada pela altura máxima que a criança deve ter para utilizar os brinquedos e equipamentos que são padronizados e confeccionados com madeira. Em cada parque, há um mapa com a localização dos outros parques e uma trena para verificação da altura da criança com o seguinte aviso: “Todas as crianças devem contar com a supervisão de um adulto responsável e respeitar a indicação de idade e altura de cada Parque Infantil”.

O Parque Infantil 4, onde foi realizado o estudo, dirige-se a crianças de 4 a 8 anos de idade ou cuja altura não ultrapasse 1,35 metros. Nesse parque, há uma casinha da árvore, pedras, gangorras, balanços diversos, equipamentos de ginástica ao ar livre e uma tirolesa. Possivelmente, por ser o único espaço que tem esse último equipamento, o Parque Infantil 4 é o que apresenta maior procura de crianças de todas as faixas etárias.

Belo Horizonte, uma cidade educadora(?): uma análise das ações e políticas públicas voltadas para a infância

Luciano Silveira Coelho
Universidade do Estado de Minas Gerais, Departamento de Ciências do Movimento Humano, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-1203-7826

Túlio Campos
Universidade Federal de Minas Gerais, Centro Pedagógico da Escola de Educação Básica e Profissional, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-4686-1514

Sheylazarth Presciliana Ribeiro
Universidade do Estado de Minas Gerais, Departamento de Ciências do Movimento Humano, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0003-4768-9135

Éder Fernando Souza Cruz
Universidade do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-8906-7137

Introdução

Estabelecer a relação entre infância e espaços urbanos implica considerar sua inclusão com base no exercício e na construção da cidadania. Por isso, o presente trabalho se propõe a identificar e analisar as ações do Poder Público e da Sociedade Civil para garantir a presença da criança nos espaços públicos de Belo Horizonte, Brasil, com base na perspectiva do Movimento das Cidades Educadoras. Considerando as cidades como contextos privilegiados dessa construção social, o espaço público urbano possibilita os diversos modos de interação, de encontro com o diferente e de conflito que, consequentemente, resultam em processos de aprendizagem da cidadania. No entanto, as interações entre a criança e a cidade nem sempre são harmoniosas e positivas. Lansky (2012, p. 76) afirma:

A cidade é vista […] como uma entidade à parte de seus moradores e de suas culturas, é pensada como resultado de forças econômicas e políticas, e a serviço delas, sob uma ótica excludente. As crianças, muitas vezes, são vítimas dessa percepção “autocêntrica”, que considera as ruas espaços inseguros, inadequados à apropriação infantil.

Trata-se de um pensamento urbanista hegemônico, resultante de uma dinâmica complexa dominada pelos “produtores das cidades” que as projetam, discutem e executam. A produção dos espaços das cidades resulta em disputas políticas e econômicas que transformam o espaço público em territórios de dominação social.

Partindo da premissa de que a criança se relaciona com os espaços por meio do brincar, compreende-se que essa atividade é fundamental na infância. No entanto, faz-se necessário ressaltar que, ao nos referenciarmos aos contextos urbanos contemporâneos, é preciso cautela para evitar generalizações precipitadas. Em pesquisa realizada em dois bairros de Belo Horizonte, Debortoli et al. (2008) chamam a atenção para as particularidades dos diferentes espaços da cidade. No bairro Belvedere, considerado um refúgio da elite econômica belorizontina, as relações adulto/criança são marcadas pelo distanciamento. Segundo o autor, a lógica dos edifícios opulentos, com diversos equipamentos de lazer, deixa em segundo plano a reunião das pessoas (Ibid.). Sobre a apropriação do espaço público neste contexto abastado, o autor destaca ainda a escassez de relações espontâneas, de atividades que não acontecem fora de espaços e horários predeterminados. Fazendo um contraponto a isso, o bairro Confisco, constituído pela periferia deserdada da cidade, tem suas ruas como um espaço público, com possibilidade de encontro e trocas, mesmo que de forma e sentido nostálgico (Ibid.).

Ainda sobre o brincar, Vigotski (2007) afirma que essa prática é a própria essência da cultura infantil, capaz de transformar o espaço vivido em espaço afetivo e em espaço de cidadania. É necessário, portanto, discutir a criação de espaços públicos infantis. Esse debate de teor urbanista foi desenvolvido a partir do século XIX, tendo como referências a construção de espaços públicos infantis na Alemanha e nos EUA (LEFEBVRE, 2009). O urbanismo, associado ao avanço das teorias pedagógicas centradas na relação brincadeira e aprendizagem, disseminou-se pelo mundo ao longo do século XX, configurando um modelo na área infantil.

De acordo com Miranda (1941), no Brasil, há registros das primeiras áreas públicas infantis em 1930, quando Mário de Andrade dirigia o Departamento de Cultura da Prefeitura de São Paulo. Os ideais de cultura e cidadania para todos eram uma pauta do Movimento Modernista, levado a efeito por ele em sua passagem pela Prefeitura de São Paulo. Os princípios da Escola Nova1, da importância dos jogos e da atividade lúdica para o aprendizado, bem como os princípios higienistas da época contribuíram para o estabelecimento de espaços educativos e culturais nas praças e parques da cidade de São Paulo, atendendo à demanda de uma forma de proteção para as crianças da crescente população proletária. A partir dos 3 anos, as crianças tinham a oportunidade de brincar, desenvolver atividades recreativas e socializar-se com seus pares. O Programa Paulista de Parques Infantis se tornou referência para a disseminação desses espaços por todo o País (Ibid.).

No entanto, como informa Bauman (2001), nas décadas seguintes (1940 a 1980), a sociedade e as cidades passaram por um profundo processo de transformação social. A lógica racional e desenvolvimentista começou a guiar as prioridades urbanas, e a infância foi excluída das ruas/calçadas, outrora lugares de encontros e brincadeiras. Isso leva a perceber que as mudanças espaço-temporais e socioculturais acarretaram consequências na realidade das infâncias urbanas contemporâneas. Ocorreu uma inversão do papel histórico da cidade. A vida pós-industrial, urbana e capitalista, produziu uma cultura de isolamento, cultivando o individualismo, o hedonismo e o consumismo, em detrimento das interações sociais e do contato com a natureza. A sociedade começou a ver a cidade pelo filtro da “cultura do medo”. Uma cultura criada por interesses políticos e econômicos e apoiada pelos meios de comunicação de massa constituía-se mais num discurso do que em uma realidade concreta. A violência e o medo do outro são reafirmados cotidianamente, produzindo uma nova relação com a sociedade (Ibid., p. 317-318).

Nas décadas de 1980 a 2000, verificou-se um intenso movimento migratório do ambiente rural para o urbano, demandando um aumento de habitações e demais obras. As migrações brasileiras, vistas pelo ângulo da sua causa, são verdadeiras migrações forçadas, provocadas pelo fato de que o jogo do mercado não encontra qualquer contrapeso nos direitos dos cidadãos, sendo também ligadas ao consumo e à inacessibilidade a bens e serviços essenciais (SANTOS, 2013). O processo de urbanização, portanto, intensificou-se no Brasil com grande crescimento de edificações sem um proporcional acompanhamento dos espaços livres. Isso, associado aos problemas de trânsito, poluição, ruído e escassez de áreas para lazer, comprometeu o bem-estar de algumas camadas sociais das populações urbanas. Os espaços públicos livres, tais como largos, praças, parques e áreas de jogos, têm perdido para espaços privados e comerciais seu valor e potencial lúdico no cotidiano das crianças. Há pouco investimento em lazer e recreação, espaços lúdicos e culturais, além dos naturais. Os espaços públicos como lugares de encontro, de convívio, de vivências, de aprendizagens, de brincadeiras e contatos com a natureza vêm perdendo sua importância, impactando no desenvolvimento e bem-estar biopsicossocial (MALHO, 2004).

Pode-se apontar como efeitos da urbanização o distanciamento da natureza, a falta de segurança em espaços públicos, sendo as ruas planejadas com prioridade para o tráfego de carros, o que induz a uma vida frequentemente confinada em ambientes fechados, isolados. A invisibilidade das crianças nos espaços públicos da cidade é contundente, revelando uma sociedade que prioriza o interesse dos adultos. Como afirma Debortoli (2008), conceber o espaço como prática social é pensar em sua apropriação, e essa se refere ao sentimento de pertencimento, à compreensão do vivido para além do espaço geográfico. De acordo com Garcia (1996, p. 21), os espaços públicos livres acabaram sendo “simbolicamente” recuperados, higienizados e tornados seguros na atemporal cartografia urbana dos shopping centers. As crianças, sobretudo as crianças das classes média e alta, perderam sua liberdade e, em prol da segurança, foram confinadas a espaços especializados, com tempos “privatizados”, controlados por adultos em ambientes pouco diversos. O tempo livre espontâneo, do imprevisível, da aventura, do risco do encontro com o meio natural cedeu lugar ao tempo organizado, planejado, uniformizado (ALMEIDA, 2012). Na prática, ocorreu que os espaços urbanos se reconfiguraram, assumindo como valores básicos o consumo e a segregação.

Contrapondo essa lógica capitalista, pode-se retornar à proposta de Lefebvre (2009), do direito à cidade, à sociabilidade e ao encontro nos ambientes urbanos. Trata-se, portanto, de uma proposta de urbanismo de integração. Para Lefebvre, o urbanismo de integração se pauta na industrialização, que desencadeou um processo de urbanização da sociedade, implicando uma divisão social e técnica do trabalho, das práticas e dos saberes. Como exemplo, têm-se os grandes conjuntos habitacionais, difundidos na França após a Segunda Guerra Mundial, cujos aspectos de arquitetura refletem uma concepção funcionalista que reordena a vida da sociedade em razão da organização técnica do trabalho.

Historicamente, as cidades, que eram tecidas de forma espontânea e orgânica, deixaram de sê-lo, passaram a ser projetadas isoladamente sobre seus territórios e construídas alheias às identidades de seus habitantes. Em suma, o denominado urbanismo dos canos, como se refere Lefebvre (Ibid.) em relação à forma como a cidade é pensada, retratando a emblemática concepção de cidade como uma organização de redes de infraestruturas, serviços públicos e circuitos de produção e consumo de mercadorias em detrimento de práticas sociais que se instauram historicamente. Estas últimas são tratadas sob a ótica capitalista como processos sociais patológicos, requerendo, portanto, tratamentos médicos, tais como controle, higiene e reorganização.

Nesse sentido, o modelo de organização capitalista desenvolvido na segunda metade do século XX produziu um processo antiurbano, caracterizado pelo segregacionismo. Neste início de século XXI, permanece o grande desafio: fazer das escolas e das cidades o lugar das crianças. Por isso, o propósito deste trabalho foi identificar e analisar as ações do Poder Público e da sociedade civil para garantir a presença da criança nos espaços públicos de Belo Horizonte, com base na perspectiva do Movimento das Cidades Educadoras.

Ações e políticas públicas em Belo Horizonte

Belo Horizonte passou a ser reconhecida formalmente como uma cidade educadora ao se tornar signatária na Associação Internacional das Cidades Educadoras (AICE) em 2000. Dessa forma, assumiu o compromisso de destinar um montante mínimo de seu orçamento para respaldar a criação de diferentes programas e ações educativas em diálogo com a cidade, cujo principal compromisso circundou pela qualificação da educação pública na capital. Assim, o Município assumiu também a responsabilidade de concretizar uma política de atendimento à infância e à juventude. Entretanto estava posto que a garantia e defesa dos direitos dessa parcela da população era, também, compromisso de toda a sociedade. Uma tarefa que traz em si um desafio: mobilizar toda a sociedade, organizações governamentais e não governamentais, movimentos sociais, fóruns e conselhos, lideranças e o público em geral na construção de uma educação de qualidade e defesa dos direitos da infância e da juventude.

Historicamente, o compromisso do Município em relação às crianças e adolescentes já existia. Pode-se verificar que o reconhecimento de crianças e jovens como sujeitos de direito e não como objeto de tutela dos adultos se encontrava na pauta das diversas políticas sociais desenvolvidas pelo Município. Entre essas políticas, identifica-se o Programa de Socialização Infantojuvenil, resultante da articulação entre a Assistência Social e Educação, caracterizado pela oferta de atividades socioeducativas em horário complementar ao da escola. É preciso citar também o Programa Escola Plural2 que, na década de 1990, em diálogo com uma política da cidade, gerou significativas mudanças nos processos escolares, trazendo, em sua concepção, a promoção dos direitos, a formação integral e o diálogo com as famílias e a comunidade escolar.

O desafio do Município foi, a partir de então, construir uma gestão de acordo com os compromissos assumidos como cidade educadora. Possibilitar a construção de uma cidade que reconhecesse a pluralidade étnica e cultural dos sujeitos e se apresentasse como um espaço educativo, garantindo a participação de diferentes atores do Estado e da sociedade civil nos processos educativos.

Para o desenvolvimento de uma política de cidade educadora, os gestores realizaram várias ações. Em 2002, foi criado o Programa BH Cidadania, um novo modelo de gestão das políticas sociais pautado nos princípios de descentralização, intersetorialidade, territorialidade e participação cidadã (MOURÃO, 2007). Esse projeto visava a promover ações integradas, descentralizadas e de impacto social nos territórios em que se encontrava a população de maior vulnerabilidade e risco. Apontava para a construção de uma agenda de inclusão social, integrando ações de todas as secretarias e tendo como foco direto a família e não o indivíduo, isoladamente.

Atualmente, o Programa BH Cidadania vem atuando por meio do orçamento participativo, obras do PAC3 do governo federal e do Programa Vila Viva4. São 33 núcleos, atendendo 165 mil famílias, em 5 espaços que funcionam como ponto de apoio para as famílias: os telecentros, oficinas de cultura, Programa Segundo Tempo5, Programa Academia da Cidade6, entre outros.

Verificou-se que a intersetorialidade na Administração de BH ficou evidenciada pela organização das seguintes instâncias: Secretaria Municipal de Políticas Sociais, (englobando as secretarias adjuntas de Assistência Social, Abastecimento, Esportes, Trabalho e Direitos de Cidadania), Secretaria Municipal de Educação, Secretaria Municipal de Saúde, Administração Regional e Fundação Municipal de Cultura. Esses segmentos encontram-se representados numa câmara intersetorial de políticas sociais, objetivando desenvolver discussões e articulações entre as diversas políticas setoriais. De fato, a intersetorialidade constitui a base para que todas as atividades de planejamento, acompanhamento, execução, monitoramento e avaliação não se tornem fragmentadas.

O ponto de partida para esse novo modelo de gestão e promoção de políticas públicas do Município se pautou pela articulação de vários atores sociais e pela busca das demandas e expectativas das mais diversas comunidades que coexistem na cidade, buscando alcançar prioritariamente as crianças e os adolescentes. Dessa forma, uma cidade educadora busca uma gestão local que promova e garanta condições de desenvolvimento integral de cada indivíduo, descobrindo potenciais e agregando recursos do próprio território para uma ação educativa.

1 – Escola Nova é um movimento de renovação do ensino, surgido no fim do século XIX e fortalecido na primeira metade do século XX. Propõe uma nova compreensão das necessidades da infância e questiona a passividade proposta pela escola tradicional.
2 – A Escola Plural propôs o rompimento com a concepção tradicional de ensino e aprendizagem, passando a incorporar a realidade social e considerando as questões e os problemas enfrentados pelos homens e pelas mulheres de nosso tempo como objeto de conhecimento. Os conteúdos escolares foram repensados e ressignificados. Propôs-se o abandono do modelo compartimentado em disciplinas isoladas, para que se passasse a trabalhar com a interdisciplinaridade e com temas transversais. A inserção dos temas transversais como conteúdos curriculares possibilitou relacionar as disciplinas do currículo à realidade contemporânea, dotando-as de valor social (MIRANDA, 2007).
3 – PAC (Programa de Aceleração do Crescimento), criado em 2007, representa um novo modelo de planejamento, gestão e execução do investimento público. Articula projetos públicos e privados de infraestrutura e medidas institucionais para aumentar o ritmo de crescimento da economia.
4 – Programa Vila Viva é um conjunto de intervenções financiadas pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social e a Caixa Econômica Federal, baseadas em três eixos: urbanístico, social e jurídico.
5 – O Programa Segundo Tempo é um projeto estratégico do governo federal, que objetiva democratizar o acesso à prática e cultura do esporte, de forma a promover o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens.
6 – O Programa Academia da Cidade é composto por uma rede de academias desenvolvida pela Secretaria Municipal da Saúde, com incentivo do Ministério da Saúde, disponíveis em todas as regionais do Município de Belo Horizonte, com o objetivo de promover a saúde por meio da atividade física.

Da cidade fragmentada à cidade como espaço de brincar: a invenção de uma metodologia lúdica de pesquisa

Alice Vignoli Reis
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Rio de Janeiro, RJ, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-7444-4729

Mônica Botelho Alvim
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Rio de Janeiro, RJ, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0003-3522-4154

Quem anda no trilho é trem de ferro. Sou água que corre entre pedras – liberdade caça jeito.
Manoel de Barros

A intensificação de processos urbanos de segregação e violência tem tornado o espaço da cidade cada vez mais hostil às crianças e adolescentes, especialmente aos que moram em favelas. As lógicas instituídas de habitação e circulação priorizam o desenvolvimento do capital, de modo que pode até parecer disparatada a afirmação de que a cidade pode ser também um espaço destinado à brincadeira. No presente artigo, pretendemos compartilhar aspectos de um processo de pesquisa desenvolvido em parceria com crianças e adolescentes, em que uma das principais descobertas foi a possibilidade de produzir desvios em relação a estas lógicas habituais e instituídas de se estar na cidade, em direção a uma lógica brincante. Em particular, pretendemos frisar como o esforço de estabelecer uma pesquisa de forma efetivamente horizontal com crianças e adolescentes culminou na invenção de uma metodologia lúdica de investigação.

Essa pesquisa (REIS, 2017) partiu de um objetivo central: investigar as possibilidades de reinvenção de um espaço urbano fragmentado, demarcado pela distinção corpóreo territorial de direitos. Esta investigação, por sua vez, partia de uma indagação sobre as corporeidades que se produzem em uma cidade segregada e sobre como essas corporeidades, a partir de suas lógicas de circulação e habitação, seguem produzindo (ou reproduzindo) os modos de configuração urbana. Esse objetivo – estabelecido de forma acadêmica pelos pesquisadores adultos – emergiu de um processo vivido em um longo período de trabalho com crianças e adolescentes de uma favela no Rio de Janeiro, Brasil. A pesquisa ocorreu no âmbito do projeto de extensão universitária Expressão e Transformação: arte e subjetivação com adolescentes em comunidades, vinculado ao Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e desenvolvido em parceria com a ONG Arte de Educar. Este projeto fundamentava-se na articulação entre Gestalt-terapia, fenomenologia e arte contemporânea e trabalhou, ao longo de sete anos, com experimentações artísticas multiculturais com jovens moradores da Favela da Mangueira. As oficinas eram planejadas pela equipe de extensionistas, orientadas por uma pergunta central: “Como é ser criança/adolescente na Mangueira?”, a partir da qual eram elaboradas atividades que pretendiam alargar as possibilidades de compreensão de sua situação no mundo.

Ao longo dos anos de trabalho do projeto, a temática das fronteiras urbanas foi se delineando como uma questão importante a ser trabalhada: em algumas ocasiões em que saímos do território da Mangueira para explorar outros espaços da cidade, por exemplo, foi frequente o estranhamento das crianças e adolescentes com a possibilidade de habitarem determinados espaços públicos e de lazer. Houve inclusive uma ocasião em que uma das crianças perguntou à coordenadora do projeto de extensão se tinha sido ela a conseguir uma autorização para que eles todos estivessem nos jardins do Museu de Arte Moderna (MAM) do Rio de Janeiro, um espaço público e (teoricamente) de livre circulação. Foram vivenciadas, também, algumas situações de racismo e preconceito – tanto explícito quanto velado, com as crianças e adolescentes se mostrando desconfortáveis em adentrar determinados espaços.

A experiência de uma cidade fragmentada foi emergindo e ganhando contorno, de modo que, ao longo dos anos de 2015 e 2016, optamos por explorar essa temática de uma forma mais direcionada. O recorte da pesquisa que apresentamos neste artigo refere-se ao processo desenvolvido nestes dois anos, sendo que cada qual representou um ciclo diferente do trabalho e teve uma configuração distinta, tanto da equipe de extensionistas quanto de crianças e adolescentes parceiros (mantendo-se alguns elementos dos grupos entre um ano e outro): em 2015, os dispositivos utilizados para a reflexão sobre as fronteiras urbanas foram oficinas artísticas ministradas dentro do espaço da ONG; em 2016, o processo investigativo foi expandido para o espaço público, utilizando-se, como dispositivos de pesquisa, exercícios de experimentações clínico-artísticas pela cidade.

Referenciamo-nos na pesquisa-ação existencial de René Barbier (2007) que tem como ideias centrais a proposição de uma prática reflexiva em espiral – em que a ação convoca à reflexão e essa provoca uma transformação na ação, e assim por diante – e a proposição de que a investigação se desenvolva de forma coletiva, pela implicação ativa de um grupo envolvido na pesquisa, considerado como pesquisador coletivo (Ibid.). Nesse sentido, as crianças e adolescentes participantes da pesquisa são considerados nossos parceiros em um campo de estudos mais amplo, que é o da questão urbana e do direito à cidade. A partir da emergência dessa temática, propusemos aos jovens moradores da Mangueira que pesquisassem conosco as fronteiras territoriais, por meio de experimentações artísticas diversas, as quais implicavam o corpo em novas/diferentes formas de vivenciar o espaço-tempo da cidade, convidando a um trabalho de desnaturalização da percepção e invenção de novas formas de estar no mundo. Esta proposição se reveste de um caráter clínico no sentido da clínica como desvio – clinamen – que, ao nosso ver, entrelaça aspectos estético-políticos.

O material bruto produzido na pesquisa abrangeu registros escritos em diários de campo e registros audiovisuais produzidos por pesquisadores extensionistas, crianças e adolescentes. Para contemplar algumas das vozes que compuseram o campo, citaremos trechos dos diários de campo dos extensionistas, trazendo, assim, lampejos das situações vivenciadas na pesquisa1. Este trabalho compreende, portanto, uma elaboração do processo investigativo que aparece na voz singular de duas adultas, mas que trazem em seus corpos sedimentos dos encontros com as crianças e adolescentes e com os outros extensionistas envolvidos no projeto. Buscamos, sobretudo, trazer nossa perspectiva dos encontros entre corpos adultos (mas que guardam em si a memória e a possibilidade da infância) e corpos de crianças; entre corpos permeados por uma linguagem acadêmica e corpos distantes desta linguagem, entre corpos do “asfalto” e do “morro” – dos estranhamentos, das potências e das novidades que puderam de aí emergir.

O direito das crianças e adolescentes à cidade

A intensificação em torno do debate acerca do Direito à Cidade – tanto em meios acadêmicos quanto em diversos movimentos sociais e artísticos – tem colocado em relevo a necessidade premente de se repensar as formas de organização da vida coletiva. A cidade do Rio de Janeiro, em particular, é marcada por um processo intenso de fragmentação urbana e por uma histórica distinção entre o “morro” e o “asfalto”, que expressa uma distinção espacial de direitos sociais na cidade (BARBOSA, 2012b). As favelas configuram-se como territórios em disputa constante entre o poder bélico estatal e as diferentes facções do tráfico que predominam nos morros. Outras regiões da cidade, como a Zona Sul, configuram-se como territórios altamente espetacularizados e fetichizados – a “cidade maravilhosa” que é vendida para os turistas estrangeiros e que serve de morada para os setores mais abastados da sociedade. Dentro deste contexto, os conflitos são frequentes e o Estado e a classe dominante estabelecem meios de garantir que a cidade permaneça apartada, em um devaneio de que seria possível manter a violência decorrente destes processos sociais de segregação restrita aos territórios favelados – considerados no senso comum como se fossem externos à cidade.

A despeito da ilusão corrente no imaginário urbano de que a cidade seria um espaço democrático, de livre circulação, as fronteiras que demarcam o processo de fragmentação urbana se fazem presentes e expressam-se pelos poderes de polícia (RANCIÈRE, 1996) que interditam e conduzem a circulação, pelo fazer legislativo sobre os corpos operado pelo planejamento urbano e por fronteiras estéticas, corporais: fronteiras de hábitos, formas de se movimentar e circular pelos espaços. Formas que podem estar mais ou menos estáticas, mais ou menos cristalizadas. Entendemos que a produção de subjetividades anestesiadas para o contato com a diferença, as quais ratificam a fragmentação urbana, dificultando ou mesmo inviabilizando o diálogo entre diferentes segmentos da cidade, engendram-se no corpo e na sua relação com o espaço da cidade (REIS, 2017).

As fronteiras sensíveis, estético-corporais, implicadas nos modos de mover e de falar, eram as que primeiro se apresentavam no trabalho da equipe do projeto de extensão: era comum que, em um primeiro momento, os estagiários da equipe extensionista fossem identificados pelas crianças como “atores ou atrizes da Malhação2”. Nosso estrangeirismo ficava ainda mais evidente nas ocasiões em que circulávamos pela favela, quando éramos rapidamente identificados e apontados como gringos. Nossos modos de andar, falar e vestir denotavam nosso não-pertencimento àquele território. Embora nossa equipe de extensionistas não fosse tão homogênea, havendo integrantes de diferentes origens e classes sociais, compartilhávamos de determinados gestos corporais e de uma linguagem que nos situava, aos olhos dos moradores mangueirenses, como seres exóticos àquele espaço, pertencentes a outra classe social. As cartografias sociais e urbanas – de divisão de classes, cores de pele, funções sociais – vigentes em nossa sociedade estabelecem alguns estereótipos que inevitavelmente se fazem presentes em encontros extra-territoriais (Ibid.) como estes.

Há toda uma corpografia (JACQUES, 2008) comum – uma inscrição do espaço no corpo – que se estabelece ao habitar um mesmo chão, de forma que os pertencimentos ao território acabam por determinar uma divisão nós X outros, estabelecendo o que nos parece exótico e o que nos parece familiar. E então a cidade, cindida em territórios pertencentes às diferentes classes sociais, habitada por pessoas com diferentes status de cidadania, padece de uma incomunicabilidade entre os territórios que, quando muito, são apenas vias de passagem ou locais de trabalho para quem lhe é estrangeiro. Apesar de ser habitada por uma imensa massa movente, em constante circulação e estar em constante reconstrução e expansão, há uma impressão de que seu movimento é, de certa forma, estático, uma vez que segue orientado por uma lógica coreográfica (LEPECKI, 2012) que tende a se perpetuar ao longo dos anos. Segundo Lepecki (Ibid.), a circulação das pessoas pela cidade poderia ser equiparada a um fazer coreográfico e político, uma vez que o ordenamento social do espaço coreografa – traça os planos de movimento – para a massa em circulação pelas ruas.

As praias são um bom exemplo dessa lógica coreográfica que se perpetua, e de como o território urbano está em disputa, como mostra a reportagem histórica Os pobres vão à praia, de Aldir Ribeiro e Felipe Paes. Realizada para o programa jornalístico Documento Especial, essa reportagem foi ao ar em 1990 e retrata a dificuldade que moradores da Zona Norte e Oeste da cidade enfrentam para chegar às praias da Zona Sul, bem como as opiniões nada favoráveis dos moradores desta última região sobre a presença dessa população nas “suas” praias. Trinta anos depois, a presença de jovens favelados nos “cartões postais da cidade” segue incomodando, mas essa população também segue insistindo em seu direito de usufruir desse espaço público de lazer. Os jovens com quem trabalhávamos se sabiam na condição de suspeitos nesses territórios – muitos já tinham tido seu caminho para a praia interceptado algumas vezes pela polícia, que, ao longo do ano de 2015, costumava parar os ônibus que faziam o caminho da Zona Norte da cidade para as praias e fazer descer todos os rapazes que tivessem alguma estética que remetesse à favela:

Falamos também sobre a praia, já que muitos imaginaram esse lugar. Trouxemos à tona o episódio dos meninos que foram barrados no caminho para a praia. O menino que estava do meu lado falou que isso já tinha acontecido com ele várias vezes, que era normal. Respondo que eu não achava isso normal, não. Ele falou que pra quem mora na favela isso é normal. Que os policiais tratam muito mal os favelados. E falou: ‘não tem aquela música que diz – rico correndo é atleta, pobre correndo é ladrão?’. Cantou também uma outra música: ‘abre espaço, que nóis é pobre mesmo’ [Caderno de campo. Alice Reis] (REIS, 2017, p. 151).

A todo o momento, as crianças e adolescentes que moram na favela se deparam com uma cidade sitiada, em que sua presença deve ser restrita a um território específico, longe da convivência com as classes sociais mais favorecidas. A todo o momento, coloca-se para esses jovens a realidade de que a cidade – especialmente os pontos destinados ao lazer – não lhes pertence. Aliás, sua presença nas praias apenas é tolerada quando estão na condição de comerciantes ambulantes e, sendo assim, não saem do seu lugar de prestadores de serviços. São clichês de classes e funções sociais que parecem se repetir indefinidamente.

Segundo Jorge Luiz Barbosa (2012a, p. 72), as favelas são “territórios que colocam em questão o sentido da reprodução espacial da cidade em que vivemos”, que deixam patente a profunda desigualdade social estruturante da sociedade brasileira. Jailson de Souza e Silva (2012, p. 60) também coloca em questão certa naturalização da fragmentação urbana quando afirma:

(…) as favelas não cercam a cidade, nem mesmo estão nela, mas são sim seus elementos constituintes: a cidade não seria o que é sem as favelas. Por fim, como é sabido, nem as cidades nem os espaços populares estão cristalizados, pois são produções históricas. Neles desenvolve-se um conjunto de práticas orientadas pelas mais diversas referências e projetos que refletem disputas materiais e simbólicas na luta pela construção da hegemonia social.

Para repensar as formas de organização da vida coletiva, consideramos necessário produzir um estranhamento dessas formas automatizadas de habitação e circulação pela cidade, desafiando essa ficção consensual do real (REIS, 2017), na qual alguns têm o direito de usufruir da praia e outros devem estar nela apenas para servir; desafiando também um ordenamento do espaço em que a favela conta como um território externo à cidade, a que se atribui menor sentido de valor, território que conta como marginal, onde é perigoso circular e cujos habitantes são sempre passíveis de suspeita. Nossa experiência com jovens da favela da Mangueira nos colocou em contato concreto e sensível com o fenômeno da fragmentação urbana e de como ela expressa uma realidade violenta, à qual os jovens moradores da Mangueira estão especialmente vulneráveis.

Algumas das histórias que ouvimos desses jovens nos confrontavam com o abismo entre infâncias vividas em diferentes regiões da cidade. Como em uma vez que estávamos conversando sobre os personagens do desenho animado Rio e perguntamos às crianças quais seriam as personagens da cidade real do Rio de Janeiro, ao que um menino respondeu: “a polícia, a milícia, o tráfico, a mulher que é roubada e o menino que foi morto ontem no Caju” (Ibid., p. 142). Essa fala deixa explícito como a violência perpassa de maneira marcante a experiência que essas crianças têm da cidade. Embora – como estratégia de sobrevivência – essa violência apareça naturalizada em algumas falas, como quando eles dizem que é “normal” serem barrados pela polícia, ela parece impactar profundamente a compreensão que esses jovens têm de si e do mundo. Em uma outra ocasião, em que perguntamos às crianças quais os seus sonhos, uma menina nos respondeu que não sonhava mais, pois sempre que sonhava, a vida lhe dava logo “dois tapas na cara”. Como viver uma infância sabendo que você pode ser o próximo a ser atingido por uma bala perdida? Sabendo que não é bem-vindo nos espaços públicos da cidade? Como sonhar? Traçar planos de futuro?

É urgente que nos proponhamos a repensar nossas lógicas de configuração urbana, uma vez que estamos muito distantes de cumprir com o que estabelece o artigo 16 do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990), que afirma que as crianças e adolescentes devem ter garantido o seu direito à liberdade, a qual, conforme determinado pelo Estatuto, compreende os seguintes aspectos:

I – ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II – opinião e expressão; III – crença e culto religioso; IV – brincar, praticar esportes e divertir-se; V – participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI – participar da vida política, na forma da lei; VII – buscar refúgio, auxílio e orientação (BRASIL, 1990).

O acesso a esse direito básico de liberdade, de poder circular livremente pelos espaços públicos e comunitários, é recorrentemente negado aos jovens moradores da favela – a distinção corpórea e territorial de direitos estabelece zonas em que os direitos básicos de cidadania são sistematicamente negligenciados. Cabe a nós, enquanto sociedade, pesquisar por meios de ampliar o acesso aos direitos dessas crianças e adolescentes.

1 – As ações da pesquisa passaram por aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa do Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH) da Universidade Federal do Rio de Janeiro. O projeto teve registro CAAE 5082481500005582, tendo sido aprovado pelo parecer de número 1.359.063. Todos os nomes das crianças e adolescentes citados nestes cadernos foram trocados, de forma a preservar suas identidades.
2 – Malhação é uma novela direcionada ao público infanto-juvenil transmitida em uma rede de televisão brasileira.

Fórum de Escolas do Grande Bom Jardim: práticas de enfrentamento à violência armada em territorialidades escolares de periferias de Fortaleza

Laisa Forte Cavalcante
Universidade Federal do Ceará, Departamento de Psicologia, Fortaleza, Ceará, Brasil.
ORCID iD: 0000-00002-6523-847X

Larissa Ferreira Nunes
Universidade Federal do Ceará, Departamento de Psicologia, Fortaleza, Ceará, Brasil.
ORCID iD: 0000-0001-5384-0896

Ingrid Rabelo Freitas
Faculdade Metropolitana de Fortaleza, Departamento de Serviço Social, Fortaleza, Ceará, Brasil.
ORCID iD: 0000-0002-8365-6245

Tadeu Lucas de Lavor Filho
Universidade Federal do Ceará, Departamento de Psicologia, Fortaleza, Ceará, Brasil.
ORCID iD: 0000-0003-2687-1894

João Paulo Pereira Barros
Universidade Federal do Ceará, Departamento de Psicologia, Fortaleza, Ceará, Brasil.
ORCID iD: 0000-0001-7680-576X

Luciana Lobo Miranda
Universidade Federal do Ceará, Departamento de Psicologia, Fortaleza, Ceará, Brasil.
ORCID iD: 0000-0002-7838-8098

Introdução

A violência armada1 tem se intensificado, desde 2015, em diversas cidades da região nordeste do Brasil (BARROS, 2019). Além de agravar a questão da letalidade juvenil, a intensificação da violência armada produz efeitos na questão das mobilidades urbanas, na restrição do acesso a uma série de espaços e serviços, agravando as diversas violações de direitos, sobretudo, nos cotidianos de adolescentes e jovens residentes de bairros marginalizados (BARROS et al., 2019).

Faz-se importante destacar que cidades e países da América Latina vivenciam condições semelhantes a países em guerra, em que o número de mortes e o hiperencarceramento, especialmente decorrentes do narcotráfico ou da política de guerra às drogas, corroboram para uma difusão da violência armada e seus efeitos psicossociais em cotidianos de jovens (ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DO CEARÁ, 2018; BARROS; NUNES; SOUSA, 2020; CARNEIRO, 2011; VALENCIA, 2010). Algumas pesquisas, produzidas em contextos latino-americanos, apontam que crianças e adolescentes são os que mais sofrem diante da presença constante da violência armada (CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN POPULAR/ PROGRAMA POR LA PAZ, 2020).

Para uma melhor explanação da violência armada e seus impactos, trazemos alguns dados sobre a letalidade juvenil no Ceará e, em específico, sua capital. A cidade de Fortaleza, Brasil, está no pódio nos dois últimos Índices de Homicídios na Adolescência (IHA) (CANO; MELO, 2017). Algumas territorialidades periféricas2, como Barra do Ceará, Grande Messejana e Grande Bom Jardim (GBJ), Brasil, apresentam elevadas taxas de homicídios de adolescentes e jovens, sobretudo, ocasionados por armas de fogo (ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DO CEARÁ, 2019; COMITÊ CEARENSE PELA PREVENÇÃO DE HOMICÍDIOS NA ADOLESCÊNCIA, 2020a). Essas mesmas localizações geográficas são tidas como assentamentos precários ou Zonas Especiais de Interesse Social (ZEIS), devido às suas condições maximizadas de precariedade de vida e de vulnerabilidades sociais (ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DO CEARÁ, 2018). Além disso, destaca-se, nesses territórios, a presença marcante da violência policial, que corrobora para a letalidade em suas ações, além de, em contrapartida, uma redução e precarização de políticas sociais (BARROS; NUNES; SOUSA, 2020).

Dados de 2019 no Ceará, Brasil, apontam para uma redução (50,04%) no número de crimes violentos letais intencionais em comparação ao ano de 2018 (COMITÊ CEARENSE PELA PREVENÇÃO DE HOMICÍDIOS NA ADOLESCÊNCIA, 2020a), fato que tem sido associado a uma suposta trégua entre grupos criminosos que ocorreu no início do ano (NUNES, 2020). Entretanto, no final de 2019 e no começo de 2020, é possível identificar o aumento significativo de homicídios, sobretudo, nas semanas em que aconteceu o motim dos policiais do Estado do Ceará (COMITÊ CEARENSE PELA PREVENÇÃO DE HOMICÍDIOS NA ADOLESCÊNCIA, 2020b). Somente de janeiro a maio de 2020, 798 adolescentes e jovens entre 12 e 24 anos tiveram suas trajetórias de vida interrompidas, representando 42,29% do total de mortes violentas deste período e, por sua vez, um aumento de 13,92% se comparado com os mesmos meses de 2019 (FÓRUM POPULAR DE SEGURANÇA PÚBLICA DO CEARÁ, 2020). Dados mais recentes apontam 4.039 homicídios somente em 2020, dos quais 12% são adolescentes de 10 a 19 anos. Especificamente, em média, 12 adolescentes foram mortos a cada semana e uma adolescente foi assassinada a cada cinco dias, apresentando assim um aumento de 69% comparado ao ano anterior, 2019 (COMITÊ CEARENSE PELA PREVENÇÃO DE HOMICÍDIOS NA ADOLESCÊNCIA, 2021).

No tocante às territorialidades mais afetadas, dentre os dez bairros com maiores índices de homicídios de adolescentes e jovens, destacamos Granja Lisboa, Granja Portugal, Siqueira e Bom Jardim (primeiro lugar), Brasil. Todos os bairros citados compõem o Grande Bom Jardim e fazem parte desse ranking (ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DO CEARÁ, 2020). Essas adolescências e juventudes, tidas como algozes da violência, são constituídas a partir do signo da desigualdade, tratadas igualmente como diferentes e perigosas a partir da narrativa do “envolvimento” (NUNES, 2020).

A partir dessa realidade, trazemos Mbembe (2017) para entender como essas periferias são tidas como “mundos de morte”. Para esse autor, há uma atualização no modo de gerir a vida/morte a partir do exercício necropolítico. Segundo Mbembe (2017), necropolítica diz respeito às formas contemporâneas que subjugam vidas ao poder da morte. Ela ocorre a partir da ficcionalização de um inimigo e na produção de zonas de morte (mundos de morte). Existem diferentes expressões necropolíticas, tais como o encarceramento em massa, extermínio da juventude pobre e negra, aumento de morte de mulheres, dentre outras (BARROS et al., 2019). No contexto cearense, percebemos que a ficcionalização dos inimigos se atualiza na figura do envolvido/bandido (sujeitos que estão ligados à infracionalidade ou são tidos como suspeitos de traficarem drogas).

Destacamos esses dados para apontar a conexão entre desigualdade social, condição de pobreza e letalidade juvenil com a presença marcante de políticas punitivo-penais e escassez de políticas assistenciais, de modo a manter uma hegemonia social burguesa e a subalternização de minorias sociais e alteridades. Como uma das consequências do robustecimento da violência armada em Fortaleza nos últimos anos, há que se considerar a dificuldade de transitar pela cidade e o acesso prejudicado a alguns equipamentos públicos como uma das mudanças nos cotidianos, principalmente de moradores de periferias (BARROS et al., 2019). Dentre esses equipamentos, destacamos as Unidades Básicas de Saúde (UBS) e as escolas públicas que, por sua vez, tiveram seus calendários modificados para não prejudicar os/as alunos/as. Também houve toques de recolher em alguns bairros, devido às regras territoriais impostas pelas facções que proibiam a circulação de pessoas de uma territorialidade para frequentarem outra “dominada” por uma facção rival (CAVALCANTE; ALTAMIRO, 2019). Diante dessa violação do direito de ir e vir e dos aspectos conectados ao deslocamento e à locomoção por/entre territórios e espaços físicos, há também aspectos simbólicos e afetivos presentes nessas restrições e constrangimentos das mobilidades urbanas que se relacionam intimamente a marcadores raciais, sociais e de gênero desses jovens (SAVEGNAGO, 2020).

Alguns estudiosos(as) têm dedicado suas pesquisas ao fenômeno da violência armada nos cotidianos de jovens de territorialidades periféricas na cidade de Fortaleza, tendo apresentado análises contextualizadas do recrudescimento da letalidade e precarização da vida juvenil em locais em que a vulnerabilidade social é acentuada (COSTA et al., 2021; GOMES et al., 2020; BARROS; NUNES; SOUSA, 2020). Dentre os cotidianos afetados e a violação de direitos maximizados, destacamos as territorialidades escolares e educacionais, inseridas na educação formal e não-formal, respectivamente, em escolas de ensino regular e espaços de cultura, arte e lazer. Sendo esses espaços nas periferias de Fortaleza pontos de (im)permanência de juventudes acuadas pelas diversas violências postas no território (LAVOR FILHO, 2020).

A respeito dos efeitos da violência armada em instituições educacionais/escolares, após o primeiro relatório do Comitê Cearense pela Prevenção de Homicídios na Adolescência (CCPHA), a evasão escolar foi uma das 12 evidências apontadas como possíveis vulnerabilidades que culminaram para o assassinato desses adolescentes. Deste modo, uma das recomendações para a redução de homicídios juvenis trata-se da busca ativa para a (re)inclusão de adolescentes no sistema escolar (ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DO CEARÁ, 2018). Segundo esse relatório, o rompimento do vínculo escolar é tido como um sinal de precarização da vida, de exposição ao risco e de alerta de vulnerabilização ao homicídio.

Entretanto, se por um lado há um recrudescimento da violência, por outro, cotidianamente, coletivos juvenis, instituições escolares e outros agentes envolvidos inventam formas de existir e resistir – re-existências – nas periferias (ACHINTE, 2017; TAKEITI; VICENTIN, 2019). Frente a essa realidade, movimentos sociais, organizações governamentais e não governamentais e universidades têm unido forças e pensado em estratégias para o enfrentamento da violência armada (BARROS; NEGREIROS; QUIXADÁ, 2018). É nesse contexto que surge o Fórum de Escolas pela Paz do Grande Bom Jardim (FEPGBJ), em 2012, após o assassinato de um jovem estudante, o que gerou comoção coletiva e desencadeou iniciativas de articulação para o enfrentamento à letalidade juvenil.

O Fórum de Escolas é composto por 12 escolas estaduais3, por organizações não governamentais do GBJ, órgãos do Governo Estadual do Ceará, como o programa Pacto pelo Ceará Pacífico, através da célula NAPAZ e o Centro Cultural Bom Jardim (CCBJ), e conta com o apoio do VIESES-UFC e do Laboratório em Psicologia, Subjetividade e Sociedade da UFC (LAPSUS-UFC), além de outros grupos ligados a instituições universitárias de Fortaleza. O FEPGBJ se propõe a debater estratégias conjuntas de enfrentamento às implicações da violência armada nas escolas, além de traçar algumas ações a serem realizadas no GBJ para fomentar espaços coletivos de discussão e de fortalecimento dos vínculos escolares.

Dentre seus objetivos, destacamos: contribuir na construção de contextos escolares e comunitários mais coesos, através de ações de prevenção de violência intergeracional e de gênero, da resolução pacífica de conflitos, dentre outros; e a luta pela continuidade dos/as estudantes dentro da escola em condições qualificadas de aprendizagem. A partir de 2020, no contexto da pandemia por COVID-19, mesmo após o decreto estadual de distanciamento social, as territorialidades periféricas apresentaram maiores índices de mortalidade não somente pela COVID-19. Ao longo deste período, houve uma continuidade crescente de assassinatos e uma ampliação da fragilidade dos vínculos escolares.

Ao levarmos em consideração o contexto apresentado, este artigo se guiará pela seguinte questão: como o Fórum de Escolas pela Paz do Grande Bom Jardim contribui para o enfrentamento à violência armada, que tem limitado as mobilidades urbanas de crianças e jovens em Fortaleza? Portanto, temos como objetivo cartografar práticas de enfrentamento à violência armada e seus efeitos nos cotidianos de jovens, realizadas ou fortalecidas pelo Fórum de Escolas pela Paz do Grande Bom Jardim (FEPGBJ).

As discussões são embasadas em referenciais teóricos da Psicologia Social em diálogo com autores/as críticos à colonialidade e pós-estruturalistas. Para tanto, utilizamos a cartografia como manejo de pesquisa-inter(in)venção (BENÍCIO et al., 2018), tendo o diário de campo como ferramenta de colheita de dados e o prisma cartográfico como estratégia analítica. Desse modo, as seções a seguir estão divididas em: percurso e ferramentas metodológicas, em que apresentamos de que maneira utilizamos as pistas da cartografia para acompanhar e compor os processos de luta e resistência do Fórum de Escolas. Em seguida, discutimos sobre a cartografia das atividades e ações do FEPGBJ como analisadores de outros modos de produção de “re-existência”. Salientamos que, nesse processo cartográfico, nos interessamos pela processualidade, pelo plano coletivo de forças que tecem as lutas e práticas de “sobre-vivências” dos sujeitos que compõem o FEPGBJ. Por fim, nas considerações finais, apresentamos uma síntese do que foi discutido.

1 – A violência armada, nesta pesquisa, é entendida como o uso intencional de armas de fogo aliado às ações perpetradas por grupos criminosos a fim de conquistar e controlar territórios e mercados ilegais, o que muitas vezes abrange conflitos armados entre grupos e policiais, ou mesmo entre grupos criminosos rivais, assim como códigos de controle social, a exemplo das restrições compulsórias de circulação e trânsito, que podem ser observadas habitualmente nas periferias (CAVALCANTE; ALTAMIRANO, 2019).
2 – Entendemos territorialidades periféricas como a junção de localizações geográficas marginalizadas que se reinventam em meio a lógicas hegemônicas que ignoram suas singularidades e polifonias. Os territórios existenciais que ali se formulam visibilizam e dizibilizam (produzem modos de dizer) modos de afirmação coletiva, os quais aparecem para além de suas relações com a pobreza, criminalização, desigualdade, dentre outras opressões e violências impostas, mas que se reiteram como sujeitos e habitantes de um território-vivo (TAKEITI; VICENTIN, 2019).
3 – As 12 escolas que compõem o Fórum de Escolas do GBJ são: Escola Estadual de Educação Profissional (EEEP) Ícaro de Sousa Moreira, Escola de Ensino Fundamental e Médio (EEFM) Michelson Nobre da Silva, Escola de Ensino Médio de Tempo Integral (EEMTI) Jociê Caminha, EEFM Santo Amaro, EEFM Paulo Elpídio, EEFM São Francisco Canindezinho, EEFM São Francisco Bom Jardim, EEMTI CAIC Maria Alves Carioca, EEMTI Senador Osires Pontes, Escola de Ensino Médio (EEM) Professora Eudes Veras, EEFM D. Julia Alves Pessoa, EEFM Poeta Patativa do Assaré.

Desafios à circulação de jovens mulheres na cidade do Recife

Jaileila Araújo Menezes
Universidade Federal de Pernambuco, Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Recife, PE, Brasil
ORCID iD: http://orcid.org/0000-0003-3322-3764

Débora Carla Pereira Calado
Universidade Federal de Pernambuco, Curso de Psicologia, Recife, PE, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-1009-005X

Juliana Catarine Barbosa Silva
Universidade de Pernambuco, Curso de Psicologia, Garanhuns, PE, Brasil
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-1632-3424
 
O presente artigo deriva de uma pesquisa mais ampla com foco na temática juventudes e direito à cidade. Buscaremos problematizar a circulação de jovens mulheres periféricas pelos bairros do Recife, Brasil, e compreender como elas se relacionam com os desafios que a cidade lhes impõe.

Consideramos a cidade como formação que vai além de uma estrutura física, sendo essencialmente composta pelas pessoas que nela circulam diariamente e, em complementaridade, também as constituem, a partir das relações com os espaços públicos, privados, em dimensões objetivas de busca de sobrevivência e afetivas de encontros e recordações. A cidade é uma rede viva de relações entre corpos de concreto e de carne, artérias, vias, pontes, viadutos, pulso de trânsito, planejamento e caos. Torna-se inviável tentar separar a cidade das pessoas que nela habitam, pois essas modificam o território, sendo também modificadas por ele. Nesse sentido, a construção das cidades deveria ter uma orientação democrático-participativa e atender de modo equânime às demandas de seus/suas cidadãos/cidadãs; no entanto, a lógica capitalista neoliberal tem mercantilizado das mais diversas formas a cidade e o modo de vida citadino (MARTINS et al., 2017). A cidade neoliberal agudiza ainda a cisão entre as zonas de acesso privilegiado aos bens culturais, de lazer, de serviços em geral e os cinturões de pobreza.

Historicamente as periferias espelham a segregação socioeconômica, sendo áreas desvalorizadas tanto pelos agentes públicos quanto pelos investimentos privados (GUIMARÃES, 2015). Particularmente a cidade do Recife, lócus de nossa pesquisa, é uma metrópole composta por 94 bairros, muitos constituídos a partir de ocupações, que estão atualmente agrupados em seis regiões administrativas, nas quais se podem situar 66 Zonas Especiais de Interesse Social (ZEIS), que resultam de uma história de luta pelo direito à cidade (COSTA; MENEZES, 2009). Para Mendes (2019), a forma como o modelo econômico neoliberal influenciou a formatação da capital pernambucana pode ser observada nas propostas apresentadas pelos planos diretores municipais ao longo das três últimas décadas. Nesse período, muitas obras coletivas foram realizadas a partir de interesses privados e apresentavam grande potencial de retorno financeiro direto ou indireto para os envolvidos. Temos como exemplo o projeto Via Mangue (2004-2016), que liga importantes áreas de interesse comercial na cidade. Por outro lado, propostas como o Parque dos Manguezais, empreendimento de reconhecida relevância ambiental, não foram viabilizadas com alegação de falta de verbas (Ibid.).

Mesmo as áreas periféricas são tratadas de modo desigual. A comunidade popular de Brasília Teimosa, localizado no bairro do Pina, é recorrentemente destacada nos planos diretores do Recife, sendo alvo de inúmeros investimentos de capital público e privado em decorrência de sua proximidade da orla e de áreas nobres e comercialmente estratégicas (Ibid.). O referido território vem passando por visível processo de gentrificação.

Recife tem um significativo cinturão periférico, com população predominantemente jovem, na faixa etária de 15 a 30 anos (IPEA, 2013). As desigualdades sociais pluralizam as formas de ser jovem no Brasil, grande parcela dessa população ainda precisa lidar com a pobreza, ineficácia do transporte público, falta de local adequado para estudos, violência e precariedades diversas nos lugares onde residem (LEITE; MELO, 2017). D’Andrea (2020) compreende que a juventude periférica tem suas trajetórias quebradas por serem marcadas pelos múltiplos obstáculos em seus cotidianos urbanos que impedem sua ascensão social, retroalimentando o ciclo da pobreza inerente à lógica hierárquica do sistema capitalista neoliberal.

Do exposto, destacamos que um marcador social importante para pensar a experiência de ser jovem na cidade é o seu local de moradia, enquanto zona de privilégios urbanos (saneamento, iluminação, opções de mobilidade, equipamentos de lazer, complexos culturais, de saúde) ou de escassez. É nesse contexto em que vivem que os/as jovens expressam suas demandas e produzem saídas para tornar suas vidas vivíveis (LEITE; MELO, 2017). Outro marcador que acessamos na pesquisa foi o de gênero, pois, se por um lado, os/as jovens que vivem em cinturões periféricos das grandes cidades têm mais possibilidades de sofrer quebras em suas trajetórias, por outro, as possibilidades de restaurar as fraturas são diferentes e desiguais entre os que performatizam gênero como homens ou mulheres em uma sociedade estruturalmente marcada pelo colonialismo heteropatriarcal.

Para Galetti (2017), a circulação das mulheres nas cidades é coreografada pelo medo, pois elas evitam circular por alguns locais com receio de sofrer violência, em especial, violência sexual. A falta de infraestrutura urbana e o transporte público precário dificultam a mobilidade das mulheres na cidade, não levando em conta as especificidades de suas demandas. Dentre as condições que colaboram para a violência de gênero na cidade, podemos destacar: a falta de iluminação em ruas e parques; a redução do transporte público à noite; além de ônibus lotados, o que facilita a ação de abusadores. Essas violências são realizadas diretamente por homens, mas também pelo Estado, que negligencia o direito de permanência do corpo feminino na cidade. Esses acontecimentos atingem de modo mais contundente as mulheres negras, sendo elas historicamente mais pobres e desprotegidas em cidades que as colocam entre a parcela da população que é mais vitimizada pelos crimes de agressão física e feminicídio (Ibid.). Sousa, Nunes e Barros (2020) fazem referência à vulnerabilização de corpos negros em contexto urbano e, no caso do Brasil, se destaca o alto percentual de óbitos de mulheres negras no ano de 2017, sendo de 66% do universo total de mulheres mortas.

Mesmo que as cidades não sejam acolhedoras às mulheres, no Brasil, elas ocupam predominantemente os espaços urbanos. Contraditoriamente, o poder decisório das mulheres não acompanha essa vantagem numérica, sendo sua admissão em cargos políticos ainda muito pequena, fator que inviabiliza que o processo democrático seja construído de forma equânime (CASIMIRO, 2017). Ao citar a importância da presença das mulheres nos processos de tomada de decisão, e ao mesmo tempo denunciar sua exclusão dessas instâncias, queremos também alertar que é papel do Estado garantir que os processos democráticos ocorram de forma não segregacionista (Ibid.). É imperativo que a vida nas cidades seja pautada pela lógica democrática, com equidade participativa.

Para Haraway (2009), as atuais organizações políticas, econômicas e tecnológicas estão intimamente relacionadas ao enfraquecimento do estado de bem-estar, o que corrobora a feminização da pobreza, em que empregos estáveis são exceção, alimentada pela perspectiva de que os salários das mulheres não serão equiparados aos dos homens. Destacamos aqui que, para as mulheres negras, o trabalho fora de casa e em iguais condições de exploração de suas forças com relação aos homens brancos ou negros já lhes é uma realidade há muito tempo e a desigualdade de poder entre elas e as mulheres brancas veio à tona e de modo mais sistematizado com a produção do movimento feminista negro (COLLINS, 2019).

Entendemos que a análise das situações de desigualdades que estruturam as sociedades capitalistas requer uma visão de rastreio para a localização dos pontos de articulação que intensificam as adversidades existenciais nesse contexto. Com essa inspiração, o presente artigo congrega esforços para abordar a circulação de jovens mulheres na cidade em uma perspectiva interseccional (AKOTIRENE, 2018), considerando as marcações de pertencimento territorial, de raça, gênero e geração que compõem um movimento dinâmico de coletivização e singularização das possibilidades de ser e existir na cidade.

Em territórios que privilegiam corpos masculinos, brancos e elitizados, as mulheres jovens, periféricas e negras lutam cotidianamente pelo direito de vida na cidade (KOETZ, 2017), ampliando assim o próprio sentido da reivindicação de direito à cidade. Nesse sentido, pontuamos que o direito à cidade envolve o desenvolvimento social, e não apenas o econômico. É crucial garantir a todos e a todas acesso ao lazer, à habitação digna, trabalho, serviços e circulação livre, a fim de possibilitar uma cidade plural, diversa e democrática firmada na justiça social (CASIMIRO, 2017). Com o presente estudo, pretendemos nos debruçar sobre a circulação de jovens mulheres periféricas pelos bairros do Recife e compreender como elas lidam com os desafios que a cidade lhes impõe.

Metodologia

Desenvolvemos o presente estudo tendo como guia o debate feminista pós-estrutural e interseccional (HARAWAY, 2009; PISCITELLI, 2008; AKOTIRENE, 2018), buscando compreender os marcadores sociais que se articulam na composição das experiências de jovens mulheres periféricas na cidade do Recife. Participaram da pesquisa jovens que residiam em bairros periféricos de Recife e frequentavam uma ONG situada em um bairro da zona sudoeste da cidade. O bairro está localizado na Região Político Administrativa (RPA) 5, apresentando uma área territorial de 14 km2>/sup> e população de 2.420 habitantes (IBGE, 2010). A referida ONG iniciou suas atividades em 2009 e oferta atividades artísticas para crianças e jovens da região.

Todas as fases da pesquisa ocorreram após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética, conforme as orientações da resolução nº 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde, que trata sobre pesquisas com seres humanos. Destacamos, ainda, que todos/as os/as participantes leram e assinaram em duas vias, recebendo uma delas, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que assegura a liberdade, a segurança e dispõe sobre possíveis riscos advindos de sua participação na pesquisa. Com o objetivo de garantir a segurança e a escolha pelo anonimato feita pelos/as participantes, foram atribuídos nomes fictícios aos jovens que contribuíram com o estudo. A estratégia metodológica adotada foi proposta em duas etapas: oficinas e entrevistas semiestruturadas.

Na primeira fase, participaram das oficinas temáticas, 3 jovens homens e 3 jovens mulheres, com idade entre 15 e 24 anos. As atividades foram intituladas da seguinte maneira: a) a aventura de contar-se na cidade; b) quais os gêneros da cidade?; c) qual a cidade que queremos? Nesse sentido, mesmo que o presente artigo foque as experiências de circulação pela cidade das jovens mulheres, entendemos, em uma perspectiva de relações de gênero (SCOTT, 1995), que as mesmas se forjam a partir das práticas discursivas e de seus efeitos em corpos identificados como masculinos e femininos em sociedades heterocapitalistas. Para a análise das oficinas, selecionamos trechos de falas que evidenciassem as temáticas de nosso estudo.

Todas as oficinas foram iniciadas com vídeos (entre 10 e 15 minutos) relacionados aos temas propostos, seguidos de atividades temáticas e debate coletivo. Durante a primeira oficina, foi produzido um mapa afetivo (SILVA; BOMFIM; COSTA, 2019), utilizado como dispositivo na tentativa de identificar e compreender os significados construídos pelos e pelas jovens sobre suas relações com a cidade. Na segunda oficina, os/as jovens construíram a história fictícia de uma jovem mulher que precisava circular pela cidade, tendo como referência o mapa afetivo anteriormente produzido. Na última oficina, os/as participantes produziram uma pintura em tela com a representação de como a cidade poderia/deveria ser. Cada oficina teve a duração média de duas horas e ocorreu com intervalo de uma semana. Todas as sessões foram gravadas e posteriormente transcritas.

Durante a segunda etapa da pesquisa, foram realizadas entrevistas semiestruturadas apenas com as jovens mulheres com o objetivo de aprofundar os significados sobre a vida na cidade e aspectos relativos à temática do direito à cidade. A organização e análise de todo o material produzido visou favorecer uma discussão comprometida com a perspectiva interseccional, destacando o agravamento das dificuldades existenciais conforme à condição juvenil sobrepunha-se marcadores de raça, classe, gênero e território.

Entendemos a interseccionalidade como uma poderosa lente analítica articulada com o que bell hooks1 (2018, p. 165) denomina de feminismo visionário radical que “incentiva a todos nós a ter coragem de avaliar a vida do ponto de vista de gênero, raça e classe, para que possamos compreender precisamente nossa posição dentro do patriarcado de supremacia branca imperialista”. Nesses termos, daremos destaque às falas das jovens mulheres negras periféricas de nosso estudo, tendo em vista outro aspecto apontado pela autora supracitada, que é a deficiência destas em protagonizar um debate central, pois, na luta feminista, ainda estão em desvantagem com relação às mulheres brancas e, na luta antirracista, os homens negros figuram em maior evidência.

No que corresponde ao perfil das jovens mulheres, todas se declararam negras, eram estudantes do ensino superior e moravam em bairros periféricos da cidade do Recife. Duas delas, Ana e Júlia, possuíam renda familiar que girava em torno de um a dois salários mínimos, enquanto a terceira participante, Bruna, possuía renda familiar de três a cinco salários mínimos.

Na sessão seguinte, analisaremos os desafios impostos à circulação das jovens mulheres na cidade do Recife, ressaltando modalidades de discriminação interseccional em relação aos privilégios dos/das que gozam de estatutos normativos (SOUSA; NUNES; BARROS, 2020) e usufruem do direito à cidade.

1 – O nome bell hooks foi inspirado na bisavó materna da autora, que se chamava Bell Blair Hooks. A letra minúscula expressa o posicionamento político de dar enfoque ao conteúdo da sua escrita e não à sua pessoa

Discutindo projetos de vida com crianças e adolescentes em vulnerabilidade social

Imaginar o que se deseja para a vida adulta faz parte do processo de construção da identidade na infância e adolescência. Entretanto, saber como realizar seus desejos pode ser um desafio quando os projetos são pouco claros e limitados e, sobretudo, em contextos sociais em que as condições materiais e simbólicas são desfavoráveis. Na adolescência, pode haver a experimentação do presente de forma mais imediata, sem se questionar sobre as consequências das escolhas atuais para o que se almeja na fase adulta. Segundo Teixeira (2005), adolescentes têm muitos anseios, mas nem sempre sabem dizer o que fazer no presente para realizar seus desejos no futuro, pois há dificuldade em identificar as relações que existem entre o hoje e o amanhã. Além disso, a pouca clareza das escolhas profissionais pode contribuir, para além dos demais desafios, para um processo de distanciamento dos seus projetos de vida, gerando frustrações (Sarriera et al., 2001).

A adolescência é uma fase marcada por descobertas associadas à formação cognitiva e pelas influências do seio familiar. Assim, as principais escolhas da vida e projetos de adolescentes começam a ser construídos a partir da autoimagem e daquilo que projetam atingir em função da sua subjetividade (Serrão; Baleeiro, 1999).

Dessa maneira, a adolescência constitui-se como um processo de construção da identidade, que envolve novas buscas, escolhas e relações diversas que se estruturam e podem gerar ansiedade, medo e insegurança (Nascimento, 2002).

A adolescência é considerada uma fase de transformações psicológicas, físicas e sociais. O reconhecimento do indivíduo nessa etapa da vida como sujeito de direitos corresponde a um processo histórico que, no Brasil, se concretizou na década de 1990, com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Entretanto, foi só a partir dos anos 2000, sobretudo pela atuação dos novos movimentos sociais, que o sujeito adolescente passa a ser concebido também em sua autonomia, como protagonista (Moraes; Vitalle, 2015).

Para que crianças e adolescentes se desenvolvam plenamente como pessoas adultas e cidadãs, são necessários tempos de vivências e relações de qualidade que possibilitem o autoconhecimento, a experimentação e o desenvolvimento de suas habilidades. A/o adolescente é fruto de uma construção social e histórica, marcada pelas condições de gênero, étnico raciais, de origem social e de outras dimensões que a/o constituem, cujas especificidades precisam ser levadas em conta no momento de planejar o futuro (Leão; Dayrell; Reis, 2011).

Considerando as condições de vida de adolescentes e suas famílias em situação de vulnerabilidade social, Ferretti (1988) reconhece que limitações no acesso à saúde, educação, trabalho, lazer e cultura podem estar associadas a um conjunto de desvantagens sociais. Essa realidade reduz, ainda mais, as expectativas desses jovens quanto às escolhas profissionais.

Essas vulnerabilidades produzidas pelas desigualdades sociais, resultantes dos processos de exclusão e discriminação, podem incluir a baixa escolaridade, a exploração do trabalho e a privação da convivência familiar e comunitária. Ademais, em alguns casos, são vivenciadas situações críticas que vão desde homicídios, gravidez na adolescência e infecções sexualmente transmissíveis, entre elas a contaminação por HIV/Aids, à exploração sexual e uso abusivo de drogas. Esses aspectos da pobreza são considerados obstáculos para a consolidação dos direitos de adolescentes, pois dificultam o seu pleno desenvolvimento e impedem a realização de escolhas afetivas e profissionais saudáveis na vida adulta (UNICEF, 2011).

Nesse contexto, adolescentes em situação de vulnerabilidade possuem sua autonomia reduzida. Autonomia que, segundo Navarro e Andrade (2007), é definida como a liberdade individual e o poder de escolher o que é melhor para si. Essa privação, reproduzida ao longo das gerações, instala o denominado ciclo intergeracional da pobreza. Esse é mais perceptível entre adolescentes do sexo feminino de baixa escolaridade que, continuamente, sofrem discriminação de gênero. Essas jovens são conduzidas, direta ou indiretamente, para uma vida marcada pela miséria, que pode culminar no casamento infantil e, em muitos casos, na violência doméstica (UNICEF, 2011).

Dessa forma, ações de educação em saúde que visam à promoção da qualidade de vida junto a crianças e adolescentes auxiliam a/o jovem a desenvolver uma melhor compreensão do mundo, dos outros e de si, contribuindo também para o fortalecimento da autonomia em suas escolhas. A construção da autonomia está profundamente associada à resiliência do indivíduo, ou seja, sua habilidade e força de vontade para enfrentar os obstáculos sociais e encontrar saídas criativas frente aos desafios que a vida lhe impõe. Acreditar em si é um aspecto relacionado à autoestima, que se constitui como um requisito indispensável para se conquistar a autodeterminação (Assis; Avanci, 2004; Costa; Bigras, 2007). A resiliência, entretanto, não se resume às características individuais. Ela se relaciona justamente com as condições sociais e culturais do território em questão. A resiliência se define nas relações grupais, estando intrinsecamente ligada à dimensão relacional das redes afetivas e de apoio social, dos quais emergem elementos restauradores para o desenvolvimento. Essas redes protetivas de interação podem constituir processos coletivos direcionados à educação (Juliano; Yunes, 2014).

Assim, a educação em saúde como estratégia para a participação ativa de adolescentes na condução de suas atitudes, sentimentos, conhecimentos e habilidades se faz essencial para que aprendam a lidar com os problemas e conflitos do dia a dia, visando ao desenvolvimento e ao alcance de projetos de vida (Azevedo; Vale; Araújo, 2014).

O delineamento de um projeto de vida pode servir como orientação para que adolescentes descubram suas potencialidades e limitações, compreendendo os caminhos mais favoráveis para a sua realização. São projetos em construção que permitem ao sujeito se refazer e se modificar com o tempo, desenvolvendo estratégias individuais que ajudem a refletir o passado, situar-se no presente e a projetar o futuro (Gomes et al., 2016; Mascarenhas, 2019).

Assim sendo, este trabalho teve por objetivo analisar uma experiência de preparação de crianças e adolescentes para refletir sobre os seus projetos de vida. Por meio de estratégias de educação em saúde, as oficinas educativas, realizadas com um público em vulnerabilidade social, colocaram em pauta a promoção de melhorias na qualidade de vida das/os participantes, de suas famílias e da comunidade em que estão inseridas/os.

Métodos

Delineamento

O trabalho com projetos de vida por meio de oficinas educativas de educação em saúde foi realizado durante 10 meses, nos anos de 2016 e 2017, em uma casa de assistência filantrópica gerida por uma igreja católica do bairro, que busca promover um espaço de formação permanente para adolescentes de uma comunidade localizada no município de Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. A casa situa-se em um bairro periférico e atende estudantes de 6 a 15 anos, de classes populares, de famílias de níveis econômicos baixos, marcadas por um contexto de desigualdades.

A pesquisa foi realizada após aprovação de seus procedimentos pelo Comitê de Ética do Instituto René Rachou/ Fiocruz Minas, Brasil, que regulamenta pesquisas envolvendo seres humanos.

Organização das oficinas e coleta dos dados

Ao definir a faixa etária das/os participantes do estudo, considerou-se a necessidade de trabalhar os temas de forma mais processual com estudantes do Ensino Fundamental. O objetivo era levar crianças e adolescentes a refletirem sobre seus projetos de vida nessa fase de construção da sua identidade, evitando que apenas ao final do Ensino Médio houvesse oportunidade para a reflexão sobre a escolha profissional. A seleção de participantes seguiu os seguintes critérios de inclusão: crianças e adolescentes na faixa etária entre 9 a 15 anos, alfabetizada/o e matriculada/o na casa de assistência.

Como instrumentos de coleta de dados, foram utilizados um questionário diagnóstico, os registros das oficinas educativas produzidos por participantes e o diário de campo. Para identificar o perfil da/o participante, foi elaborado um questionário de modo a construir um diagnóstico para elaboração das oficinas e conhecer o público do trabalho. O instrumento foi revisado e posteriormente aplicado, adotando-se o modelo proposto por Pilon (1986), retratando informações relacionadas à inclusão social e perspectivas quanto às condições de vida da/o estudante. Foram coletados dados sociodemográficos sobre a idade, gênero, raça, escolaridade, tamanho da família e conhecimento sobre a ocupação das/os responsáveis. O instrumento final constituiu-se de 40 questões que foram auto preenchidas e cada participante foi identificada/o por número, respeitando seu anonimato.

No planejamento das oficinas, a partir do conhecimento do perfil do grupo envolvido, foram definidos os temas, as técnicas grupais e as atividades educativas e reflexivas que seriam utilizadas para alcançar o objetivo de trabalhar o desenvolvimento de projetos de vida. As oficinas aconteceram no formato de dinâmica de grupo, elaboradas a partir das teorias de grupo de Pichon-Rivière (1994) e da educação libertadora de Paulo Freire (2002). A oficina define-se como um trabalho estruturado em grupos, que trata sobre um tema que seja do interesse coletivo das/os participantes de um determinado contexto social (Afonso, 2000).

As ações de educação em saúde junto a adolescentes e o desenvolvimento dos temas e das atividades das oficinas basearam-se no conceito de protagonismo proposto pela Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS) (Brasil, 2010). Para isso, foram trabalhadas ações que incentivassem o grupo ao autoconhecimento, à autoestima, relações dialógicas com familiares e vínculos afetivos, cuidados integrais ao corpo, práticas de atividades que valorizassem seu potencial físico, cognitivo e afetivo, aspectos considerados essenciais para a construção de um projeto de vida.

Foram trabalhados centralmente os seguintes temas: manifestação das emoções e convivência familiar; autocuidado; desigualdades; violências; drogas; cidadania; direitos sexuais e direitos reprodutivos e escolha da profissão. Alguns temas específicos foram incluídos e desenvolvidos conforme demanda do grupo, como gênero, sexualidade e relações étnico-raciais.

As oficinas tiveram duração de 50 minutos e ocorreram em 41 encontros, que aconteceram semanalmente, conduzidas pela pesquisadora responsável. Estudantes do turno da manhã e da tarde participaram das oficinas. O grupo de 27 participantes, sendo 13 meninas e 14 meninos, foi dividido em 3 turmas com 9 participantes cada. A partir do material produzido pelas/os participantes, realizou-se a análise de conteúdo. Houve também registro de observações e de perguntas do grupo em um diário de campo.

No encerramento dos encontros, as/os frequentadoras/es da casa de assistência foram convidadas/os a participar de uma Mostra de Profissões, baseada nas profissões citadas nos questionários respondidos. Tal iniciativa se deu em função do grande interesse pela questão das profissões demonstrado pelas/os participantes. Estiveram presentes na Mostra: advogado; veterinária; médico; engenheiro; modelo; atleta; policial e bombeiros. Cada um/a apresentou a sua trajetória profissional e as atividades desempenhadas no exercício do seu trabalho.

Um último encontro foi agendado para apresentar às/aos estudantes outras possibilidades de formação, diferentes daquelas indicadas por eles que, em sua maioria, era em nível de graduação. Os cursos técnicos foram listados abrangendo as variadas áreas, bem como as instituições presentes na cidade de Belo Horizonte, Brasil, a forma de acesso, o tempo de estudo e a gratuidade do ensino.

As mães, pais e responsáveis também foram convidadas/os a participar de um encontro cujo tema era A participação da família na construção dos projetos de vida de adolescentes, tendo a presença de sete pessoas, entre elas pais, mães e avós.

Análise dos Dados e Referencial Teórico

Os dados foram classificados, categorizados, analisados e interpretados com base na fundamentação teórica da análise de conteúdo, seguindo os referenciais de Bardin (2011) e Minayo (2014).

O tamanho do grupo analisado considerou a saturação teórica, sendo a coleta de dados suspensa assim que os elementos novos não subsidiaram a compreensão do fenômeno pretendido (Fontanella et al., 2011).

Violência sexual contra crianças e adolescentes: análise das notificações a partir do debate sobre gênero

Introdução

A violência sexual contra crianças e adolescentes é um fenômeno forjado a partir de uma relação de poder autoritária e desigual, tanto em termos de conhecimento, autoridade e experiência, como de recursos e estratégias psíquicas e sociais (Faleiros, 2000). Esta relação de poder ocorre a partir de determinantes fortemente influenciados pela cultura e tempo histórico em que acontecem. Refletem, portanto, concepções construídas pela sociedade acerca da sexualidade humana e a posição delegada à criança em relação ao adulto (Azevedo, 1993). Tal posição é caracterizada por uma lógica cultural que tende a inferiorizar crianças e adolescentes, como seres socialmente inacabados e que precisam, por isso, serem dominados pelos adultos (Marchi, 2011).

No entanto, há de se considerar na dinâmica da violência contra crianças e adolescentes não somente a hierarquia geracional, como também a hierarquia contida na relação entre os sexos, visto que nos encontramos inseridos em uma sociedade cuja transmissão de valores advindos da família, escola, mídia e demais instituições encontra-se fortemente pautada na diferenciação sexual, implicando em formas diferentes de vivenciar situações de violência (Saffioti, 1997).

De acordo com Scott (1995), o termo gênero tem sido empregado, especialmente no âmbito dos Estudos Feministas, para designar o caráter social das distinções baseadas no sexo biológico, caracterizando um elemento de construção das relações sociais entre o masculino e o feminino. Conversando com essa conceituação, Saffioti (2004) define gênero como um marcador histórico e uma categoria analítica, funcionando como um eixo estruturante da sociedade e como mantenedor das relações de poder juntamente à raça e a classe social. Por sua vez, Butler (2003) define o gênero como constituído e constituinte dessa forma primária de significar as relações de poder, onde o sexo inscrito no corpo biológico cria estruturas normativas sobre o mesmo.

Ainda que as definições teóricas do termo gênero sejam diversas, ressalta-se que aquela utilizada neste trabalho inclui as relações entre os sexos e a construção das significações sociais do feminino e do masculino dentro de uma sociedade capitalista, tal como proposto por Scott (1995) e Saffioti (2004). Essas representações sociais organizam a vivência do indivíduo no mundo social, “determinando, ao longo de sua vida, oportunidades, escolhas, trajetórias, vivências, lugares e interesses” (Lavinas, 1997, p. 16). Nesse processo, será incentivado nas meninas o desenvolvimento de comportamentos dóceis e apaziguadores, enquanto meninos serão estimulados às condutas agressivas e perigosas, disparidade que incide na relação existente entre os sexos na infância e na vida adulta (Saffioti, 2004).

O sexismo, como ideologia patriarcal, atinge não somente as mulheres adultas, mas também crianças e adolescentes de ambos os sexos, visto que os mesmos se encontram sobre essa égide da fragilidade e do domínio territorial do homem adulto. Desse modo, a violência praticada contra crianças e adolescentes pode ser pensada no contexto da violência de gênero, pois se pauta em desigualdades biológicas entre adultos e crianças, tanto quanto em desigualdades inscritas entre homens e mulheres, pressuposto confirmado por Saffioti (2004), quando enuncia:

[…] é desde criança que se experimenta a dominação-exploração do patriarca, seja diretamente, seja usando a mulher adulta […] assim, o gênero, a família e o território domiciliar contêm hierarquias, nas quais homens figuram como dominadores-exploradores e as crianças como elementos mais dominados-explorados (Saffioti, 2004, p. 78).

Nesse sentido, de acordo com Gibim (2019), o movimento iniciado a partir dos Estudos Feministas pretendeu incluir a fala daqueles que tiveram seu protagonismo apagado da historicidade da humanidade, assim como os estudos sociais como a Sociologia da Infância demonstraram a emergência da discussão sobre as desigualdades de poder que perpassam as relações entre crianças e adultos como forma de garantir que crianças não sejam excluídas da condição de infância (Marchi; Sarmento, 2017). Assim, é possível estabelecer um paralelo entre a luta das mulheres e das crianças e adolescentes, uma vez que o mote principal se dá pelo direito ao reconhecimento enquanto sujeitos participantes de sua própria história e da história da humanidade.

Dessa forma, se o processo de desvalorização, silenciamento e exclusão da mulher e da criança/adolescente atua sobre a mesma lógica cultural da subordinação e dependência do masculino (Marchi, 2011), e se tal lógica cultural está pautada em uma sociedade adultocêntrica e patriarcal, que privilegia atitudes de desigualdade e opressão, então as condições para o estabelecimento e a continuidade das relações violentas na família e na sociedade como um todo estão satisfeitas, tendendo a sua conseguinte reprodução.

É possível observar as implicações desse enunciado ao analisar os dados sobre a violência sexual contra crianças e adolescentes no Brasil e no mundo. Segundo a Organização Mundial da Saúde (2014), 25% dos adultos de todo o mundo sofreram abuso sexual na infância. De acordo com o Anuário Brasileiro de Segurança Pública, em 2019, um estupro ocorreu a cada 8 minutos no Brasil, sendo que 57,9% dessas vítimas tinham no máximo 13 anos de idade e 85,7% eram do sexo feminino. Entre os 4 estados brasileiros onde a taxa desta violência por 100 mil habitantes é mais alta que a média nacional, o estado do Pará obteve a terceira colocação (Fórum Brasileiro de Segurança Pública, 2020).

Estudos de Costa et al. (2017), Vieira, De Oliveira e Sókora (2017) e Rocha e Ferreira (2019) também denunciam o agravamento das situações de abuso sexual na região norte, sendo a violência estrutural um importante fator para o surgimento da violência sexual nesse contexto, especialmente entre familiares e conhecidos, o que alerta para a implicação das relações de gênero na configuração da violência que se tece no seu ambiente relacional.

Há mais de duas décadas, Saffioti (1997) afirmava que, a despeito das evidentes diferenças entre as formas de violência que atingem meninos e meninas, a perspectiva de gênero era secundarizada nas análises sobre infância e adolescência no Brasil. Mais recentemente, pesquisas que articulam os conceitos de infância, gênero e violência têm sido produzidas em território nacional (Junior; Toneli; Beiras, 2020; Bonfanti; Gomes, 2019). Entretanto, parte das investigações que utilizam como base de dados as notificações de violência registradas pelos diversos dispositivos de proteção (Paungartner et al., 2020; Oliveira et al., 2016) continuam a filtrar as principais variáveis relacionadas à violência apenas pela faixa etária, tendo como consequência a diluição das importantes diferenças e similaridades entre as violências que atingem meninos e meninas.

Portanto, este trabalho considera a utilização da categoria de gênero como essencial para compreender as imbricadas relações entre conflitos intergeracionais e papéis sexuais, podendo apontar mecanismos de ruptura das hierarquias de gênero e, por conseguinte, da violência cometida com base nessa desigualdade histórica. Assim, o objetivo deste trabalho foi caracterizar a violência sexual cometida contra crianças e adolescentes, notificada pelo setor de saúde no município de Belém-Pará, Brasil, entre os anos de 2014 a 2016, tendo como foco principal a variável sexo da vítima.

Método

Trata-se de um estudo epidemiológico descritivo, transversal, de cunho quantitativo, realizado a partir da base de dados obtida no banco de registros do Sistema de Informação de Agravos e Notificação (SINAN), acessada por meio do Departamento de Vigilância em Saúde, Secretaria Municipal de Saúde de Belém. O SINAN abriga informações das Fichas de Notificação de Violência Interpessoal e Autoprovocada, que inclui dados da pessoa atendida, da violência, do provável autor, evolução e encaminhamentos.

A amostra analisada é constituída de informações sobre crianças e adolescentes vítimas de violência sexual, a partir de notificações registradas no município de Belém-Pará, e que pertencem à faixa etária de 0 a 19 anos, utilizando como referência o recorte de faixa etária do DATASUS.

Inicialmente, foram incluídos todos os registros de violência contra a crianças e adolescentes, notificados entre os anos de 2014 a 2016, sendo excluídos os casos de violência autoprovocada e aqueles sem identificação positiva para a violência sexual. Também foram excluídos os casos que não dispunham de informação sobre sexo e idade da vítima. Posteriormente, foi realizada uma análise das informações adicionais contidas na ficha de notificação, a fim de esclarecer casos que continham informações incongruentes.

Os dados foram sistematizados e analisados pelo programa Microsoft Excell® e a associação de variáveis foi realizada a partir da aplicação de testes não-paramétricos no BioEstat 5.0® (Ayres et al., 2007). Esta pesquisa foi devidamente autorizada pelos órgãos responsáveis e é parte de um projeto de pesquisa maior desenvolvido na universidade de origem.

Resultados

No período de 1o de janeiro de 2014 a 31 de dezembro de 2016, em Belém-PA, foram notificados 4.870 casos de violência contra crianças e adolescentes. A violência sexual concentra o maior número de notificações em todos os anos analisados, estando presente em 75,77% dos casos. Os casos foram notificados majoritariamente pelo Serviço de Atendimento Especializado a Crianças e Adolescentes Vítimas de Violência Sexual – PROPAZ Santa Casa, atualmente PARAPAZ (97,5%), o que pode explicar a prevalência de notificações de violência sexual neste recorte.

A análise dos dados da violência sexual segundo sexo e faixa etária da vítima revelou um perfil semelhante nos três anos analisados (χ2= 2.841; p= 0.2416). Do total de 3.690 casos de violência sexual identificados, 84,8% foram praticados contra meninas, com média de idade de 10,15 anos (±4,20), e 15,2% atingiu meninos com média de 8,09 anos (±3,97), diferença estatisticamente confirmada segundo o teste de Mann-Whitney (p<0,0001).

Em todos os anos, foi observado que a faixa etária mais vulnerável à violência sexual para o sexo feminino é de 11 a 14 anos, representando 44,07% do total de violências notificadas para esse grupo. Já no caso do sexo masculino, a faixa etária mais atingida pela violência sexual é de 6 a 10 anos, totalizando 44,21% das notificações de violência sexual contra meninos. A prevalência de casos de violência no sexo feminino pode ser melhor percebida quando se observa que, na amostra, há cerca de 4 vezes mais vítimas do sexo feminino que do masculino, enquanto que na população geral, para essa mesma faixa etária no município de Belém, a razão entre os sexos é de aproximadamente 1:1, segundo dados do censo 2010, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

A análise segundo o sexo da vítima também revelou diferença no perfil do agressor. Em relação ao sexo feminino, 90,6% dos agressores de meninas são homens e, em 5,75% dos casos, o agressor encontrava-se alcoolizado. Já no sexo masculino 91,44% dos agressores de meninos são homens e, em 3,39% das notificações, o agressor encontrava-se alcoolizado, embora em 58,48% dos casos essa informação tenha sido ignorada. Os maiores perpetradores de violência sexual contra meninas, em todas as faixas etárias, são homens conhecidos da família, respondendo pela agressão a 43,34% das vítimas. O padrasto aparece como segundo maior agressor para o sexo feminino, sendo responsável por 14,83% dos casos.

Considerando-se somente os agressores sem vínculo familiar, os desconhecidos são a segunda categoria mais frequente de agressores sexuais de meninas, apontados em 9,68% das notificações. No entanto, na faixa etária de 11 a 14 anos, namorados e cônjuges tomam esta posição, respondendo por 19,07% das agressões para essa faixa etária.

Em relação à violência sexual praticada contra meninos, em 59% dos casos, os agressores são pessoas conhecidas da vítima, sendo a maioria em todas as faixas etárias. Considerando somente o âmbito intrafamiliar, familiares sem vínculo parental apresentam-se como principais agressores, aparecendo em 13,19% do total de casos, incluindo-se aqui avôs, irmãos, primos, tios, tios-avôs e parentes por afinidade.

A partir da análise das informações adicionais contidas nas notificações, em que as mães são registradas como perpetradoras da violência sexual, identificou-se um provável equívoco em seu preenchimento, uma vez que o agressor seria representado por alguém que possui algum tipo de vínculo com a família materna. Em outras situações, o profissional de saúde responsável pelo preenchimento da ficha pode ter interpretado que a mãe teria cometido negligência por não perceber a violência ou por não tomar providências legais, após a revelação do ocorrido.

Para a análise da violência sexual segundo a faixa etária do agressor, foram considerados apenas os dados referentes ao período de junho de 2015 a dezembro de 2016, visto que antes disso a variável que contém esta informação não existia na ficha de notificação. Identificou-se que agressores adultos na faixa de 25 a 59 anos representam 41,49% dos agressores sexuais de meninas, apresentando percentual mais expressivo em todas as faixas etárias, enquanto 13,95% dos agressores eram adolescentes, estando na faixa etária de 10 a 19 anos.

Para vítimas do sexo masculino, 29,82% dos agressores estavam na faixa etária de 25 a 59 anos, enquanto que em 26,67% dos casos, os agressores tinham entre 10 a 19 anos, aparecendo como a segunda maior faixa etária para meninos, com percentual mais significativo que para as meninas, especialmente quando a vítima possuía entre 6 a 10 anos, onde o número de agressores adolescentes ultrapassa o número de agressores que se encontram na idade adulta.

O principal local de ocorrência da violência sexual foi a casa, aparecendo em igual proporção para meninas e meninos, inclusive nas faixas etárias mais altas (79,9%). No entanto, na ficha de notificação, a opção “residência” pode se referir tanto à residência da vítima quanto à residência do agressor, provocando ambivalência neste campo.

“Sem um pingo de cor”: experiências de crianças e adolescentes com a Doença Falciforme na Paraíba

Introdução

Este artigo aborda a temática da experiência de crianças e adolescentes com a doença falciforme, a partir da perspectiva das ciências sociais, sendo resultado de uma pesquisa de mestrado em sociologia1. A relevância desta temática está associada à sua complexidade, enquanto uma condição que encerra diferentes esferas sociais e políticas, assim como modos de vida e formas de enfrentamento da doença. Por isso, nossa intenção é realizar uma reflexão a partir das perspectivas de crianças e adolescentes que vivem com a Doença Falciforme (DF).

De início, cabe esclarecer que a doença falciforme, como designaremos aqui, está composta por diferentes tipos de alterações ligadas às chamadas hemoglobionopatias ou, simplesmente, “alteração no sangue” como nos dizem nossos interlocutores, mais conhecida pela anemia e olhos amarelados das pessoas. É uma doença genética e hereditária, de modo que os pais repassam aos seus filhos a mutação que altera o formato das células vermelhas do sangue, provocando distúrbios orgânicos de diferentes ordens, desde a anemia à obstrução dos vasos sanguíneos e consequentes “crises” de dores e Acidentes Vasculares Cerebrais (AVC), úlceras nas pernas e priapismo.

As inquietações para o estudo estavam associadas às compreensões elaboradas pelas crianças e adolescentes sobre a condição de pessoas com uma doença e como lidavam com essa situação. Assim, surgiu a alteridade sobre as relações entre modos de vida e doença falciforme, enquanto doença historicamente marcada por acometer em sua maioria pessoas negras, seja em termos de incidências (casos novos) ou prevalência (casos novos e antigos) como informação da biomedicina, seja a partir de seus cuidadores, pais ou responsáveis, em sua grande maioria representada pelo gênero feminino, as mulheres que cuidam.

Nossa reflexão se fundamenta no pensamento da antropologia e da sociologia da saúde e da criança. Enquanto a antropologia da saúde contribui com uma reflexão sobre o lugar do corpo, saúde e doença nos processos e relações sociais, políticas e biotecnologias nas sociedades contemporâneas, a sociologia da criança busca compreendê-las como agentes sociais, investigando a sociedade a partir da visão das mesmas para entender “não apenas sobre infância, mas sobre o conjunto da sociedade globalmente considerada” (Sarmento, 2005, p. 363).

A sociologia da infância parte da reflexão epistemológica de que as crianças, “assim como os adultos, são participantes ativos na construção social da infância e na reprodução interpretativa2 de sua cultura compartilhada” (Corsaro, 2011, p. 19). Neste estudo, esse conceito permitiu interpretar as experiências das crianças (Pires, 2010), considerando que a reprodução interpretativa “inclui a ideia de que as crianças não se limitam a internalizar a sociedade e a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e mudanças culturais” (Corsaro, 2011, p. 31-32). Por isso, nos alinhamos com os estudos que reconhecem a capacidade de agir das crianças, ao tratá-las como sujeitos que têm sua percepção e visão de mundo e que, embora aprendam com os adultos acerca das normas, regras, comportamentos e outras exigências da vida social, isso não as torna meras reprodutoras.

A experiência da enfermidade, segundo Alves (1993), não é um mero estado de acometimento físico/biológico, mas remete a um complexo de valores, práticas, instituições e padrões de relacionamento, a partir dos quais “indivíduos e grupos sociais respondem a um dado episódio de doença” (Alves, 1993, p. 263). Nessa perspectiva, as narrativas e desenhos, concebidos pelas crianças e adolescentes, dão inteligibilidade às vivências e aos modos de vida dos interlocutores, tendo como referência a enfermidade. Trata-se, em especial, de entender a complexidade relacionada ao adoecer, às políticas de saúde, às experiências de infância/adolescência, envolvendo diferenças de classe, idade e etnia; em suma, às políticas da vida, como nos diz Fassin (2012).

As informações que fundamentam essas reflexões são resultado de pesquisa de campo realizada com pais/responsáveis, crianças e adolescentes com DF do estado da Paraíba, Brasil, com inserção no campo no período de abril a julho de 2019. Cabe enfatizar que, apesar de não estar no recorte inicial do estudo, o trabalho de campo propiciou a interlocução também com adolescentes, respeitando o critério de classe de idade (entre 12 e 18 anos, segundo Estatuto da Criança e do Adolescente3) e a autoafirmação racial. As crianças e adolescentes interlocutoras da pesquisa tinham entre três e quinze anos de idade.

Aqui, além da metodologia, trazemos a experiência sobre a doença falciforme na perspectiva das crianças e adolescentes, valorizando as relações que apontam entre a doença e o sangue, as situações de agravamento e internações, assim como a socialização escolar enquanto uma vivência marcante nessa fase da vida.

Metodologia

Este artigo pauta elementos reflexivos a partir da pesquisa de campo, na perspectiva metodológica de Beau e Weber (2007), realizada em quatro cidades da Paraíba, Brasil: João Pessoa; Campina Grande; Areia e Santa Rita. Para chegar às famílias que participaram da pesquisa, a mediação foi feita pela Associação Paraibana de Portadores de Anemias Hereditárias (ASPPAH)4, instituição à qual estão associadas.

A ASPPAH é uma organização não governamental, criada em 2001 por famílias e pessoas com a doença falciforme, traço falciforme, talassemia e outras hemoglobinopatias. A instituição vem atuando em todo estado da Paraíba com a missão de prestar apoio social, compartilhar informações sobre cuidados entre os associados e garantir o acesso aos serviços de saúde para pessoas com hemoglobinopatias hereditárias, nas quais se inclui a doença falciforme.

A ASPPAH tem atuado como representante da sociedade civil em Conselhos Municipais de Saúde (Campina Grande, atualmente) e no Comitê Estadual de Saúde da População Negra, além de promover eventos dedicados à divulgação e conscientização sobre a anemia falciforme.

A investigação consistiu em um primeiro momento de contato com as famílias e responsáveis de crianças e adolescentes, quando a pesquisa foi apresentada. Esse primeiro momento foi importante para a criação de relações de confiança com os pais e a contextualização da experiência da doença. Em seguida, foram utilizadas duas técnicas de interlocução: entrevistas semiestruturadas (Boni; Quaresma, 2005), no diálogo com os adolescentes, e a elaboração de desenhos pelas crianças. Entretanto, uma das adolescentes se propôs espontaneamente a desenhar. A elaboração de desenhos foi adotada como estratégia de aproximação e forma de interação com as mesmas. No entanto, considerando a interação desencadeada, os desenhos se tornaram uma forma de expressão das experiências de crianças e adolescentes, de modo que, ao finalizar, convidamos as crianças para descrever o que tinham desenhado, dando sua própria interpretação sobre a situação ilustrada5. Esses momentos possibilitaram a realização de observações e conversas informais durante a produção dos desenhos.

As entrevistas e a técnica de pesquisa do desenho possibilitaram acessar informações acerca das experiências das crianças e adolescentes com a doença, expressa em termos de certas categorias temáticas, tais como: a doença; os limites da infância – escola; saúde pública e privada. Os encontros foram realizados na residência das famílias participantes, cinco ao total, de diferentes classes sociais e renda. Destas, duas utilizam a rede privada de saúde e ambas residem na capital paraibana, enquanto as demais utilizam a rede pública de saúde6 e residem nas outras cidades do estado. A composição familiar em sua maioria está centrada nos pais, mães e filhos, em apenas uma delas o adolescente está sob a responsabilidade da tia. Uma família é originária de outro estado, enquanto as demais são do estado da Paraíba. Na pesquisa, os pais/responsáveis trouxeram o contexto relacionado ao processo de “descobrimento” da doença e seus enfrentamentos junto aos sistemas de saúde; já as crianças e adolescentes desenharam suas experiências com a doença, como dito anteriormente. Todos serão representados no texto por nomes fictícios (de cantoras e cantores de rapper negras(os) do Brasil)7.

1 – Esta pesquisa integra a dissertação de Bruna T. Pimentel, intitulada Colorindo conversas e desenhando histórias: experiências de crianças e adolescentes com doença falciforme na Paraíba, submetida ao Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Sociologia (PPGS/UFPB), sob orientação da Profª Drª Ednalva Maciel Neves e coorientação da Profª Drª Flávia Ferreira Pires. Defendida em 28 de março de 2020.
2 – Corsaro (2011) usa o termo reprodução interpretativa, a partir de uma abordagem psicológica.
3 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
4 – Mais informações são encontradas em: <https://asppah.wordpress.com/anemia-falciforme/>.
5 – Sobre a utilização do desenho no trabalho de campo etnográfico, ver Azevedo (2016), Pires (2007) e Sarmento (2011).
6 – Estamos nos referindo ao Sistema Único de Saúde (SUS) e suas redes privada e pública.
7 – A escolha por nomear as crianças com nome de rappers brasileiros atende ao anseio de representar a questão racial tão presente no contexto da DF, vai ao encontro da luta antirracista que se explica também pela luta ao combate do racismo institucional. Além disso, optar pelos nomes fictícios tem como objetivo atender a uma exigência ética de preservação da identidade dos colaboradores.

Os “nós” da rede: a construção de ações intersetoriais na prevenção ao uso de drogas com jovens escolares

Introdução

A adolescência é definida popularmente como um momento de transição que conecta a infância à vida adulta. Entre os autores que estudam o desenvolvimento humano, como Vigotski e Piaget, é nesse período que os indivíduos atingem maturação cognitiva suficiente para o surgimento de pensamentos que passam a ser abstratos, possibilitando indagações e reflexões sobre a estrutura da sociedade e a realidade em que está inserido, bem como questionamentos acerca de seu papel no mundo. Nesse estágio, questões como a dependência dos pais e a autonomia começam a ser postas em xeque, uma vez que a construção de uma identidade social é estimulada (Bock, 2018).

Sendo assim, inicia-se um ciclo de ruptura com os valores pré-definidos quando criança, para buscar a construção de uma autoimagem subjetiva a partir do que herdou até então (Corso; Corso, 2018). Todavia, as questões que emergem aos adolescentes podem não encontrar respostas nos grupos em que já transitam, como por exemplo no grupo familiar. A instituição familiar e suas organizações hierárquicas podem dificultar a horizontalidade do diálogo entre os adolescentes e as figuras de referência, dado que nesses espaços há uma delimitação clara daquilo que deve ou não ser feito, estabelecendo uma relação rígida e verticalizada. Desta forma, na busca por uma independência, os jovens procuram recorrer àqueles que parecem passar por situações semelhantes, encontrando nos pares um sentimento de pertença e de compreensão.

A busca pela construção de uma identidade adulta diante da sociedade pode conduzir o adolescente à adoção de condutas características da adultez, a fim de afirmar seu lugar socialmente. Dentre as condutas, destaca-se, entre outros, o consumo de substâncias psicoativas (Braatz et al., 2017). No decorrer da vida, o sujeito terá sua vivência atravessada pelo uso de drogas, uma vez que esse é um fenômeno que acompanha a história da civilização humana (Torossian; Cannas; Amaral, 2020). Ao ser convocado a construir uma identidade social, o adolescente, quando em contato com a droga, poderá construir sua relação com esta a partir da representação cultural do seu território. Em alguns contextos, apesar do conhecimento dos riscos, o uso de substâncias psicoativas pode estar relacionado com a ideia de aceitação e reconhecimento em grupos sociais, que podem não ocorrer em outros espaços, como por exemplo o escolar ou familiar (Torossian; Cannas; Amaral, 2020). A sensação de não pertença aos grupos em que o adolescente está inserido pode acarretar sentimentos de inseguranças e incompreensão, encontrando na relação com pares a aceitação desejada e, em virtude disso, pode tornar-se suscetível à influência do meio em que está inserido (Braatz et al., 2017).

Atualmente, dados nacionais e mundiais acerca da drogadição têm sinalizado a urgência de abordar tal temática. De acordo com o United Nations Office on Drugs and Crimes – UNODC (2020), por meio do Relatório Mundial Sobre Drogas das Nações Unidas, em torno de 35 milhões de pessoas apresentam acometimentos na saúde relacionados ao uso e abuso de substâncias psicoativas. Contudo, o relatório ainda aponta que o acesso e acompanhamento em saúde contempla apenas uma a cada sete pessoas que dele necessitam. Em consonância aos acordos com as agências internacionais, todo país democrático possui uma política nacional de registro e consumo de substâncias psicoativas (Bastos et al., 2017). Em se tratando do Brasil, no III Levantamento Nacional Sobre o Uso de Drogas pela População Brasileira, publicado no ano de 2017, fica evidenciado que os programas de prevenção à drogadição devem se debruçar especialmente sobre a população adolescente e jovem adulta, uma vez que compõem o público com maior aumento do uso de drogas em relação a levantamentos anteriores (Bastos et al., 2017).

Além disso, a experiência de isolamento e distanciamento social como medida sanitária em saúde para prevenção contra a infecção viral da Covid-19 tem sido apontada em estudos como um estressor significativo, sinalizando para o aumento do uso de substâncias psicoativas. As medidas restritivas na livre circulação social estabelecidas pelos órgãos sanitários produziram mudanças cotidianas na vida dos sujeitos. Schmidt et al. (2020) destacam que a vivência pandêmica pode ocasionar o desencadeamento de sintomas psicológicos como angústia, solidão, irritabilidade, tédio, desesperança entre outros, aumentando as probabilidades de abuso de substâncias psicoativas.

O Sistema Único de Saúde (SUS), enquanto setor responsável pela articulação da saúde no território brasileiro, instituiu dentre suas políticas, através do decreto n° 6.286, do ano de 2007, o Programa de Saúde na Escola (PSE). Este programa busca abordar a temática da saúde no ambiente escolar, promovendo ações em saúde e prevenção aos agravos desta. A interlocução entre saúde e educação ocorre no interior das escolas, sendo realizada através de ações da equipe técnica das Unidades Básicas de Saúde (UBS) e Estratégias de Saúde da Família (ESF), correspondentes ao território no qual aloca-se a instituição de ensino. As equipes técnicas das unidades de saúde, para além das ações já realizadas no serviço, são responsáveis pela realização de atividades de promoção e prevenção aos agravos de saúde junto aos adolescentes escolares. O PSE institui, portanto, 17 ações a serem realizadas no contexto escolar, dentre elas: prevenção e redução do consumo do álcool e prevenção do uso de drogas (Brasil, 2007).

Desse modo, a pesquisa Narrativas de adolescentes sobre drogas e os Serviços de Saúde Mental CAPSia e CAPSad: intersecções possíveis no contexto de Santa Cruz do Sul1 percorrendo uma trajetória de investigação de mais de dez anos, tendo seu ponto de partida no estudo A realidade do crack em Santa Cruz do Sul – RS (Garcia et al., 2012), busca compreender os sentidos produzidos acerca do fenômeno da droga e da drogadição por adolescentes escolares. Desta forma, quando em contato com o território, a pesquisa supracitada buscou a articulação com os princípios do SUS, reconhecendo o outro dentro da sua cultura e forma de existir. Atualmente vinculada ao Programa de Pesquisa para o SUS (PPSUS), o estudo indaga sobre o lugar que a droga ocupa na constituição do sujeito adolescente e seus efeitos nos laços sociais e afetivos, bem como investiga sobre a prevenção ao uso de drogas e a promoção de saúde propiciada pela intersetorialidade, conforme prevê a Política Nacional de Promoção da Saúde.

O presente artigo constitui um recorte das muitas análises dos dados que a pesquisa possibilita, de modo a facilitar a socialização do conhecimento que vem sendo construído. Aqui o enfoque é a relação estabelecida entre as instituições de saúde e educação. Pretende-se analisar questões relacionadas à intersetorialidade da rede de saúde com a rede educacional do município, a fim de tratar sobre prevenção ao uso e abuso de drogas, assim como a promoção em saúde para com o público adolescente escolar, através do relato de profissionais da atenção básica de saúde do município de Santa Cruz do Sul – RS, Brasil.

Percurso metodológico: (des)construindo narrativas

O estudo apresentado a seguir é caracterizado como uma pesquisa-intervenção, cuja proposta metodológica destaca a influência do pesquisador no campo a ser pesquisado. “Pesquisar-intervir implica em transformar para conhecer, em desestabilizar o instituído e acompanhar os movimentos instituintes” (Amador; Lazzarotto; Santos, 2015, p. 234). A pesquisa-intervenção apresenta um caráter intervencionista, pois entende que todo conhecer é um fazer (Amador; Lazzarotto; Santos, 2015). Nesse sentido, a presença do pesquisador no campo pesquisado rompe com a lógica científica experimental, na ocorrência daquele enquanto participante do cotidiano pesquisado. Conforme Paulon e Romagnoli (2010), pesquisar-intervindo implica o reconhecimento do ser humano em sua totalidade, complexidade e integralidade, compreendendo, ainda, que o pesquisador não se dissocia do seu objeto de estudo.

Este escrito, como um recorte da pesquisa, aborda uma perspectiva a partir da escuta de profissionais da rede de atenção básica em saúde, bem como sua articulação com o ambiente escolar através do PSE. Os dados foram produzidos a partir da realização de entrevistas semiestruturadas com profissionais das ESF e UBS, localizadas nos territórios das escolas indicadas pelo PSE contempladas com o estudo. As questões que nortearam a entrevista buscaram compreender: a percepção dos profissionais sobre a drogadição nos territórios; as estratégias adotadas para o trabalho com a população usuária de drogas; sobre a configuração da problemática na população adolescente; sobre a realização de trabalhos no ambiente escolar e se há um profissional na unidade que integre o PSE. As entrevistas foram audiogravadas e transcritas para posterior análise.

Os dados foram analisados a partir da proposta metodológica de Mary Jane Spink (2010) no que se refere à produção de sentidos por meio da linguagem. Para a autora, os sentidos fazem parte de uma construção social e emergem no contato com o outro. Logo, o pesquisador em contato com a comunidade pesquisada pode potencializar a reflexão acerca das vivências singulares dos sujeitos, produzindo novos sentidos e novas formas de compreender o fenômeno da droga e da drogadição.

Salienta-se ainda que o estudo foi aprovado pelo Comitê de ética em Pesquisa – UNISC, sob o CAAE n° 60589116.0.0000.5343, e tem como fonte financiadora o Programa Pesquisa para o SUS (PPSUS)/FAPERGS.

1 – (GABE et al., 2021; GARCIA; MACHADO; FELDMANN, 2020; VIDAL, et al., 2020; FELDMANN et al., 2019; GARCIA et al., 2019a; GARCIA et al., 2019b; SANTOS, et al., 2018; BRAATZ et al., 2017).

Meninos não choram: estudo sobre um caso de abuso sexual infantil

Recentemente, viralizou na Internet e chegou a virar notícia nos telejornais o vídeo1 de uma criança síria de três anos, residente em zona de guerra, que, estimulada por brincadeira criada pelo pai, tinha ataques de risos cada vez que ouvia o som de bombardeios. Esse vídeo é ilustrativo da radicalidade da concepção de mediação das instâncias parentais em relação ao sentido do que se passa com o sujeito durante a infância, conforme formulada por Ferenczi (1992a/1912). Como é possível observar nesse caso curioso, a estimulação mecânica do impacto das bombas em locais próximos não era suficiente para provocar automaticamente nenhuma sensação de terror, tendo em vista a mediação simbólica da brincadeira proposta pelo pai. Longe de querer depositar sobre os ombros dos pais a responsabilidade dos traumas provocados nas crianças pelo horror da guerra na Síria, o que se pretende destacar aqui é como se torna fácil perceber, a partir desse exemplo extremo, aspectos da vulnerabilidade da criança na relação com os adultos. Esse exemplo parece ser adequado para introduzir uma discussão sobre a dificuldade de se discernir as necessidades de um sujeito criança envolvido em uma relação abusiva.

O presente artigo tem o objetivo de discutir as dificuldades que podem surgir no acompanhamento a crianças que sofreram abuso sexual. Ele deriva da pesquisa intitulada Sobre o acompanhamento do CREAS a crianças vítimas de abuso sexual: um estudo a partir de Ferenczi2. Nesse estudo, procurou-se investigar como se deu o acompanhamento de um caso de criança que sofreu abuso sexual atendido por um Centro de Referência Especializado de Assistência Social (CREAS) de um município de médio porte no Estado do Rio de Janeiro. O CREAS é um dos serviços que operacionalizam a Política de Assistência Social no Brasil. Uma de suas principais atribuições é atender famílias nas quais há situações de violência ou grave ameaça.

Para realizar a pesquisa, foi utilizada metodologia qualitativa que contemplou o estudo de um único caso segundo os fundamentos do “caso revelador” (Yin, 2001, p. 63). A pesquisa de caso único justifica-se, tendo em vista o pesquisador — que também é trabalhador da rede de proteção social do município pesquisado — estar, de forma oportuna, em posição favorável para a investigação aprofundada de fenômenos de difícil acesso e observação (Yin, 2001). Nessa investigação, seguiu-se as pistas encontradas em pesquisa anterior que indicaram o caso concreto ter como uma de suas funções principais realçar as contradições e questionar as teorias e as diretrizes de trabalho nas políticas públicas (Oliveira; Guljor; Verztman, 2015). Para a realização do estudo, procedeu-se da seguinte forma: primeiro, escolheu-se o caso revelador tendo como critério ser uma criança atendida no CREAS em decorrência de abuso sexual, e que tenha sido indicada pela equipe como caso gerador de grande dificuldade no acompanhamento; depois, realizou-se a análise do prontuário do caso e entrevistas com três profissionais que o atenderam, a saber: um conselheiro; uma psicóloga do Conselho Tutelar e uma assistente social do CREAS. Como forma de balizamento teórico para análise dos dados, debruçou-se sobre a obra de Ferenczi e sua concepção própria de trauma, particularmente sobre a cena da desautorização do relato de sofrimento da criança, que será melhor explicada adiante. Escolheu-se a concepção de trauma segundo Ferenczi, pois sua ênfase relacional favorece um melhor discernimento das necessidades do sujeito envolvido em relações abusivas. Em outras palavras, podemos ler na ênfase dada por esse autor um clamor para que se discuta a política dos adultos em relação aos infantes — a qual pode ser, muitas vezes, produtora de silenciamento.

Sándor Ferenczi (1873-1933), psicanalista nascido na Hungria, mesmo nunca tendo atendido crianças, ganhou notoriedade por suas observações a respeito das consequências emocionais verificadas clinicamente em adultos traumatizados na infância. A sua formulação sobre a traumatização é conhecida como o “mito do trauma ferencziano” (Pinheiro, 1995, p. 74) por ser usualmente explicada com o auxílio de uma pequena história que pode ser dividida em duas cenas. Em síntese, temos a primeira cena de comoção psíquica na qual um adulto comete abuso sexual contra uma criança que, mesmo opondo certa resistência, acaba sucumbindo ao poder desproporcional do agressor. Nessa cena, prevalece a autoridade do ofensor diante de um ser cuja personalidade ainda está em formação e, por isso, tende a se submeter facilmente, mesmo em pensamento. Tal evento afeta a criança de forma que “a confiança no testemunho de seus próprios sentidos está desfeita” (Ferenczi,1992c/1933, p. 102). Além disso, é decisivo para a traumatização a existência de uma segunda cena de desautorização social, a saber: na sequência dos fatos, após o abuso, o relato da criança sofre uma “negação” [Verleugnung] (Ferenczi,1992b/1931, p. 79), ou seja, ele não é reconhecido como válido por nenhum adulto de confiança que a criança procura para falar sobre o ocorrido (Ferenczi, 1992c/1933, p. 103).

No presente artigo, em consonância com Kupermann (2015) e Figueiredo (2018), em vez de “negação” (Ferenczi,1992b/1931, p. 79), preferimos traduzir o termo Verleugnung, na obra de Ferenczi, por “desautorização” (Kupermann, 2015, p. 42). Alguns comentadores utilizam outras traduções como desmentido ou descrédito, porém, o termo escolhido realça o sentido da “desapropriação subjetiva promovida no sujeito em estado de vulnerabilidade pelo encontro traumático” (Kupermann, 2015, p. 42). Essa compreensão tem a vantagem de evidenciar que, no processo traumático, ocorre uma não autorização de nuance social, impossibilitando que o sujeito converta o episódio de abuso em uma experiência de sua própria autoria (Figueiredo, 2018).

É importante ressaltar que não apreendemos da obra de Ferenczi o sentido da vulnerabilidade da criança enquanto uma questão universal definida exclusivamente pela faixa etária. Mesmo sendo possível encontrar em seus textos termos referentes à imaturidade psíquica da criança enquanto fator agravante, em sua obra Confusão de Língua entre os Adultos e a Criança (1933), verifica-se que seu foco principal de interesse está em discernir um sujeito criança em situação de vulnerabilidade, tendo em vista a incidência de relações abusivas com adultos próximos responsáveis pelos seus cuidados. O que está em jogo aqui são os efeitos clínicos de uma quebra radical de confiança, situação traumática, aliás, em qualquer idade. Estudos referentes à “traição institucional” [institutionalbetrayal] (Smith; Freyd, 2014, p. 575) corroboram a relativização da faixa etária no campo de discussão sobre a vulnerabilidade. Esses estudos versam sobre os efeitos traumáticos da relação entre sujeitos adultos e instituições, que ocorrem quando há, por exemplo, a quebra de confiança por conta da conivência institucional com práticas violentas como o machismo, o racismo ou abusos sexuais (Smith; Freyd, 2014).

Na obra de Ferenczi, é possível verificar a atenção dada aos sujeitos em situação de vulnerabilidade em diversas faixas etárias. O autor se refere tanto às crianças na relação com os adultos, quanto ao cidadão na relação com as instituições e, até mesmo, aos pacientes na relação com os analistas. Porém, é importante fazer a ressalva de que Ferenczi nunca dirigiu diretamente suas análises para o plano social ou político, e se limitou ao microcosmo da clínica dos sujeitos traumatizados e retraumatizados por relações marcadas pela “hipocrisia” (Ferenczi,1992c/1933, p. 100), ou seja, em decorrência da quebra de confiança na relação com pessoas próximas que não reconhecem e nem tentam reparar as suas falhas.

Essa apreensão da vulnerabilidade do sujeito criança enquanto uma questão destacada da faixa etária, que podemos ler em Ferenczi, está afinada a estudos de caráter antropológico que se debruçaram sobre a desconstrução de uma infância universal (Ariés, 1981; Couto; Borges, 2018). Esses estudos são de grande importância, pois, ao romperem com a lógica científica de pretensão universalista, que é historicamente eurocêntrica e, posteriormente, norte-americanocêntrica, contribuem para a construção de políticas públicas capazes de enfrentar problemas com os quais a lógica universalista não é capaz de lidar (Arantes, 2009; Couto; Borges, 2018). O acompanhamento a crianças vítimas de abusos com o intuito de interromper, em cada situação, o ciclo de violência3, é um exemplo desses problemas que não podem ser enfrentados apenas com pretensões de universalidade. Com efeito, o campo de atuação do CREAS revela, de maneira contundente, como a ficção de um saber universal sobre o que é violência e como se deve intervir sobre ela se choca com as particularidades das famílias acompanhadas e dos contextos em que se inserem. Nesse campo de atuação profissional, passamos inevitavelmente para o campo do caso concreto. Campo no qual deve imperar a escuta dos sujeitos, de suas singularidades e estranhezas.
A vulnerabilidade das crianças em relação aos adultos é ilustrada por Ferenczi (1992c/1933) com a expressão húngara katonadolog [a sorte do soldado], cujo sentido em português está próximo da sentença meninos não choram. Com essa expressão, o autor faz alusão à política de silenciamento dos adultos em relação às crianças — chamada em sua obra de desautorização — e realça, ao apelar para esse ditado popular, como ela não é incomum. Discerne também em sua análise como essa política opera, fazendo recair exigências de um grau de heroísmo frente à dor que é insuportável para os vulneráveis. Quando se trata de infantes, as consequências da relação com as pessoas amadas para a estruturação do Eu são profundas. A imagem corporal ainda frágil e eminentemente adaptável ao seu ambiente, por falta de outros recursos para reagir de forma a modificar o mundo, é a razão de as crianças serem suscetíveis aos mais diversos adoecimentos psicossomáticos (Dolto, 1984/2002).

É possível afirmar que, a partir da obra de Ferenczi, pode-se desvelar os efeitos da política que os adultos estabelecem sutilmente em relação às crianças no cotidiano. Ferenczi alerta que “[…] os adultos reagem com um silêncio de morte que torna a criança tão ignorante quanto se lhe pede que seja” (Ferenczi, 1934/1992e, p. 111). Em alguns casos, como visto anteriormente, essa política sutil pode fazer uso de um discurso de não reconhecimento da vulnerabilidade da criança, que exige delas um heroísmo intolerável. Porém, eventualmente, pode ocorrer o seu oposto. Em consonância com Arantes (2009), o discurso a respeito de uma vulnerabilidade universal pode também instituir de forma camuflada uma cultura excessivamente tutelar de alienação do direito das crianças de serem escutadas.

Apesar de aparentarem serem opostas, em ambas as situações, não se colocam em discussão as dinâmicas de poder e a qualidade das relações estabelecidas com o infante na situação concreta. Sem querer desmerecer os avanços referentes aos marcos legais gerais como a Declaração Universal dos Direitos da Criança4, parece ser importante, quando se está diante de um caso de violência, não pensar que tudo já foi dito sobre esse assunto. É importante reconhecer a necessidade de debater no presente as relações que são estabelecidas com as crianças com o objetivo de estar sempre produzindo, em cada caso que é tão singular e imprevisível, reparações que engendrem mudanças reais em relações abusivas.

1 – O Canal de Jornalismo da Band, disponível no site Youtube, vinculou o vídeo com o título “Amor em meio à violência: pai incentiva filha a rir com sons de ataques aéreos na Síria” (Band, 2020).
2 – Esta pesquisa resultou em uma dissertação de mestrado defendida em 2020 no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Ela foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da UFRRJ (processo: 23083.037263/2019-15).
3 – É importante que, em primeiro lugar, seja interrompida a violação identificada, mas é preciso que também haja a intervenção nos fatores causadores da violência para que ela não se repita (CFP, 2020).
4 – A Declaração Universal dos Direitos da Criança é um documento internacional que afirma o direito dos infantes e que foi adotado pela ONU a partir de 1924.

Los olvidados de la agenda en salud: diversidad funcional en niños y jóvenes en la frontera guatemalteco-mexicana

El presente artículo es resultado parcial de la investigación doctoral Salud en territorio de frontera México-Guatemala: Circularidad, estrategias y políticas, cuyo objetivo principal era dar cuenta de la circularidad perifronteriza para la búsqueda de servicios de salud. En el trabajo se utilizó el método etnográfico bajo la óptica de la sociomedicina, realizada desde 2014 hasta 2019, con emplazamientos de 4 meses aproximadamente por año. De estas estancias se obtuvo por medio de datos cuantitativos un censo comunitario, que permitió dar cuenta no sólo un perfil de salud de la población estudiada, sino los puntos de búsqueda de atención médica a través de su circularidad entre los poblados fronterizos de Guatemala con México. Se utilizaron también archivos de investigaciones anteriores en la zona, en los cuales se participó1 y que complementaron los perfiles comunitarios.

Al mismo tiempo se aplicaron técnicas cualitativas como las entrevistas y observación participante. Es así como de manera emergente surgen los casos de desatención en salud a las diversidades funcionales, en la información que se recopilaba en el trabajo de campo en esta zona campesina, rural y de frontera, registrándose en el diario de campo. La información se complementó con búsqueda de estadísticas, revisión bibliográfica y hemerográfica. Este cúmulo de material permitió configurar el presente texto, que aborda el caso del caserío2 Yalú, un pequeño poblado rural y marginado, en las faldas del Volcán de Tacaná, en la frontera entre el municipio de Sibinal, departamento de San Marcos, Guatemala y Unión Juárez, en Chiapas, México, a cuyos habitantes se le hace más fácil realizar su cotidianidad en México que en Guatemala, por el aislamiento social y físico de la comunidad en relación con su país.

De esta forma, el artículo presenta al lector una primera parte donde se aborda la diferencia conceptual entre discapacidad y diversidad funcional, para dar pie posteriormente a exponer un breve panorama sobre la situación sanitaria de la salud mental en el país, contextualizando las deficiencias estructurales que inciden en la ampliación de las brechas de atención en el ámbito rural. Posteriormente se describe en el documento la situación sanitaria del municipio y la localidad, exponiendo la existencia de subregistro de casos de diversidad funcional a nivel local, para finalmente presentar el caso de tres menores de edad que deben vivir su situación en medio de la exclusión social, lo que deriva en la creación de estrategias familiares y comunitarias.

Minusvalía, discapacidad o diversidad funcional: un término en construcción

En el pasado, el término minusvalía era el identificador para denominar a toda aquella afectación y déficit corporal, cognitivo y/o sensorial en las personas, fue utilizado tras la II Guerra Mundial con el fin de analizar las secuelas/lesiones en los combatientes o las consecuencias de las armas tóxicas, entre otros (Peña; Hernández, 2015). Desde entonces, las designaciones han transitado desde significaciones estigmatizantes del individuo y su condición, hacia una pretensión de uso de un leguaje neutro, liberador de la carga negativa y su asociación implícita con la enfermedad que esto conlleva (Romañach; Lobato, 2019).
Peña (2003) refiere que el término tiene varios orígenes y acepciones, pasando desde aquel de tipo estadístico, que definía lo “normal” respecto a la corporalidad, asociado a la tendencia, frente a lo “anormal”, como desviación; la categorización funcional (norma biológica sobre el desarrollo óptimo de individuo), o el ideológico, que responde a una construcción dogmática cristiana. Afirma así que estas conceptualizaciones, fueron utilizadas por distintas disciplinas para abordarse a partir de diferentes modelos, (modelo psicológico, modelo médico y modelo sociocultural).

El de mayor uso fue el médico, que clasificó la diversidad funcional en cuatro grupos: discapacidad física (aquellas asociadas a una deficiencia en el movimiento o sensibilidad corporal), las deficiencias sensoriales (visuales, auditivas o dificultad del habla), las intelectuales o mentales (dificultades cognoscitivas) y psíquicas (trastornos en el comportamiento adaptativo), pudiendo en ocasiones, presentarse varias de ellas (Peña; Hernández, 2015).

Actualmente, aunque el vocablo ha variado, la consecución de un término que no estigmatice a las personas ha presionado a su constante replanteamiento. Por ello, nos avocamos al uso del término de diversidad funcional por considerarse conceptual y políticamente más adecuado a la condición de este grupo.

Pretende una calificación que no se inscribe en una carencia, sino que lo que señala es un desenvolvimiento cotidiano, una funcionalidad, diferente a lo que se considera usual; y además asume que esa funcionalidad diversa implica discriminación y que es, no la peculiaridad fisiológica, sino el entorno social el que la produce (Rodríguez; Ferreira, 2010, p. 294).

Se enfatiza en que la diversidad funcional efectivamente compromete el aspecto fisiológico, pero el problema está centrado en la falta de respuesta social a las condiciones de los individuos y que si bien, “la discapacidad puede o no estar relacionada con una enfermedad, la estigmatización social que se construye en torno a esta condición supone una redefinición de su identidad social y su comportamiento” (Venturiello, 2012, p. 1065).

Aunque el término discapacidad esté en revisión, se ha internalizado en la “vida académica, política y social, ya que en su momento fue promovido en los sistemas de salud oficiales” (Peña; Hernández, 2015, p. 186). En el caso guatemalteco, tanto instituciones estatales como colectivos organizados, aún utilizan el término de discapacidad, incluyendo las legislaciones nacionales3.

1 – Archivos de investigación 4.8.63.9.68 IDEI-DIGI-USAC.
2 – Unidad de división territorial administrativa de pocos habitantes.
3 – En diciembre de 2018, el Ministerio Público de Guatemala inaugura la Oficina de Acceso a la Justicia para personas con Diversidad Funcional, siendo la primera dependencia estatal que utilizó este término, véase: http://www.laconexionusa.com/noticias/201812111641785_lc164178511.asp
Sin embargo, para octubre de 2019, había cambiado de denominación nuevamente a discapacidad, desconocemos el motivo del cambio en la denominación de dicha instancia gubernamental, véase: https://www.pdh.org.gt/verifican-se-garantice-acceso-a-la-justicia-para-persona-con-discapacidad/.

La tecnologización de la crianza

El presente trabajo refiere a la parentalidad en sus funciones de subjetivación/socialización de los hijos e hijas y la actual tendencia al uso de recursos tecnológicos devenidos ayudantes primordiales de la crianza.

Tal tendencia propia de la época probablemente no sea extensiva a los contextos sociales de menor poder adquisitivo, ya que el acceso a los gadgets implica un alto costo económico. No obstante, es frecuente la presencia de la tecnología en los dispositivos de crianza en muchas familias argentinas, pertenecientes a contextos socioculturales altos y medios (según nuestra indagación). Las coordenadas socio culturales actuales, comandadas por la lógica del consumo y el capitalismo creador de necesidades, hacen de los sujetos objetos de consumo a la vez que consumidores.

Para dar cabida a una aproximación a la tendencia mencionada, se seleccionaron dos notas extraídas de una revista de difusión masiva, dirigida a un público no especializado.

La revista Hola.com, publica en dos ediciones distintas las siguientes notas: Siete dispositivos ‘babytech’ que revolucionarán las nuevas tecnologías para papás y mamás en 2017 y Nueve ‘apps’ muy resultonas para papás y mamás en 2014.

Nuestra intención es tensar la vinculación que existe entre los objetos y las propuestas que presenta el mercado para facilitar las funciones parentales durante la crianza, desde los vínculos tempranos en el desarrollo integral de niños y niñas. Desde nuestro punto de vista, esa facilitación propone una peligrosa ilusión de parentalidad exenta de conflictos, ficcionada con el guión de que “tener” evitará frustraciones, como si los imprevistos y desencuentros fueran evitables y las pulsiones educables.

Bebé, eso no existe…

El subtítulo parodia la referencia winnicottiana, que pretende destacar el estado de dependencia absoluta en la que un bebé nace; y la importancia de que un sujeto como su madre o quien desempeñe tal función, lo sostenga afectivamente en un proceso complejo y singular.

El deseo y las significaciones sobre el hijo o hija es lo que configuran ese lugar humanizante y psíquico al que el sujeto advendrá luego de su nacimiento. Se trata de un lugar que comienza a gestarse incluso antes de la concepción en tanto implica el deseo – de ser madre y/o de ser padre – y la propia historia como hija o hijo. Es decir, que no se trata de una decisión consciente de asumir la maternidad o la paternidad, aunque puede o no implicarla, sino de una dimensión inconsciente, una función simbólica asumida desde una posición subjetiva y que se sostiene en los sucesivos actos subjetivantes que los adultos dirijan a ese niño o niña.

Del lado del niño o niña, luego del nacimiento existe un cuerpo, caracterizado por una inmadurez neurobiológica y emocional que se desarrolla y estructura en términos psíquicos siempre en y a partir del vínculo con Otro. Se trata de un cachorro humano en términos de Bleichmar (1998), o infans como lo plantea Aulagnier (1988), un potencial devenir sujeto si lograra entramarse en la dimensión cultural y simbólica que representan y vehiculizan sus progenitores o quienes cumplen tal función.

Winnicott (1981) distingue, durante el primer año de vida, dos momentos de dicho vínculo, de la dependencia absoluta hacia la dependencia relativa, advirtiéndose el dinamismo y desarrollo psíquico infantil. La dependencia es del Otro a quien el autor llamó madre suficientemente buena, en tanto se encarga de la satisfacción de necesidades físicas y psíquicas en el ejercicio de su función que identifica como holding.

Podemos señalar que, en estos momentos, el sujeto en desarrollo condensa carencia y potencialidad y que en el encuentro subjetivante con el Otro, comienzan a jugarse particularidades que promueven desencuentro y malos entendidos propios de tal desarrollo. De este modo, se destaca que el lugar del niño o niña no es pasivo en su relación con el campo del Otro.

[…] decíamos que en los orígenes de la constitución psíquica se encuentra el Otro, como condición y como posibilidad. Este Otro que nutre, asiste, arrulla, mima, toca, abriga, habla, imagina a su bebé, acompaña el cuidado de sus necesidades básicas como sólo otro ser humano con una subjetividad constituida puede hacerlo […] (Karol, 1999, p. 84).

Del lado del adulto tenemos un sujeto estructurado psíquicamente, es decir, atravesado por la ley del lenguaje y es quien ocupa el lugar de madre o sustituto. El adulto que cumple la función materna y quien cumple la función paterna, serán garante de la salud psíquica del cachorro si logra libidinizarlo e introducirlo en la cultura, inscribirlo simbólicamente. En términos de Minnicelli (2010), el Otro legisla el cuerpo del bebé con la mirada, la voz, el sostén del cuerpo, a través de sucesivas inscripciones ceremoniales. Aulagnier, (1988) acuñó el término de violencia primaria para referirse al ejercicio de tal función dando cuenta al mismo tiempo de lo que implica para el infans: se trata de la violación de un espacio psíquico, de una irrupción de libido y significaciones que motorizan el desarrollo psicológico infantil. Aludimos a la inauguración del psiquismo infantil, allí se inicia la potencialidad subjetiva y esto se metaforiza con el acto de amamantar, acto que proporciona alimento y afecto de parte de quien sostiene hacia quien depende de ello.

Estos momentos inaugurales marcan con claridad la asimetría en el vínculo, restando varios años – periodo que llamamos infancia – para lograr independencia, autonomía y estructuración psíquica.

Las conductas de sostén del cuerpo, la voz y la palabra por parte de quien ejerce la función materna permitirá al bebé avanzar del sostén a la transgresión (Calmels, 2009). Entendemos que no hay mejor sostén que aquel que habilite a la transgresión, entendida ésta como la posibilidad de despliegue autónomo.

Resulta importante destacar que trasgresión (Calmels, 2009), frustración paulatina (Winnicott, 1979), las fallas en la experiencia y la novedad están en juego en este proceso y que el infantil sujeto también opera en el campo del adulto, lo conmueve e interroga en su condición y posición de madre o padre y la historia singular de cada uno como hijo o hija que hace a tales posiciones. De modo que los aspectos implicados en el proceso de subjetivación/socialización son complejos, dinámicos y singulares.

Evaluación del desarrollo psicomotor: pruebas de screening latinoamericanas

En las últimas décadas, el desarrollo infantil ha sido considerado una dimensión crítica de la calidad de vida de niños y niñas1 desde la perspectiva de los derechos humanos (Brooks; Hanafin, 2005; UNICEF, 2015). Las investigaciones acerca de la primera infancia destacan que los resultados hallados en las evaluaciones de desarrollo cognitivo, desarrollo socioemocional, estado físico y crecimiento (estatura, peso y estado nutricional) son indicadores determinantes de la salud, el bienestar y la capacidad de aprendizaje durante toda la vida (Organización Mundial de la Salud, 2007).

En América Latina, el porcentaje de niños menores de 6 años en riesgo de presentar problemas en su desarrollo varía según el medio donde viven y la edad en que fueron evaluados. Específicamente en Argentina, en los niveles socioeconómicos medios, los niños en riesgo representan el 10%, mientras que en los sectores más desfavorecidos este porcentaje asciende al 40% (Lejarraga et al., 2002, 2014).

En este sentido, la evaluación del desarrollo infantil es de suma importancia para detectar niños en riesgo, a la vez que ofrecer la atención oportuna y sistemática, otorgando mayores oportunidades de mejorar la calidad de vida de los infantes (Figueras et al., 2006; Vega; Santibáñez, 2010). De ahí que se hace necesario disponer de instrumentos de evaluación breves, estandarizados, sensibles, fiables y diseñados para tal fin (Rizzoli; Delgado, 2015).

El presente trabajo se propone revisar herramientas de screening latinoamericanas que permitan pesquisar el desarrollo psicomotor infantil. Con tal propósito, se llevaron a adelante dos estudios: uno teórico, que consistió en la búsqueda bibliográfica, en bases de datos especializadas, de instrumentos de pesquisa o screening del desarrollo infantil elaborados o utilizados en Latinoamérica, con el fin de sistematizar sus características principales. El otro, empírico, que consistió en probar y comparar en un pilotaje tres pesquisas latinoamericanas reconocidas y ampliamente utilizadas en la región: Prueba Nacional de Pesquisa (PRUNAPE) (Lejarraga, 2013), Escala Simplificada de Evaluación del Desarrollo Integral del Niño (EDIN) (CEN-CINAI, 2013) y Escala Abreviada del Desarrollo (Ortiz Pinilla, 1999).

Conceptualizaciones acerca del desarrollo

La evaluación del desarrollo en la infancia se presenta a través de diferentes instrumentos que responden a distintas perspectivas psicológicas. El desarrollo psicológico en tanto proceso de cambios que se producen en el psiquismo humano ha sido sometido a distintas definiciones y recortes, según los modelos teóricos que se han adoptado en la disciplina psicológica. Tradicionalmente los modelos explicativos han sido el mecanicista y el organicista. El primero, enmarcado en la teoría conductista, sostiene que el desarrollo psicológico carece de dinámica interna propia y se limita a ser una historia de aprendizajes. El organicista, enfatiza los procesos internos más que los externos y propone la existencia de una “necesidad evolutiva” que hace que el desarrollo pase en todas las personas por determinados fases o estadios que constituyen universales evolutivos (Palacios, 1991). Actualmente, existe una gran heterogeneidad de teorías explicativas del desarrollo psicológico que responden al modelo del ciclo vital o contextual dialéctico, el cual supone una fractura conceptual y metodológica respecto de los modelos clásicos de desarrollo (Palacios, 2017). Este enfoque extiende el desarrollo a lo largo de toda la vida del sujeto, entendiéndolo como un proceso multidireccional, contextualizado e interpersonal (Martí Sala, 1991). Se le atribuye al individuo un papel activo, pero se insiste en la importancia de las condiciones socioculturales a las cuales se le otorga una influencia decisiva en la modelación del curso del desarrollo individual (Gutiérrez Martínez, 2005).

Desde este marco teórico, se concibe al desarrollo psicológico como un proceso en el que intervienen múltiples factores determinantes y en donde debe considerarse la interacción entre lo biológico, lo psicológico y lo histórico cultural (Delval, 2011). Es caracterizado como multidireccional y multidimensional, es decir, orientado hacia metas diversas, no universales y conformado por diversas áreas o dimensiones (cognición, lenguaje, social, emocional, sexual, entre otras). En este sentido, el desarrollo no sigue una secuencia predeterminada sino un curso socio-genéticamente mediado y dependiente de los procesos de aprendizaje que ocurren en el doble y complementario plano de la interacción educativa y la participación cultural y social (Palacios, 2017). Así, su estudio requiere algún tipo de recorte, dado que ninguna teoría puede abarcar en forma completa la complejidad del proceso de desarrollo psicológico.

El desarrollo infantil, en términos generales, suele definirse como el proceso gradual y progresivo de adquisición continua de habilidades a lo largo de la infancia, relativas al lenguaje, la cognición, la motricidad, la interacción social y la conducta (Comité De Crecimiento y Desarrollo, 2017), en el cual se pueden identificar etapas o estadios de creciente nivel de complejidad, determinadas por la interacción social y las experiencias de aprendizaje, donde es preciso que la maduración biológica abra posibilidades para la manifestación de diferentes niveles de conducta. En este proceso, el niño es un agente activo, de tal forma que afecta y es afectado por las interacciones cotidianas con sus padres, su familia y demás miembros de la comunidad (Ortiz Pinilla, 1999). Según la Organización Mundial de la Salud (2009), existen “periodos críticos” en el desarrollo, durante los cuales se produce una mayor susceptibilidad y vulnerabilidad a los efectos positivos y negativos del ambiente. Los años tempranos son críticos y sensibles tanto para el desarrollo del cerebro y de los senderos neuronales relacionados con las emociones, conductas, lenguaje como para el desarrollo cognitivo y socioafectivo.

En lo que respecta al desarrollo psicomotor específicamente, si bien está sujeto a leyes biológicas en relación con los procesos madurativos, se encuentra determinado por las interacciones que se desplieguen en los contextos de crianza y escolares: la psicomotricidad es el resultado de la relación de las implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal con el organismo y el medio en que se desenvuelve.  A través del movimiento y sus acciones, el niño entra en contacto y se relaciona con personas y objetos de manera constructiva. El desarrollo psicomotor es producto de la acción conjunta de la programación madurativa con las circunstancias contextuales y las características del niño (Palacios; Mora, 2017).

1 – Se decide utilizar el niño, los niños, los infantes, el adulto, el cuidador, etc., en un sentido genérico y básicamente para facilitar la lectura, sin implicar por ello, sesgo de género alguno

Enfermedades de niñas y niños mbyá-guaraní: Tratamientos en un entramado de relaciones¹

El nacimiento de una niña o un niño mbyá suele ser un acontecimiento celebrado en las comunidades, es una expresión de confianza de los dioses a una pareja. Pero esa confianza debe ser retribuida demostrando que son capaces de hacer que el alma enviada por los dioses quiera permanecer en la tierra. La comunidad entera dispondrá los recursos y acompañará a la familia en el crecimiento de la/el recién nacida/o, la categoría nativa para denominar esta etapa es pytã. Se espera que, al ir creciendo, la/el niña/o despliegue una serie de rasgos físicos, sociales y anímicos, entre los que se destacan el caminar, comenzar a hablar, recibir su rery – nombre indígena enviado por los dioses –, que se integre al grupo de pares, que reciba cariño, que no llore, que juegue, entre otras. Condiciones que se desarrollan de forma gradual y que no se dan todas juntas; a este período se lo denomina kiringüe (Enriz, 2012).

Así, durante el primer tiempo de vida toda la familia, especialmente la madre, el padre, y las/os abuelas/os, dispondrán su tiempo y dedicación continua a atender a la/el bebé. Las buenas acciones de madres y padres serán prácticas destinadas al crecimiento del/a niño/a. Estas características de la infancia nos acercan a las ideas sobre lo que se considera que un/a niño/a esté sana/o que si bien no es similar a no estar enfermo, pero tampoco le es excluyente. Algunas expresiones como “el bebé está gordito” o “es cachetoncito” son compartidas en la comunidad para describir el bienestar de una niña o un niño. Cuando crecen las palabras como “gordito” y “cachetoncito” dejan de tener el valor tan positivo que tiene durante el primer tiempo de vida, ya que se valoran que la persona tenga un peso que le permita ciertas destrezas físicas donde el alto o bajo peso son limitantes. Teniendo esto en cuenta considero esas categorías están relacionadas con los diálogos constantes con el sistema público de salud donde el bajo peso y la desnutrición infantil son una preocupación. Cuando se manifiesta una enfermedad o un problema de salud en bebés y niñas/os la búsqueda de soluciones es diversa incluyendo itinerarios que se construyen entre la medicina indígena o del sistema hegemónico, lo que no necesariamente generar controversias.

Algunas enfermedades serán atendidas a través de la administración de remedios de plantas o en el opy (casa de rezo) dependiendo de la gravedad que consideren. El conocimiento sobre plantas medicinales circula por distintas personas de la comunidad, pero quizás, son las kuña karai (mujeres adultas) a quienes se les reconoce el mayor conocimiento sobre los yuyos. Cuando se trata de curaciones en el opy es el opygua (líder espiritual, en general un varón) quién lleva a cabo el tratamiento. Noelia Enriz (2009) que pudo presenciar estas ceremonias describe que estos métodos demandan varios días y disposición de la comunidad. Pero, estas curaciones a través de rezos o plantas medicinales no eliminan la posibilidad realizar otros recorridos.

Me interesa relevar esos cuidados cuando la dolencia afecta a las niñas y los niños pytã o kiringüe porque esas interacciones son más cotidianas que en la edad adulta por ser la población de mayor control por el sistema público de salud. Con este fin a continuación propongo distinguir tratamientos propios de la medicina indígena de alternativas actuales con las que se encuentra esta población, problematizando la compleja malla de relaciones a la hora de atender a un problema de salud.

Estos debates se sustentan a partir del registros de campo etnográfico recuperados entre el años 2015 y 2019 en la zona norte de la provincia de Misiones (Argentina)2. Las comunidades del departamento de Iguazú plantean particularidades relacionadas con el entramado entre lo urbano y lo rural. En este trabajo me refiero a 4 locaciones3 mbyá (de 6 en la zona) que se ubican en un predio conocido como las 600 hectáreas que está rodeado de la ruta nacional N° 12 por la que se llega a Brasil y a las Cataratas del Iguazú, por lo que es muy transitada. Por ese camino hay una parada de colectivo urbano en la entrada a las 600 que lleva a la ciudad demorando más o menos 15 minutos para arribar en el hospital, además la ambulancia llega a la entrada de los núcleos habitaciones. Este camino está pavimentado en busca de mejorar el acceso a hoteles y emprendimientos turísticos con quienes las y los indígenas disputan sus tierras (Cantore; Boffelli, 2017).

Distintas etapas de vida, diferentes sentidos de cuidado

En este trabajo parto de la idea de que los cuidados de las niñas y los niños son primordiales para las familias guaraníes. La dedicación constante a la atención infantil, las demandas de tiempo y la disposición de recursos económicos y simbólicos del grupo nos llevan a sostener esta hipótesis. Una reflexión comparativa de los cuidados durante distintas etapas de vida colabora para fortalecer estas ideas, principalmente si entendemos a la infancia y a la vejez como dos etapas en las que en sociedades occidentales implican una asistencia sensible y dedicada. Sin embargo, los sentidos que adquieren estos momentos del ciclo de vida en el grupo guaraní es relevante para comprender el entramado de relaciones que se ponen en juego ante una exigencia o necesidad de cuidado.

En una charla con un varón adulto sobre una mujer anciana que vivía en la comunidad le pregunté ¿quién se encargaba de cuidarla? Su respuesta fue que nadie debía cuidarla, que ella no necesitaba ser cuidada (Diario de Campo, Iguazú, marzo 2019). A primera vista esta respuesta pareciera confirmar la idea de vulnerabilidad y la necesidad de protección de niñas y niños. Pero, además, el conocimiento de los ancianos y las ancianas es altamente valorado por el grupo mbyá, y su presencia es depositaria de un valor especial, ya que se considera que estas personas han adquirido a lo largo de su vida conocimientos ligados al monte, la caza, lo religioso, etc., que las y los más jóvenes desconocen y son las personas mayores quienes pueden transmitir esas enseñanzas.

Las formas de denominar a estas personas son karai, hombre adulto y kuña karai, mujer adulta.

El término karai, presente en ambas categorías, puede ser aplicado en diferentes contextos y en todos los casos, refiere a una serie de características tales como madurez, sabiduría, poder, y espiritualidad, que habilitan a quienes lo poseen – varones y mujeres – a realizar tareas indelegables a los jóvenes (Martinez; Crivos; Remorini, 2002, p. 220).

Las ancianas y los ancianos son quienes dan buenos consejos, hacen un buen uso de la palabra, hablan mejor la lengua indígena y conducen la ceremonia religiosa. También son consultados para el cuidado de niños y niñas porque son quienes tienen un mayor conocimiento de plantas medicinales de monte, entre otras sabidurías ancestrales. Las experiencias y saberes de las abuelas y los abuelos son respetados más allá de los lazos de parentesco.

Tales ideas sobre la vejez son muy interesantes para dar cuenta de las nociones sobre cuidado que tiene el grupo. La ancianidad mbyá plantea interesantes diferencias respecto a los estereotipos occidentales sobre la longevidad donde se asimila a esta etapa de vida con la debilidad y la exigencia de cuidados constantes. Esto se transforma en una problemática por la falta de redes e instituciones de cuidado estatales o las complejidades de organismos privados (Jelin, 1998; Faur, 2014). Por el contrario, en el grupo mbyá se espera que en la vejez las personas sean más activas e independientes: que realicen tareas de subsistencia desde cocinar hasta vender artesanías, que puedan moverse por sus propios medios. Su fortaleza corporal es una característica muy visible y destacada por los miembros de la comunidad.

Se suele ver a las abuelas y los abuelos visitando a sus familiares. Cuando han enviudado tienen su propia casa que se ubican muy cerca de la casa de una hija o un hijo. Podemos pensar que le vejez no implica una demanda de cuidado constante. No conllevan el tiempo de dedicación cotidiana que sí precisan las/los más pequeñas/os. Por el contrario, cuando nace una persona o durante su niñez se considera que son más vulnerables a los peligros espirituales, del monte o de relaciones negativas. La protección de las niñas y los niños es la tarea primordial de madres y padres para intentar que nada malo les pase. La comunidad entera acompaña y observa a esta pareja a fin de guiarlos en las acciones correctas y sostener el bienestar de su hija/o. Cualquier acción negativa o relación con otra persona que pueda acarrear problemas en la salud de la niña o el niño son marcadas por el grupo, por lo que se espera que la conducta de la pareja sea intachable.

1 – En este trabajo se presentan resultados de mi tesis de maestría en Antropología Social que versa sobre la distribución desigual por género de cuidados de niñas y niños en comunidades mbyá-guaraní.
2 – En esta provincia se encuentran más de 100 comunidades indígenas que tienen distintas características y vínculos con la sociedad envolvente y las instituciones estatales.
3 – A fin de mantener el anonimato de las personas y las comunidades donde realizó trabajo de campo las menciones sobre las mismas se harán de manera general.

Cuidado infantil y lazos sociales: aislamiento social de niños y niñas durante la pandemia del COVID-19 en la Argentina

Introducción

La pandemia de COVID-19 iniciada a finales de 2019 tuvo un impacto en la salud colectiva, aunque diferencial en función de la vulneración de derechos básicos de vastos sectores de la población y de las dificultades para el acceso a la atención en salud (Butler, 2020; Sousa Santos, 2020). Interpeló a los Estados y a las sociedades respecto de los obstáculos y las posibilidades de las políticas sanitarias integrales, las políticas del cuidado y la salud comunitaria. La complejidad socio-sistémica que evidenció la pandemia puso de manifiesto los límites del enfoque biomédico para afrontar la crisis sanitaria y la necesidad de considerar la perspectiva de la determinación social de la salud para la generación de respuestas adecuadas para garantizar los derechos de la población (Breilh, 2020).

Entre los distintos tipos de intervenciones que los Estados establecieron frente a la propagación del virus, el gobierno argentino adoptó la política de Aislamiento Social Preventivo Obligatorio (ASPO), que rige desde el 20 de marzo del 20201. Con esta medida, se apuntó a contrarrestar el efecto exponencial del contagio del virus y la saturación del sistema de salud, a partir del cese total de actividades declaradas “no esenciales” y de la restricción de la circulación de las personas2.

Ahora bien, la extensión de la cuarentena a lo largo del tiempo abrió un abanico de problemáticas psicosociales como la precarización del trabajo – a distancia o presencial –, la sobrecarga de trabajo doméstico, los obstáculos para el acceso a la educación y la salud, la afectación de los lazos comunitarios y familiares, interpelando a la organización política y social del cuidado en tiempos de pandemia y aislamiento (Sanchís, 2020). Para las mujeres, las personas habitantes de barrios vulnerables, las trabajadoras y trabajadores precarizados, entre otros, la cuarentena puede ser particularmente difícil de mantener y resulta discriminatoria si no se arbitran las medidas necesarias para su sostenimiento (Sousa Santos, 2020). Durante la pandemia del COVID-19, la sobrecarga de tareas domésticas y reproductivas de las mujeres, principales responsables del cuidado de los niños y niñas, se ha intensificado ante la ruptura o limitación de otros lazos sociales de cuidado, especialmente la escuela (Rodríguez Enríquez; Alonso; Marzonetto, 2020). Al mismo tiempo, la mayoría de las tareas que se encuentran consideradas como esenciales durante el período del ASPO -como la salud, la asistencia a personas con discapacidad o mayores, los servicios sociales brindados en comedores escolares, comunitarios y merenderos y los servicios de lavandería – están altamente feminizadas y con baja remuneración (Cañete Alonso, 2020; Bollati et al., 2020). A su vez, las cargas de trabajo al interior del hogar también suponen la profundización de la brecha de género. Se suman así los quehaceres domésticos al acompañamiento escolar de las infancias – debido a la suspensión de las clases presenciales y la implementación de la educación a distancia –, y el cuidado de personas, tanto de niñas y niños como de personas mayores o con discapacidad dentro de las familias (Bollati et al., 2020).

En correlación, dentro de las poblaciones especialmente afectadas se encuentra la población infantil. En Argentina, según las estimaciones de UNICEF (2020a), el porcentaje de población infanto-juvenil pobre alcanzaría el 62,9% a finales de 2020 a causa de la pandemia, lo que alcanzará a 8,3 millones los niños, niñas y adolescentes. Asimismo, durante la pandemia se profundizaron las brechas educativas, digitales y nutricionales y la exposición a situaciones de violencia (UNICEF, 2020b). En este escenario, ante las recomendaciones de diversos organismos acerca del cuidado infantil en el período de cuarentena (Aldeas Infantiles SOS, 2020a, 2020b; Alianza para la Protección de la Infancia en la Acción Humanitaria, 2020; UNICEF 2020c), surgen interrogantes sobre las posibilidades y obstáculos para su desarrollo. Al respecto, deben considerarse las intersecciones de clase, etnia y género en la delimitación de los modos de habitar ese momento vital, dado que se configuran escenarios de vulnerabilidad especialmente críticos para niños, niñas y adolescentes de sectores empobrecidos y/o con dificultades en el acceso al cuidado por parte del mundo adulto (Lenta et al., 2018).

El carácter polisémico de la noción cuidado (Cerri; Alamillo Martinez, 2012) conlleva el reconocimiento de las diferentes formas, niveles y dimensiones en las que se despliega dicho proceso relacional. Como conjunto de prácticas destinadas a sostener la vida de las personas, el cuidado presenta una dimensión material (corporal) y otra inmaterial (afectivo-relacional) (Pérez Orozco, 2006). En relación a esta última, lo característico del cuidado es la construcción de un lazo social tierno que aloja al otro en acto (Chardón; Scarimbolo, 2011). En este sentido, las prácticas de cuidado aluden a un conjunto de pautas, normas y regulaciones que metabolizan una expresión sublimada del amor por los otros (Lenta; Longo; Zaldúa, 2020). Por lo tanto, el cuidado remite también a los modos en que se crean y reparan los lazos sociales que producen comunidad (De La Aldea, 2019), ya que, como señala Lewkowicz (2004), el lazo social está constituido por el discurso eficaz – en cuanto ley – que hace que un conjunto de individuos se instituya como sociedad y, al mismo tiempo, que instituye a los individuos como miembros de la misma. En este marco, la crisis de las instituciones sociales, en particular las de cuidado, tienen consecuencias no solo en la sociedad sino en los modos de ser sujeto.

El estudio del cuidado infantil durante la pandemia y las medidas ASPO requiere del análisis de las transformaciones que se dan en las instituciones sociales que los niños y las niñas habitan, principalmente la escuela y la familia. En torno a estas transformaciones, diversos organismos (OMS, 2020; UNICEF, 2020b) manifestaron preocupación acerca de cómo la salud mental de este grupo etario se ve afectada en el contexto de encierro e incertidumbre. La Alianza para la Protección de la Infancia en la Acción Humanitaria (2020) presentó una recopilación de afectaciones de la pandemia del COVID-19 a diversos colectivos de niñas, niños y adolescentes: mayor exposición a situaciones de maltrato y violencia de género; agravamiento de problemas de salud mental; crecimiento del trabajo infantil; diversas situaciones que pueden implicar una separación familiar y profundización de procesos de exclusión social.

Investigadores españoles (Orgilés et al., 2020) exploraron efectos psicológicos inmediatos de la cuarentena en torno a la pandemia del COVID-19 en la salud mental de niñas y niños de ese país y de Italia. Encontraron dificultades para concentrarse, sentimientos de aburrimiento, desgano, inquietud, intranquilidad, nerviosismo, irritabilidad, enfados, tristeza, mayor propensión a discutir con el resto de la familia, mayor dependencia de las figuras parentales, preocupación cuando alguien sale de la casa, problemas de comportamiento, además de comer más de lo habitual, sensación de miedo a dormir solos, apariciones de llantos con facilidad y sentir miedo a la infección del COVID-19.

En el contexto de la pandemia, Wang et al. (2020) resaltaron en un estudio sobre la población infantil en situación de aislamiento, que la colectividad entra en disputa ante la ruptura de los lazos entre pares y con las figuras de sostén extrafamiliares como, por ejemplo, la docencia. Asimismo, los espacios de socialización en donde tenían lugar dichos lazos se virtualizan en el mejor de los casos, lo que vuelve necesario pensar en un abordaje complejo de la salud integral de niños y niñas. En este sentido, Doyle (2020) sostiene que las desigualdades acentuadas en el acceso a la virtualidad se articulan en lo imprevisto de un acontecimiento que opera con dificultades para la transición digital y la organización de la transmisión de saberes. La no posibilidad de los encuentros, de las miradas, las palabras, y los cuerpos en los espacios escolares son una barrera y se requieren de creatividad para construir procesos que no impliquen el acrecentamiento de la brecha educativa.

En este marco, surgen interrogantes que orientan este trabajo de investigación desarrollado en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), Argentina, con personas adultas a cargo del cuidado de niñas y niños en espacios familiares: ¿cómo se reconfiguraron los lazos sociales de niñas y niños a partir de las medidas de aislamiento social preventivo obligatorio en el contexto de la pandemia del COVID-19 y sus consecuencias en espacios sociales de cuidado como la familia y la escuela? ¿Cuáles fueron las posibilidades de desplegar prácticas de cuidado en los ámbitos socio-familiares? ¿Cuáles fueron las afectaciones subjetivas percibidas en los grupos familiares a partir de las nuevas coordenadas producidas por la pandemia?

Marco metodológico

En función de los interrogantes planteados en el apartado anterior, este artículo tiene como objetivo analizar las reconfiguraciones de los lazos sociales infantiles a partir de las transformaciones de los espacios sociales de cuidado (familia y escuela) durante la pandemia del COVID-19, desde la perspectiva de las personas adultas cuidadoras en el espacio familiar.

Para ello se realizó una investigación de tipo exploratoria y corte transversal con un enfoque mixto, con personas mayores de 18 años a cargo del cuidado de niños o niñas de entre 5 y 12 años con los que conforman grupos familiares, en el territorio del AMBA, durante los meses de junio y julio de 2020. Debido a que en el territorio seleccionado regían en ese período las máximas restricciones de circulación en el marco de la política sanitaria del ASPO, se conformó una muestra intencional a través del método de bola de nieve. El mismo es una técnica no probabilística de selección muestral que consiste en que los primeros participantes del estudios seleccionados en base a los criterios de inclusión-exclusión, refieran al equipo de investigación otros posibles participantes del estudio que, en el caso de ser incluidos, podrán también sugerir otros participantes. Para llevar adelante este proceso el equipo investigador definió un núcleo de 10 casos posibles de participantes buscando la máxima variabilidad. Se buscó que la muestra fuera heterogénea en cuanto al lugar de residencia (Ciudad Autónoma de Buenos Aires o Gran Buenos Aires) y en cuanto al nivel educativo (máximo nivel de estudios alcanzados). Una vez contactados con los mismos, se les pidió que refirieran al menos dos personas que pudieran cumplir con los requisitos de inclusión en el estudio. Luego, se tomó contacto con dichas personas de manera telefónica y, en los casos que aceptaron participar, se les solicitó la misma referencia. El estudio quedó conformado finalmente por 126 participantes, número máximo de participantes contactados de manera directa en el período de tiempo seleccionado.

Del total de participantes (n=126), 110 eran personas de género femenino (87,3%), 15 de género masculino (11,9%) y una persona autopercibida como no binaria (0,8%). Las edades variaron en un rango entre 20 y 52 años, con una media de 38,76 años y desvío de 7,04. La zona de residencia se distribuyó con un 67,2% de participantes pertenecientes a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y 32,5% al Gran Buenos Aires. En cuanto a su nivel de estudios, el grupo más grande (35,7%) tenía estudios universitarios o terciarios completos, luego seguía el grupo con estudios universitarios o terciarios incompletos (35,39%), el 15,07% tenía secundario completo, el 13,49% tenía estudios de posgrado completo o incompleto, el 7,93% tenía secundario incompleto y solo el 2,38% solo había alcanzado los estudios primarios completos.

Acerca de las niñas y niños convivientes con las personas adultas entrevistadas, se realizó un registro total de 240 chicas y chicos, perteneciendo 169 de ellos al rango de edad requerido para la participación en la investigación (5 a 12 años). Su distribución según edades según el rango de edad del estudio (n=169) consistió en 15,97% para niños y niñas de 11 años de edad; 13, 6% tanto para el grupo de 5 años de edad como para el grupo de 8 años de edad; 11,83% para los grupos de 7 años de edad, 9 años de edad y 10 años de edad; y, finalmente, 7,1% para el grupo de 12 años de edad. Asimismo, el 13,5% de estos niños o niñas presentaba alguna discapacidad o problema de salud crónico.

En cuanto a la relación de las personas adultas con este grupo de niñas y niños, la mayoría (84,12%) manifestó ser la madre, el 11,9% indicó ser padre, el 4,7% señaló ser tía o tío, mientras que otro 4,7% correspondió a otro tipo de vínculo familiar como abuela, abuelo, hermano, primo y pareja de su padre.

Del total de hogares relevados, un 50% señaló que todos los miembros de la familia se encontraban todas las personas adultas cumpliendo el aislamiento total, mientras que en el 38,9% de los casos algunos miembros se encontraban en aislamiento y otros no, y en el 11,1% de los hogares ninguno de los miembros adultos estaba en completo aislamiento. En cuanto a la situación económica de los hogares, el 4,8% indicó tener ingresos muy bajos, el 20,8% bajos, el 65,6% medios, el 7,2% medio-altos y el 1,6% altos. Al momento de responder, sólo dos hogares habían tenido miembros diagnosticados con COVID-19.

El instrumento utilizado en la indagación fue una entrevista virtual organizada a partir de un cuestionario estructurado con preguntas abiertas y cerradas. En el diseño del instrumento se trabajó sobre cuestiones sociodemográficas, conformaciones del hogar, situación laboral, trabajo de cuidado doméstico, acceso a la atención en salud en el contexto de la pandemia, percepción acerca del malestar infantil, dinámicas de comunicación y convivencia y situación escolar de los niños o niñas de referencia, así como dos preguntas dirigidas a niños. Cabe señalar que la aplicación de esta parte del cuestionario implicó la intermediación de la persona adulta tanto para la facilitación de las preguntas como el registro de las respuestas de los niños y niñas participantes, lo que limitó la participación infantil en el proceso de investigación.

Sobre el tratamiento de los datos, para el caso de los cuantitativos se realizó un análisis estadístico mientras que con los datos cualitativos se implementó un análisis de contenido (Cohen; Gómez Rojas, 2018).

En cuanto a la ética de la investigación, se trabajó con un consentimiento informado en primer lugar oral y luego escrito virtual en donde las personas participantes fueron informadas acerca del propósito del estudio y su colaboración en el mismo. En el caso de las personas adultas, el consentimiento se trabajó de manera directa entre el equipo de investigación y la persona mientras que en el caso de las niñas y los niños, el consentimiento y la participación fue mediado por la persona adulta de referencia, no porque no se considere el derecho a la voz y a ser escuchados de la población infantil en las investigaciones sino en función de las limitaciones en el acceso directo para el contacto con la misma en el contexto del estudio.

1 – Cabe señalar que al cierre del presente artículo (septiembre de 2020), la medida del ASPO se mantenía vigente en el territorio argentino con diferentes niveles de restricción de circulación, según la región.
2 – Las tareas o actividades declaradas como no esenciales fueron variando según la región del país y la tasa de contagios

Contribuições da literatura internacional para o cuidado em saúde mental de adolescentes em conflito com a lei no Brasil

Na adolescência, identifica-se uma maior probabilidade de envolvimento em atos infracionais (Cauffman et al., 2016), associada aos processos de mudanças neurobiológicas (Sharma et al., 2013; Komatsu et al., 2018) e sociais (Kazemian et al., 2019) desta fase que se expressam pela impulsividade, busca por estimulação, falta de orientação para o futuro e suscetibilidade à influência dos pares (Sweeten; Piquero; Steinberg, 2013). Os estudos com adolescentes em conflito com a lei comumente abordam as condutas do espectro antissocial, que compreendem as atividades ilegais e as desviantes, como consumo de substâncias, envolvimento em brigas, rebelião familiar/escolar e absenteísmo escolar (Kazemian et al., 2019).

Moffitt (2018), em sua taxonomia do desenvolvimento da conduta antissocial, apresenta que cerca de 90% dos jovens com idades entre 15 e 19 anos cometem atos desta natureza de forma pontual, constituindo um grupo cuja trajetória infracional é conceitualmente denominada circunscrita à adolescência, pois declina naturalmente na passagem para a vida adulta (Moffit, 2018). Em inglês, esse grupo recebe o nome de adolescence limited (AL), e sua trajetória pode ser em parte explicada pelas próprias mudanças desenvolvimentais. Considerando-se a mesma faixa etária, há um grupo menor, cuja trajetória não apresenta declínio natural. Segundo Moffitt (2018), ela é conceitualmente denominada persistente – traduzido do inglês Life Course Persistent (LCP) – e, para além das mudanças desenvolvimentais associadas à idade, somam-se fatores de risco que aumentam as chances de o adolescente cometer delitos. Contudo, esses fatores são suscetíveis a mudanças, o que pode favorecer o declínio da trajetória de conduta delituosa (Asscher et al., 2016).

Evidências como essas endossam as normativas que regulamentam os sistemas de justiça juvenil (Brasil, 2006; Regras de Beijing, 1985), segundo os quais a sanção que resulta de um ato infracional deve ter caráter prioritariamente socioeducativo, com vistas à redução de risco da reincidência ou de persistência na prática infracional (Cauffman et al., 2016). Estas sanções, em termos legais, são aplicadas a indivíduos adolescentes (com idades entre os 12 e 18 anos incompletos), de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei nº 8.069/1990). Contudo, no sistema socioeducativo, há a aplicação da excepcionalidade, que abrange os indivíduos de até 21 anos, na execução da Medida Socioeducativa (MSE).

Este grupo com idades entre 18 e 21 anos já é considerado constituído por jovens de acordo com o Estatuto da Juventude, que entende o jovem como um indivíduo entre seus 15 e 29 anos de idade (Lei nº 12.852/2013), bem como pela Organização Pan-Americana da Saúde, Organização Mundial da Saúde (OPS/OMS) (que considera a faixa dos 15 aos 24 anos de idade), sendo esse jovem, por definição, entendido como a pessoa que se encontra em transição da adolescência para o mundo adulto (Silva; Silva, 2011). O presente artigo transita pelos conceitos de adolescência e juventude, visto que o fenômeno da delinquência juvenil permeia, do ponto de vista legal, períodos de ambas as faixas etárias.

No âmbito da intervenção junto a adolescentes judicializados, o modelo de intervenção Risk-Need-Responsivity (RNR) é muito pertinente para planejar ações voltadas à diminuição do risco de reincidência do adolescente (Barnao; Ward, 2015; Polaschek, 2012). Neste modelo, as intervenções consideram os riscos e as necessidades do adolescente, de forma responsiva às suas características (Bonta; Wormith, 2013; Bourgon; Bonta, 2014; Asscher et al., 2016). Alinhado a esse modelo, Hillege et al. (2018) apresentou que Características Pessoais, ao lado de Problemas de Saúde Mental, foram considerados os domínios mais relevantes1 no planejamento de intervenções socioeducativas, de acordo com psicólogos, psiquiatras e psicoterapeutas experientes do âmbito forense.

Sobre os Problemas de Saúde Mental, há evidências de que, nesse aspecto, os adolescentes judicializados têm necessidades específicas que precisam ser atendidas. No estudo de Anoshiravani et al. (2015), nos EUA, os problemas de saúde mental foram a principal causa de hospitalização para os adolescentes judicializados (63%), enquanto que, na amostra da população, as causas principais eram de condições crônicas (43%), e as de saúde mental apresentaram um percentual de 20%.

No Brasil, não se tem um estudo equivalente, mas há investigações que apresentam evidências relevantes para a compreensão dessa problemática. A avaliação de saúde mental não é uma prática em alguns centros de internação e, nestes casos, toma-se conhecimento de que um adolescente possui um transtorno de saúde mental apenas quando apresenta sintomas (como insônia, dependência de drogas, ideação suicida, automutilação e humor deprimido). Ao final, a resposta a essa demanda, de natureza tão complexa, se reduz à medicalização (Vilarins, 2014). A este respeito, Costa e Silva (2017) apresentam que a atribuição de diagnósticos para muitos adolescentes implica também o uso mais amplo da medicalização. Nestes casos, são recorrentes a atribuição de diagnósticos controversos, como o de transtorno de adaptação, que pode se confundir com manifestações decorrentes da própria internação. O transtorno de conduta, por sua vez, recai sobre uma definição redundante dos próprios motivos que levam à judicialização, uma vez que é atribuído a jovens com dificuldade de corresponder às regras sociais (Costa; Silva, 2017).

A dificuldade no manejo de casos clínicos de adolescentes judicializados pode ser atribuída à falta de articulação entre o Sistema Único de Saúde (SUS) e o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) (Ribeiro; Ribeiro; Deslandes, 2018). De acordo com o Sinase, é previsto que o sistema de justiça juvenil proporcione os devidos cuidados em saúde para os adolescentes judicializados (Pearson et al., 2017). O atendimento em saúde mental deve ser realizado prioritariamente na rede de saúde externa (Vilarins, 2014), mas isso pouco ocorre por problemas de falta de transporte. Quando o adolescente termina o cumprimento de medida, ainda, os profissionais relatam a incerteza da continuidade do tratamento após a desinternação (Pearson et al., 2017; Ribeiro; Ribeiro; Deslandes, 2018).

À parte destes problemas de natureza institucional, há poucas pessoas especializadas e pouca supervisão da equipe (Ribeiro; Ribeiro; Deslandes, 2018), o que pode prejudicar a qualidade do atendimento oferecido aos adolescentes judicializados, dada a complexidade requerida no planejamento do tratamento, sobretudo daqueles com necessidades em saúde mental. Uma metanálise de 30 artigos sobre o tema realizada por Reising et al. (2019) mostra que diferentes perfis de adolescentes que cometem delitos apresentam diferentes problemas de saúde mental, o que aumenta o desafio na compreensão dos fenômenos. Nesse sentido, considera-se que adotar abordagens desenvolvimentais para entender o problema pode ajudar a visualizar as necessidades desses jovens e detectar precocemente os problemas (Livanou et al., 2019).

De acordo com o que foi apresentado, faz-se importante entender que tipos de estudos sobre a temática de saúde mental em adolescentes judicializados têm sido realizados, e identificar suas contribuições para nortear pesquisas e intervenções de acordo com seus resultados e lacunas apontadas. Assim, a presente revisão de literatura teve o intuito de identificar quais são os objetivos dos estudos mais recentes sobre saúde mental e delinquência em adolescentes, apreendendo os resultados mais relevantes – e realizando análises descritivas e comparativas –, a fim de auxiliar futuros estudos no contexto brasileiro.

Método

O levantamento bibliográfico foi realizado na base de dados internacional e multidisciplinar Web Of Science, em outubro de 2019, com o emprego dos seguintes descritores: (mental health) AND (offense* OR offender* OR delinquen*) AND (juvenile* OR adolescent* OR young* OR youth*). A busca foi realizada nos campos título, resumo e palavras-chave, optando-se por selecionar apenas artigos publicados entre 2015 e 2019, em língua inglesa, idioma dominante na comunidade científica. Com isso, pretendia-se alcançar estudos de diferentes nacionalidades com uma única busca.

As palavras-chave foram escolhidas de acordo com a literatura existente e visando pesquisas que respondessem aos seguintes critérios de inclusão: (1) estudos com participantes adolescentes ou jovens adultos; (2) estudos conduzidos com adolescentes judicializados ou com amostras da população, conquanto que se investigassem o cometimento de delitos; (3) estudos sobre prevalência de transtornos de saúde mental, variáveis associadas e de associação entre variáveis referentes à saúde mental e delinquência, com relação uni ou bidirecional e (4) estudos empíricos.

As publicações obtidas foram selecionadas a partir da leitura dos títulos e resumos, sob os seguintes critérios de exclusão: (1) estudos com populações específicas (adolescentes detidos por delitos sexuais, que são exclusivamente usuários de substâncias, em situação de rua, ou não judicializados com problema de saúde mental); (2) estudos de intervenção em saúde mental no contexto do sistema de justiça juvenil e (3) estudos referentes à tomada de decisão judicial.

A revisão inicial levantou 739 artigos. Destes, selecionou-se 52 artigos, fazendo uso de critérios de pertinência da temática através da apreciação do título e eventualmente do resumo. Na sequência, os artigos restantes foram lidos integralmente e seus conteúdos foram sintetizados em uma tabela contendo as seguintes informações: ano de publicação; nomes dos autores; país em que a pesquisa foi realizada; desenho do estudo; número amostral; características da amostra; medidas (instrumentos utilizados) e resultantes mais relevantes. Nesta etapa, mais 10 artigos foram excluídos porque se verificou que eles não se inseriram adequadamente nos critérios de inclusão do estudo.

Após aplicados os critérios descritos, um total de 42 artigos científicos foi revisado. Os dados dos estudos selecionados foram transpostos para um banco de dados, sintetizando as seguintes informações: ano de publicação; nomes dos autores; país em que a pesquisa foi realizada; desenho do estudo; número amostral; características da amostra; medidas (instrumentos utilizados) e resultados mais relevantes. Dessa forma, o material estudado passou por um processo de categorização e agrupamento de acordo com os objetivos gerais dos estudos, de forma que fosse possível caracterizar e comparar os principais resultados. A partir dos objetivos gerais de cada um, fez-se uma divisão em três categorias a fim de compilar as temáticas mais semelhantes.

1 – De acordo com o artigo, os Problemas de Saúde Mental compreendem sintomas psiquiátricos, comorbidades, medicalização e percepção de ter problemas. As Características Pessoais, por sua vez, consideram o desenvolvimento da personalidade, habilidades cognitivas centrais, habilidades intelectuais, sociais e verbais, background cultural, regulação emocional e consciência dos problemas e capacidade de aprender.

Circuitos e circulação de crianças e adolescentes no centro de São Paulo: as políticas de saúde entre cuidado e controle

Introdução

Este artigo discute, a partir dos modos de circulação de crianças e adolescentes em “situação de rua” no centro de São Paulo, os seus encontros e desencontros com as políticas públicas. Tal circulação foi caracterizada pelo acompanhamento dos usos que são feitos dos serviços, os diferentes itinerários, assim como a função das paradas e das velocidades empreendidas, o que acaba por engendrar um circuito institucional específico (Rui; Mallart, 2015). Em direção contrária à ideia frequentemente propagada pelos operadores estatais de que meninos e meninas em tais condições não “aderem” às políticas, considera-se a perspectiva de que eles não apenas forjam usos inauditos de políticas sociais, como também seus modos de vida conservam singularidades que despontam como desafios às políticas públicas.

Os diferentes usos de programas e serviços que culminam na “não aderência” às prescrições das políticas sociais (Rui; Mallart, 2015) representam na prática um tipo de circulação que pode ser constituído de: pernoite em SAICA (Serviço de Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes)1, acolhimento integral no CAPSij (Centro de Atenção Psicossocial infanto-juvenil)2 e movimentos de fuga para a rua. Assim, a alternância de parada e evasão compõe um circuito original, enquanto que programas e serviços se organizam apoiados numa disparidade em relação aos movimentos dos atendidos, pois, em grande parte, a oferta de cuidado se resume à acolhida institucional.

Na esteira da longa história de institucionalizações e segregações correcionais (Rizzini; Pilotti, 2011), crianças e adolescentes em situação de rua circulam atualmente pelos equipamentos públicos, principalmente os da assistência e da saúde, num movimento que evidencia importantes tensões entre proteção e garantia de direitos por um lado, e disciplinamento e tutela de suas liberdades, por outro.

No primeiro caso, a rua pode ser locus de refúgio e sociabilidade, realizando, inclusive, o direito de refúgio estabelecido no art. 16, VII do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (Brasil, 1990a). No segundo caso, a rua é locus de intervenção de caráter normativo e higienista, como o recente recolhimento compulsório de crianças e adolescentes, proposto em 2011 no Rio de Janeiro sob a justificativa de proteção estatal frente ao uso de substâncias psicoativas ilícitas, conformando um modelo penal-sanitarista de reação às liberdades incontinentes nas ruas (Vicentin; Assis; Joia, 2015).

Diversos estudiosos (Ferreira, 1979; Gregori, 2000; Melo, 2011; Rosemberg, 1994) já sinalizaram os principais problemas das intervenções institucionais que se voltam para os meninos em situação de rua, destacando a desconsideração da heterogeneidade que implica o viver nas ruas, como “a viração e a circulação” (Gregori, 2000, p. 160) e a desarticulação entre os próprios serviços da rede socioassistencial. Tais modos de operar reproduzem a rachadura entre usuário e serviço e fragilizam a garantia de direitos.

As ações dirigidas às crianças em situação de rua ganharam, após o ECA e a implantação dos Sistemas Únicos de Saúde (SUS) (Brasil,1990b) e de Assistência Social (SUAS) (Brasil,1993), sua faceta de política de Estado, incorporando parcialmente a perspectiva crítica experimentada por algumas ações de educação de rua (empreendidas por organizações não governamentais), bem como das agências internacionais (como o Fundo das Nações Unidas para a Infância/UNICEF), com a proposição do Sistema criança-rua (Stoecklin, 2003). Com isso, ampliaram-se as ofertas de ação na rua ­– como o Consultório na Rua na política de atenção básica; os serviços de abordagem de rua na política de assistência, como o SEAS (Serviço Especializado em Abordagem Social às Pessoas em Situação de Rua)3 – e as ações de busca ativa desenvolvidas pela rede de atenção psicossocial, como os CAPS. No entanto, a despeito deste conjunto de esforços programáticos, articulados intersetorialmente também por meio da política nacional de inclusão social da população em situação de rua (Brasil, 2008), crianças e adolescentes em situação de rua encontram-se distantes de uma atenção integral em saúde.

Como bem aponta Melo (2011), discutindo os direitos humanos de crianças em situação de rua, o cerne da garantia de direitos a essas pessoas tem dois pontos centrais: “de um lado, o reconhecimento da possibilidade de fala e de construção de sentidos pelas próprias crianças e adolescentes em situação de rua e, de outro, o aumento de sua capacidade de ação social” (p. 39). Segundo o autor, a constituição do ECA foi apenas parte de um amplo processo que deveria ter como foco o “resgate de cidadania” (Melo, 2011, p. 54). Nesse sentido, “nenhuma ação social deve, portanto, forçar a criança a se adaptar […]” (Melo, 2011, p. 55) aos serviços e políticas públicas; ao contrário, é preciso que haja “reconhecimento de competências [das crianças] para que possam postular seus direitos” (Melo, 2011, p. 50).

Na esteira de uma perspectiva orientada pelos direitos humanos de crianças e adolescentes, nos pareceu importante acompanhar estas tensões entre controle e agência (Melo, 2011) das crianças e, nessa direção, encontrar uma perspectiva conceitual e metodológica que pudesse acompanhar os sentidos produzidos nos encontros das crianças e adolescentes com as políticas, analisando principalmente as tensões entre o que os serviços dispõem e os movimentos de crianças; entre circuito e circulação.

Para tanto, nos valemos da noção de circuito tal como desenvolvida por Rui e Mallart (2015) e também da noção de nomadismo (Deleuze; Guattari, 2012). A partir dessa análise, foi possível compreender de que forma o circuito se maquina dentro e fora das instituições; sobre esse aspecto, Gregori (2000) sinaliza: “eles se ‘viram’, circulando” (p. 19). Assim, os circuitos se forjam enlaçados às trajetórias individuais, considerando que elas também são “[…] construídas por meio dos trânsitos incessantes entre rua, quebradas, diversas instituições de assistência e de controle” (Rui; Mallart, 2015, p. 07, grifo dos autores). Portanto, cria-se uma transversalidade entre o ritmo de ordenação dos “indesejáveis” e as narrativas pessoais, constituindo um liame entre as instituições e as trajetórias individuais (Rui; Mallart, 2015). Assim, o conceito de trajetória diz respeito às narrativas pessoais, às histórias de vida, enquanto que a noção de circulação se refere ao fluxo engendrado por essas pessoas, que por sua vez esquadrinha possibilidades de trânsito (Rui; Mallart, 2015). Desse modo, há uma sobreposição entre fluxo populacional e trajetórias individuais, diagramados a partir das lógicas do poder. Para além dos fluxos e circuitos institucionais, verifica-se a possibilidade de movimentos nômades (Deleuze; Guattari, 2012), entendidos aqui como uma irredutibilidade ao aparelho de Estado na forma de máquina de guerra, ou seja, forças que de alguma forma se voltam contra o aparelho de Estado.

O nômade, segundo Deleuze e Guattari, encontra-se frequentemente ameaçado pelo aparelho de Estado, precisamente por ser exterior a ele e por forjar um modo de existência apartado dos órgãos do poder. “Ele ocupa, habita, mantém esse espaço e aí reside seu princípio territorial” (Deleuze; Guattari, 2012, p. 55). Além disso, cria trajetos costumeiros; mas, por mais que haja pontos, paradas, repousos nos trajetos, eles só existem subordinados à determinação nômade.

Tal crivo analítico, no entanto, pede uma regra de prudência: “o problema não é apenas circular, pois a questão seria avaliar quando a velocidade do circuito coloca armadilhas e quando ela é máquina desejante e guerreira de combate aos fluxos do capital […]” (Medeiros; Lemos, 2011, p. 941).

A pesquisa de mestrado (Mendes, 2019) junto aos “encontros” dos serviços com as crianças nos permitiu identificar que, de um lado, crianças e adolescentes forjam modos de vida a partir da viração, isto é, manipulando diversos papéis sociais e produzindo circuitos institucionais singulares (Gregori, 2000); de outro lado, políticas e serviços propõem formas de cuidado que privilegiam a fixação. Nesta tensão, a itinerância do cuidado mostrará ser uma disposição vital dos serviços.

Metodologia

A referência metodológica escolhida é a cartografia, como método de pesquisa-intervenção que “pressupõe uma orientação do trabalho do pesquisador que não se faz de modo prescritivo, por regras já prontas […]” (Passos; Barros, 2015a, p.17). No entanto, não significa que esse método caminhe sem direção. Para Passos e Barros (2015), toda pesquisa é uma forma de intervenção, que se dá no plano de agenciamento entre sujeito e objeto, como algo que coemerge. Portanto, a cartografia propõe uma inversão de método; se tradicionalmente metá-hódos pressupõe caminhar para atingir um destino prefixado, hódos-metá consiste em caminhar para se atender aos processos, movimentos e efeitos da pesquisa. Sendo assim, não se estabelecem estatutos prévios a respeito da realidade, do conhecimento, logo, a construção de sujeito e objeto são produtos da pesquisa. Desse modo, não se procura estabelecer pontos externos e fixos, mas a “experiência direciona o trabalho da pesquisa do saber-fazer ao fazer-saber, do saber na experiência a experiência do saber” (Passos; Barros, 2015a, p.18). No caso desta pesquisa, tal inversão metodológica permite a aproximação do traçado de movimentos das crianças, buscando construir um saber a partir da experiência.

Esse acompanhamento, processual e plástico, foi necessário para trazer à tona movimentos nômades em meio aos circuitos, em meio aos “entre” criados pelos meninos e meninas em situação de rua. Neste caso, o cartógrafo em questão se aproximou da “etnologia do efêmero” (Meunier, 1999, p. 84), de forma a dar visibilidade aos movimentos fugazes, imperceptíveis ou pouco considerados pelos atores das políticas no encontro com as crianças.

Portanto, quando se propõe a acompanhar, traçar linhas, imergir no plano existencial, a cartografia se faz em movimento, produzindo intervenção. Desse modo, os traços da cartografia compõem um mapa, no entanto, não devem ser confundidos com decalque ‒ que seria fechado, estático. “O mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente” (Deleuze; Guattari, 2011, p. 30).

Procurou-se organizar o trabalho a partir das redes socioassistencial e de saúde do município de São Paulo, especialmente a do centro da cidade. No entanto, o CAPSij ocupou lugar de referência, tanto de partida quanto de chegada nas andanças da pesquisa; além disso, esse ponto também propiciou ligações imediatas com o fora do serviço, com o extramuros, possibilitando conexões com a rua e outros pontos da rede que se faziam na estratégia “CAPS na Rua”. Esta estratégia consiste no deslocamento de parte da equipe para os pontos de maior vulnerabilidade; lá, os profissionais desenvolvem ações de produção de cuidado, de acordo com as demandas do território. Além disso, a intervenção também busca aportes aos demais equipamentos da rede socioassistencial e, para tanto, a atuação em rede se faz fundamental. Em vista disso, o pesquisador acompanhou as intervenções dentro e fora dos serviços4, o que acabou por instaurar dois platôs distintos, onde se pôde acompanhar modos singulares de vida das crianças. Acompanhar as intervenções do “CAPS na Rua” possibilitou experimentar a itinerância como um modo de produzir cuidado (Lemke, 2009).

Outra instituição que se acompanhou foi o SEAS IV, também de forma itinerante, uma vez que a equipe concentra seus atendimentos no trabalho social de busca ativa e abordagem nas ruas, e, mais especificamente, junto às cenas abertas de uso de drogas5. Vale ressaltar também que muitos destes atendimentos são compartilhados com o CAPSij, principalmente aqueles nos arredores da Cracolândia.

A fim de acentuar a diferença entre os modos de vida nas ruas, constituímos dois campos de pesquisa: um nas imediações da Praça da Sé e outro na Cracolândia, quadrilátero localizado no bairro da Luz, próximo à Praça da Sé. Esses são os pontos de maior vulnerabilidade e incidência de meninos e meninas em situação de rua, tanto é que as intervenções de “CAPS na Rua” são nesses territórios.

As imediações da Praça da Sé são regiões conhecidas pela presença de meninos e meninas que passam lá parte do dia, num funcionamento em bando, o “Bando da Sé”, tomado aqui como um sujeito múltiplo. Já na região da Cracolândia (Rui, 2014), outra paisagem se compôs, pois, a circulação perimetral das equipes é menor, comparado-se ao campo da Praça da Sé; porém, esse outro modo de circular pelas ruas evidencia a importância da Cracolândia aos olhos dos diferentes atores sociais. Basicamente, as equipes se concentram em um quadrilátero composto por alguns quarteirões e dentro dele realizam seus atendimentos. Justaposto à dinâmica territorial, o modo de vida na rua se dá de forma absolutamente distinta: crianças e adolescentes não formam grupos, a circulação tem outras intensidades, outras velocidades e repousos. Como se pôde perceber, na Cracolândia as crianças e adolescentes procuram estabelecer alianças, mesmo que efêmeras, ao invés de constituírem grupos – como no caso da Sé. Em função disso, nesse território, acompanhou-se uma criança de dez anos que, na ocasião da pesquisa, estava em situação de rua há três anos e nove meses, de forma a delinear o seu circuito.

Todas as atividades da pesquisa, que consistiram no acompanhamento das equipes em atividades na rua e nos contextos institucionais (reuniões de equipe e de articulação intersetorial), durante o período de fevereiro a agosto de 2018, foram registradas em diário (Passos; Barros, 2015b), estratégia condizente com a processualidade e itinerância do pesquisar. Outras estratégias foram realizadas, como entrevistas ou conversas com os profissionais de referência das diversas instituições que os acompanhados acessaram. A análise dos circuitos e circulação foi realizada por meio da: a) construção de narrativas, a partir dos diários, de situações analisadoras, isto é, que evidenciavam certas relações de saber-poder em jogo entre crianças e adultos (Lourau, 1993); b) pela comparação entre movimentos de composição e movimentos díspares de crianças e dos serviços. A análise de implicação do pesquisador, adulto, entre equipes e crianças, compôs também um procedimento importante do trabalho de análise. Neste artigo, destacaremos Moacyr, uma das crianças acompanhadas que, tendo transitado nos dois loci, nos permitirá ainda delinear diferenças quanto ao viver nas ruas nesses contextos, assim como quanto aos modos de conexão entre crianças e serviços.

1 – O objetivo do Serviço de acolhimento institucional (SAICA) é “oferecer acolhimento provisório e excepcional para crianças e adolescentes de ambos os sexos, inclusive crianças e adolescentes com deficiência, em situação de medida de proteção e em situação de risco pessoal, social e de abandono, cujas famílias ou responsáveis encontrem-se temporariamente impossibilitados de cumprir sua função de cuidado e proteção” (São Paulo, 2018a).
2 – O objetivo do CAPS infanto Juvenil, dispositivo central da Reforma Psiquiátrica Brasileira, é “organizar juntamente com a atenção básica, o cuidado em saúde mental à infância e adolescência no seu território, (…) atendendo crianças e adolescentes com diferentes e complexas manifestações de sofrimento psíquico, sejam elas por transtornos mentais, por necessidades decorrentes do uso de substâncias psicoativas e/ou outras situações de vulnerabilidade que requeiram cuidado intensivo, (…) substituindo qualquer modelo de exclusão” (São Paulo, 2016, p.12).
3 – O SEAS modalidade IV atende a pessoas em situação de rua de todas as faixas etárias, além de dar suporte à Coordenação de Pronto Atendimento Social (CPAS) nas situações de emergência. (cf. Portaria 46/2010 da Secretaria Municipal de Assistência e Desenvolvimento Social) (São Paulo, 2010).
4 – É preciso realçar que o ano de 2018 foi conturbado para grande parte dos equipamentos da região central, pois houve inúmeras mudanças das Organizações Não-Governamentais que gerem os serviços; alterações administrativas que influenciaram no cotidiano dos trabalhadores. Em função disso, as possibilidades de coleta de dados na região da Praça da Sé ficaram um tanto restritas por conta da inconstância das equipes – exceto a do CAPSij ‒, realizando trabalho de rua; mesmo assim, foi possível participar de reuniões de rede envolvendo tanto Assistência Social quanto Saúde.
5 – Conforme Portaria nº 46/2010 da Secretaria Municipal de Assistência e Desenvolvimento Social de São Paulo (São Paulo, 2010).

Bullying e associação de comportamentos de risco entre adolescentes da Região Norte: um estudo a partir da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar, 2015.

Introdução

A violência direcionada a adolescentes é muito presente em todas as partes do mundo. O ambiente familiar é responsável por 50% dos registros e os demais relatam violências comunitárias, muitas delas ocorrendo em ambiente escolar (Brasil, 2008). Compreender as peculiaridades e especificidades da violência na escola pode permitir processos de aconselhamentos mais eficazes para as vítimas e/ou agressores (Sampaio, 2015).

A escola é considerada um ambiente que permite aos estudantes discutir e refletir sobre as questões vivenciadas durante a fase da adolescência (Beserra, 2015). É também, um local de socialização, de promoção da cidadania, integração social, formação de opinião e desenvolvimento social (Marriel et al. 2006).

No ambiente escolar, os estudantes modificam suas concepções de mundo por meio da vivência de diferentes situações (Freschi; Freschi, 2013). Por esse motivo, as relações vivenciadas no ambiente escolar podem ser amigáveis e cordiais, ou não, como a ocorrência de bullying.

O bullying envolve comportamentos violentos repetitivos com a intenção de machucar e/ou perturbar. Resulta de um desequilíbrio de poder entre agressor e vítima, capaz de assumir diferentes formas, tais como: agressão verbal, física, relacional ou cibernética (Azeredo, 2015; Liu; Graves, 2011). O bullying pode ocasionar repercussões de curto, médio e longo prazo, e ainda adesão de comportamentos de risco à saúde (Francisco; Libório, 2009; Azeredo, 2015).
Essa adesão pode ser entendida como a participação em atividades que podem comprometer a saúde física e mental do adolescente, sendo que algumas condutas iniciam-se em razão do caráter exploratório do jovem, bem como pela influência do meio (grupos de iguais, ambiente escolar, família). Entretanto, alguns comportamentos podem levar à concretização de atitudes grosseiras e significativas nos níveis individuais, coletivos e familiares (Feijó; Oliveira, 2001).

No Brasil, os primeiros resultados da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE)1, realizada em 2009, revelou que 5,4% dos adolescentes relataram ser vítimas de bullying quase sempre ou sempre nos últimos 30 dias, enquanto 25,4% relataram ser raramente ou às vezes vítimas desse tipo de agressão no mesmo período (Malta et al. 2010). Em 2012, em sua segunda edição, a pesquisa evidenciou o crescimento da prevalência de bullying, passando para 7,2% e um aumento para 6,8% nas capitais, o que correspondeu à elevação de 25% (Malta et al. 2014). Já em 2015, a terceira edição da PeNSE revelou que ser vítima de bullying manteve-se estável em 7,4% entre os estudantes de escolas públicas e privadas (Mello et al. 2017).

O interesse das investigações sobre o bullying no Brasil é recente, requerendo esforços para que se possa analisar e compreendê-lo e ainda propor intervenções mais articuladas para a realidade do país. Estudos vêm sendo desenvolvidos em vários países e mostram diferentes prevalências tanto de vitimização quanto de perpetração (Francisco; Libório, 2009; Azeredo, 2015). Nesse sentido, o objetivo do presente estudo é identificar a prevalência do bullying e a associação de comportamentos de risco entre adolescentes da Região Norte a partir dos resultados da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar, realizada em 2015.

Métodos

Trata-se de um estudo transversal, de abordagem quantitativa, que analisou os dados da PeNSE, realizada pela Secretaria de Vigilância em Saúde do Ministério da Saúde, em parceria com o Ministério da Educação e o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, em 2015.

A edição da PeNSE de 2015 foi composta de duas amostras independentes de adolescentes que cursavam o 9º ano do Ensino Fundamental (amostra 1), regularmente matriculados em escolas públicas e privadas, e adolescentes que frequentavam do 6° ano do ensino fundamental até o terceiro ano do Ensino Médio (amostra 2) (IBGE, 2016). Para este estudo, utilizou-se somente os dados dos adolescentes da amostra 1.

Foram incluídas as escolas da região norte do Brasil que apresentaram o quantitativo de no mínimo 15 alunos matriculados no referido nível e excluídos os adolescentes matriculados nos turnos noturnos, bem como os adolescentes matriculados em escolas públicas e privadas de outras regiões do país.

Na PeNSE, edição 2015, os dados foram coletados utilizando questionários estruturados autoaplicáveis, inseridos em smartphone, com módulos temáticos, tais como: aspectos socioeconômicos, contexto familiar, bullying e hábitos alimentares, prática de atividade física, violência, segurança, entre outros aspectos (IBGE, 2016). Para este estudo, utilizou-se o banco de dados da PeNSE, disponibilizado para domínio público no endereço eletrônico do IBGE2.

Para este estudo, na etapa de tratamento dos dados, considerou-se somente bullying do tipo verbal, sendo criadas quatro categorias para ocorrência de bullying: não sofre/nem pratica bullying (adolescentes que responderam “não” informando que nem praticavam e nem tampouco sofriam bullying verbal); vítima (adolescentes que informaram que receberam alguma ofensa de um colega da escola que o deixou magoado, incomodado, aborrecido, ofendido e/ou humilhado); perpetrador (adolescentes que informaram que realizou alguma ofensa a um de seus colegas na escola) e vítima/perpetrador (adolescentes que informaram ser tanto vítima quanto perpetrador de bullying verbal).

Em relação à adesão de comportamentos de risco3, considerou-se o somatório das afirmativas positivas dos adolescentes em relação às seguintes variáveis: alimentação não saudável regular, ingestão de álcool, tabagismo, consumo de drogas, sedentarismo e uso de preservativo. Categorizadas em: nenhum risco, 1 comportamento de risco, 2 comportamentos de risco, 3 comportamentos de risco, 4 ou mais comportamentos de risco.

A análise dos dados foi dividida em etapas. Utilizou-se software estatístico Stata, versão 14.0. Na primeira etapa da análise dos dados, as variáveis qualitativas foram descritas por frequências absolutas e relativas. Os dados foram tratados segundo o teste do Qui-quadrado de Pearson, adotando-se o valor de p≤0,05 e o nível de significância foi 5%.

Realizou-se a análise de regressão multinomial, utilizando as variáveis de ajustes aos aspectos socioeconômicos (sexo, idade, cor/raça, tipo de escola e escolaridade da mãe), e ainda a análise do modelo estereótipo para descrever a distribuição por categoria de bullying associada pelo somatório do número de comportamentos de risco adotados pelos adolescentes.

A Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar, em sua terceira edição (2015), foi aprovada pela Comissão Nacional de Ética e Pesquisa (CONEP), sob o número de parecer 1.006.467.

1 – A Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE) é fruto da parceria do Ministério da Saúde com apoio do Ministério da Educação, possui abrangência nacional e está em sua terceira edição (2009, 2012 e 2015). Essa pesquisa investiga informações que permitem conhecer e dimensionar os fatores de risco e proteção à saúde dos adolescentes, sendo realizada por amostragem, utilizando como referência para seleção o cadastro das escolas públicas e privadas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (IBGE, 2016).
2 – Endereço eletrônico: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/educacao/9134-pesquisa-nacional-de-saude-do-escolar.html?=&t=downloads
3 – A noção de comportamento de risco assumida neste estudo é a mesma adotada pela PeNSE (2015). Entende-se como ação de experimentação de comportamentos e vivências assumidas pelo adolescente que comprometa a sua saúde e bem-estar.

A influência da iluminação nas emoções de jovens no contexto da pandemia de COVID-19

Introdução

O ano de dois mil e vinte será inevitavelmente lembrado por dados estatísticos que traduzem a violenta ascensão do COVID-19, resultando em centenas de milhares de mortos pelo país e pelo mundo. Até o presente momento, mais de duzentas e trinta mil vidas foram ceifadas pelo vírus no Brasil, gerando um cenário de medo e incertezas sobre o que nos aguarda num momento futuro.

No final de dezembro de 2019, um novo tipo de pneumonia – Coronavirus Disease 2019 (COVID-19) – foi identificada, causada pelo vírus Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavirus 2 (SARS-CoV-2, Coronavírus da Síndrome Respiratória Aguda Grave 2) (Huang et al., 2020; Li et al., 2020; Wang et al., 2020b; Wu et al., 2020 citados por Zanon et al., 2020). Devido à sua rápida propagação, vários países adotaram o isolamento social como medida para reduzir a dispersão do vírus, o que envolveu mudanças na rotina e perda de liberdade dos indivíduos. Evidências recentes indicam impactos psicológicos devido à determinação do isolamento social como medida de contenção a epidemias (Desclauxet al., 2017; Jeong et al., 2016, Wang et al., 2020a citados por Zanon et al., 2020).

Há quem possa contribuir com o apelo da Organização Mundial da Saúde (OMS) e permanecer em suas casas em regime de quarentena, evitando ao máximo que o vírus se alastre ainda mais. No entanto, uma parcela considerável da população brasileira se faz presente na linha de frente dos serviços essenciais e de outros tipos de serviços que exigiram a volta ao trabalho, muitas vezes pelo peso da dificuldade financeira. Além disso, a imprudência observada em vários pontos do país (praias lotadas, festas clandestinas, entre outros) demonstram o descaso por uma parcela da população que menospreza a gravidade sanitária que o mundo inteiro vem enfrentando.

O fato é que, confinados ou não, nossa rotina e hábitos diários têm sido alterados ao longo desse ano que se arrasta, numa mistura de tentativa em seguirmos com nossas obrigações (mesmo que remotamente, através das reuniões e atividades online) e mantermos corpo e mente sãos. Tarefa árdua, tendo em vista que a pandemia, além de agravar a crise global, preocupa os estudiosos em relação à saúde mental.

O objetivo desse artigo consiste em uma experimentação no campo interdisciplinar entre Arquitetura e Psicologia a partir de uma discussão sobre a influência da iluminação e da qualidade do lugar nas emoções de jovens que vêm enfrentando a rotina de confinamento.

As emoções humanas e o cenário pandêmico

A emoção é uma das experiências mais marcantes do ser humano. É uma construção neuropsicológica na qual interagem diversos e complexos componentes cognitivos, fisiológicos e subjetivos (Freitas-Magalhães, 2013). Ainda de acordo com Freitas- Magalhães (2013), a emoção é um estado complexo de sentimento que inclui experiência consciente, respostas internas e explícitas e energia para motivar o organismo para determinada ação. Desse modo, o autor conclui que a emoção constitui a fonte primária da motivação do homem.

O termo também é definido como uma condição complexa e momentânea que surge em experiências de caráter afetivo, provocando alterações em várias áreas do funcionamento psicológico e fisiológico, preparando o indivíduo para a ação (Atkinson, 2005; Atkinson, Smith, Bem & Nolen – Hoeksema, 2002; Davis & Labg, 2003; Frijda, 2008; Gazzaniga & Heatherton, 2005; Levenson, 1999 citados por Miguel, 2015).

Smirnov (1969) afirma que a maneira de reagir do homem ante as coisas, os acontecimentos e as pessoas são definidos por emoções e sentimentos. De acordo com o autor, tais emoções e sentimentos consistem numa atitude subjetiva de sentir do homem que se origina a partir da realidade objetiva, das relações estabelecidas na realidade objetiva com outros homens. Smirnov (1969) diferencia emoções e sentimentos do seguinte modo: enquanto as emoções correspondem mais à satisfação de necessidades orgânicas e estão relacionadas com sensações, os sentimentos, por sua vez, correspondem a necessidades culturais e espirituais, as quais dependem das condições de vida do homem e de suas relações e necessidades de um ser social. Além de possuir um caráter histórico, as emoções e os sentimentos estão estritamente relacionadas com o modo de viver da sociedade, da classe social a qual o indivíduo pertence e de sua educação.

Estudos recentes na fase inicial da pandemia na China mostraram que 13,8% dos entrevistados manifestaram sintomas depressivos leves, 12,2% apresentaram sintomas moderados e 4,3% sintomas graves de depressão (Informe, 2020).

De acordo com Moretti, Guedes-Neta e Batista (2020), a nova configuração da nossa experiência de vida no cenário de pandemia, com o silêncio do mundo externo, trouxe à tona nossos ruídos internos e, juntamente a eles, todo o nosso falatório mental que passa a emergir com grande ênfase. Isso porque a ruptura das conexões sociais e físicas impactam diretamente em efeitos psicológicos negativos (Centers for Disease Control and Prevention, 2020).

Shigemura et al. (2020) afirmam que o medo gerado por um cenário de pandemia é capaz de aumentar os níveis de ansiedade e estresse de indivíduos considerados saudáveis, além de intensificar os sintomas daquelas pessoas que possuem transtornos psiquiátricos pré-existentes. De acordo com Garcia (2017) e Shin e Liberzon (2010), para entender as repercussões psicológicas e psiquiátricas de uma pandemia, as emoções envolvidas devem ser consideradas e observadas: o medo é um mecanismo de defesa fundamental para a sobrevivência animal, que engloba diversos processos biológicos de reparação para uma resposta a eventos potencialmente ameaçadores. Quando crônico e desproporcional, pode ser um componente essencial no desenvolvimento de vários transtornos psiquiátricos.

Reis (2020) descreve essa nova realidade do mundo pandêmico: se, por um lado, a velocidade do contato virtual com os outros, sejam eles pessoas, sejam objetos ou símbolos transmite intensidade; por outro, a paralisia do confinamento produz desalento. O autor ainda ressalta que a sensação de velocidade deixou de ser uma característica do corpo em movimento e passou para os ecrãs da televisão e dos monitores do smartphone e do computador. Ou seja, a velocidade das pernas deslocou-se para a ansiedade óculo-manual dos teclados.

Em revisão recente sobre pesquisas que avaliam o estado psicológico de pesquisados em quadros de quarentena ao longo de epidemias prévias, Brooks e Smith (1987) verificaram efeitos psicológicos negativos e alguns principais fatores de estresse, tais como: o medo da infecção; sentimento de frustração; aborrecimento; informação inadequada sobre a doença e seus cuidados; perdas financeiras; estigma da doença. Indivíduos com transtornos mentais tendem a apresentar níveis mais elevados de estresse e sofrimento psicológico ao longo da quarentena provocada pela COVID-19 ao compará-las a pessoas sem esses transtornos, fato que se deve à dificuldade de acesso a tratamentos, por exemplo (Iasevoli et al. 2020; Shigemura, 2020 citados por Barros et al. 2020).

Um certo grau de medo, ansiedade e preocupação se faz importante no cenário pandêmico, pois nos auxilia na ativação do sistema de alerta diante dos riscos que o vírus coloca para a preservação de nossas próprias vidas e de nossos familiares. Todas essas emoções, tanto positivas quanto negativas (compaixão, piedade, empatia, medo, preocupação), cumprem uma tarefa importante, pois capacitam as pessoas a perceberem ameaças, precauções e os contornos morais da crise da COVID-19. Uma vez com a ausência dessas emoções, não seríamos capazes de enxergar e avaliar toda essa situação global (Estado da Arte, 2021).

Em relação à infância e juventude, Gastaud et al. (2020) apontam as diversas manifestações de sofrimento das crianças ao longo desse período, a depender de fatores como recursos sociais, psicológicos e financeiros de cada família. Os autores enfatizam que o confinamento doméstico pode trazer riscos ao desenvolvimento psicológico, visual, neurológico social e pedagógico às crianças e jovens. Os efeitos indiretos da COVID-19 na criança e no adolescente podem ser ainda maiores que o número de mortes causadas pelo vírus de forma direta. Isso porque o impacto da pandemia tem efeitos indiretos, tais como: prejuízos no ensino, socialização e desenvolvimento; afastamento do convívio familiar ampliado, com amigos e redes de apoio; o estresse e sua toxicidade, aumentando sintomas de depressão e ansiedade; exagero no uso de mídias/ telas, tais como televisão, computadores, tablets e smartphones; perdas nas receitas familiares e aumento da fome e do risco alimentar em parte pelo fechamento das escolas e creches; dentre outros (Meirelles et al., 2020).

Jiao et al. (2020) e Órgiles et al. (2020) realizaram pesquisas a partir de questionários online com pais de crianças e adolescentes a respeito de mudanças de comportamento e observância das emoções de seus filhos ao longo da pandemia. Como resultados obtidos, foram revelados os seguintes sintomas e condições: dependência excessiva dos pais; desatenção; irritabilidade; medo de adoecimento de familiares; insônia; desconforto e agitação; tédio; sentimentos de solidão e preocupações.

Desse modo, os contextos familiares e ambientais estão intrinsecamente relacionados aos sintomas infanto-juvenis, uma vez que as privações sociais e a redução de atividades ao ar livre vêm influenciando diretamente a saúde mental de crianças e adolescentes, como uma experiência traumática (Bronfenbrenner, 1996; Huang et al., 2020).

Investigar o impacto da pandemia e as consequências de um ano inteiro de confinamento, em especial no universo da juventude1, faz-se prudente, uma vez que é
nesse período da vida que o indivíduo firma a imagem que ele tem de si mesmo diante dos outros, ocorrendo a construção de sua identidade.

Entende-se por identidade a concepção de si mesmo, composta de valores, crenças e metas com os quais o indivíduo está solidamente comprometido (Erikson, 1972). De acordo com o autor, a construção da identidade implica definir quem a pessoa é, quais são seus valores e quais as direções que se deseja seguir pela vida. A construção da identidade é influenciada por fatores intrapessoais (as capacidades do indivíduo e demais características advindas de sua personalidade), de fatores interpessoais (identificações com outras pessoas) e de fatores culturais (valores sociais, seja eles de ordem global ou comunitária).

O sentimento de identidade pessoal pode ser dado de duas formas: percebendo-se como sendo o mesmo e contínuo no tempo e no espaço; percebendo que os outros reconhecem essa semelhança e continuidade (Schoen-Ferreira, 2003). Para Kimmel e Weiner (1998), quanto mais desenvolvido o sentimento de identidade, mais o indivíduo valoriza o modo em que é parecido ou diferente dos demais ao seu redor. Além disso, ele reconhece suas limitações e habilidades mais claramente. Do contrário, quanto menos desenvolvida a identidade, mais o indivíduo necessita do apoio de opiniões externas para se auto avaliar e compreende menos as pessoas como distintas.

De acordo com Marcia (1966), existem duas dimensões essenciais na formação de identidade: uma crise (ou exploração) e um comprometimento (ou compromisso). A primeira dimensão pode ser explicada como o período de tomada de decisão, em que antigos valores e escolhas são reexaminados, podendo ser de forma tumultuada ou ocorrer gradualmente. Já na segunda dimensão, a autora supõe que o indivíduo tenha realizado uma escolha relativamente firme, que irá servir de base ou guia para sua ação. O resultado esperado da dimensão da crise/exploração seria o comprometimento com algum papel específico, alguma determinada ideologia, enquanto que a dimensão do comprometimento/compromisso corresponde às questões que o indivíduo mais valoriza e com as quais mais se preocupa, refletindo o sentimento de identidade pessoal.

Em seu trabalho, Marcia (1966) propôs quatro estados de identidade: execução (onde o indivíduo persegue metas ideológicas e profissionais eleitas por outros e não experimenta nenhuma crise de identidade); moratória (quando os comprometimentos são postergados e o jovem passa por uma crise de identidade, uma vez que não definiu suas escolhas e se debate constantemente com temas profissionais ou ideológicos); difusão (quando o indivíduo não se encontra nem em meio a uma crise nem a um comprometimento de fato) e construção (quando o jovem faz suas escolhas e persegue metas profissionais ou ideológicas).

O estado de construção de identidade juntamente com o de moratória são considerados os mais elevados no processo de desenvolvimento da identidade pessoal, pois são considerados autoconstruídos (Marcia, 1966). Logo, quando esse processo sofre algum tipo de perturbação, como a rotina inteiramente modificada nesses tempos pandêmicos, é possível que o senso de identidade do jovem seja comprometido, alterando todo o restante de sua vida.

Em recente pesquisa realizada com jovens entre 15 a 29 anos, Possa et al. (2020) apontam o impacto gerado pelo Coronavírus no cotidiano e nas emoções desses indivíduos. O estudo consistiu em 48 perguntas distribuídas em blocos temáticos: informação; hábitos; educação e aprendizado; economia; emprego e renda; saúde e bem-estar; contexto e expectativas; perfil socioeconômico. Dentre os resultados obtidos, destaca-se os efeitos negativos na condição física e emocional dos jovens devido ao isolamento social. Fatores como relacionamentos, alimentação, qualidade do sono, atividades de lazer e cultura, condicionamento físico, estado emocional e recurso financeiro foram prejudicados. Por um lado, o estudo apontou como sentimentos negativos mais comuns durante o isolamento a ansiedade, o tédio e a impaciência; por outro lado, o acolhimento foi o sentimento positivo mais presente durante o período da pesquisa.

1 – De acordo com Abramovay e Esteves (2008), é comum o uso da faixa de 15 a 24 anos na definição de juventude, embora tal procedimento nem sempre seja adotado. Os autores citam os exemplos da pesquisa espanhola (Informe Juventud en España), cujo intervalo que compreende a juventude é de 15 a 29 anos; na Encuesta Nacional de Juventud 2000, realizado pelo Instituto Mexicano de La Juventud, o intervalo pesquisado é o de 12 a 29 anos. No entanto, no debate contemporâneo sobre juventude, alguns pesquisadores defendem a extensão dessa faixa etária para além dos 24 anos, haja vista que a construção da autonomia – característica fundamental dessa etapa da existência – avança crescentemente sobre os anos a partir desse ciclo etário.

A escola como promotora da saúde mental e do bem-estar juvenil: oficinas pedagógicas com adolescentes

Promover um diálogo entre educação e saúde é essencial no que tange ao desenvolvimento de pessoas, sobretudo das juventudes. Conforme elucidam Casemiro, Fonseca e Secco (2014), são áreas que caminham juntas, pois bons níveis de educação estão relacionados a uma sociedade mais saudável, e uma população saudável tem maiores possibilidades de se apropriar dos conhecimentos da educação formal e informal. A saúde, nesse sentido, configura-se como um importante recurso do desenvolvimento humano, pessoal e social atravessada por inúmeros fatores ambientais, biológicos, políticos e econômicos que atuam como determinantes na qualidade de vida e bem-estar dos sujeitos (Brasil, 2016a), sendo, portanto, “um conceito em construção, em movimento, dependendo de valores sociais, culturais, subjetivos e históricos” (Brasil, 2002a, p. 12).

Sendo assim, como já propunha a 8ª Conferência Nacional de Saúde (1986), importante marco histórico na promoção da saúde no Brasil, é fundamental compreendê-la sob a ótica da integralidade, de maneira a envolver e fortalecer diferentes setores, instituições, serviços e ações no cuidado e proteção à vida humana (Brasil, 2019; Carvalho, 2008). Nesse sentido, a escola, enquanto instituição educativa, configura-se como um importante espaço para a concretização de ações de saúde, uma vez que nela o adolescente passa grande parte de seu dia, troca experiências, adquire conhecimentos e constrói vínculos (Faial, L. et al., 2016). Portanto, é também responsabilidade da escola adotar práticas e iniciativas que deem oportunidade para que haja condições necessárias para a manutenção da saúde e bem-estar dos estudantes, pautada numa perspectiva de atenção integral e atendimento às necessidades dos mesmos, “numa relação dialógica do cuidar/ser cuidado, do ensinar/aprender” (Brasil, 2002a, p. 14).

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), legitimado em 1990 no Brasil, foi fundamental para a garantia de proteção à vida e à saúde das crianças e adolescentes mediante a efetivação de políticas públicas que possibilitem o crescimento sadio e harmonioso deles, sendo o direito à educação primordial para o desenvolvimento pessoal e o exercício da cidadania (Brasil, 1990). Nesse sentido, a escola assume, além da sua função pedagógica, uma função que é social e política, direcionada à transformação da sociedade através da prática da cidadania, da oferta de conhecimentos e oportunidades de aprendizagem, crescimento e, portanto, do compromisso com ações que viabilizem propostas de promoção da saúde (Brasil, 2002b). Desse modo, o processo educativo deve garantir a formação do ser humano ao nível físico, intelectual e moral, sendo ator fundamental para o desenvolvimento integral dos sujeitos (Toledo, 2019). A educação, nesse viés, encontra-se atrelada à saúde na medida em que possibilita o crescimento pessoal e a interação com o outro, o que subsidia a construção de projetos, relações e ambientes mais saudáveis (Ribeiro et al., 2016).

Logo, de acordo com o Ministério da Saúde (Brasil, 2002b), promover saúde na esfera da educação formal diz respeito à integração de saberes para conscientizar e estimular a autonomia, cuidar da saúde mental e estabelecer diálogos e comunicação entre os sujeitos, objetivando envolvê-los nessa tarefa de forma compartilhada. Compreender, assim, que a educação e o conhecimento são construídos através da interação e colaboração entre os indivíduos, fruto das motivações, experiências e valores de cada um e que, portanto, promover saúde no contexto escolar “tem a ver com respeito às possibilidades e aos limites do corpo, do intelecto e das emoções, da participação social e do estabelecimento de alianças” (Brasil, 2002b, p. 535).

Dessa maneira, segundo Gomes e Horta (2010), o elo entre essas áreas somadas ao suporte familiar é fundamental para a constituição dos sujeitos e para o incentivo ao autocuidado com a saúde, além de valorizar sua participação e protagonismo nos diversos contextos em que atuam. Para tanto, é necessário reconhecer no adolescente que se encontra na escola sua subjetividade, seus diferentes modos de vida e as dimensões sociais, econômicas, familiares e afetivas que o influenciam, fazendo uso da atenção e da escuta para perceber o sentido das queixas e demandas que apresentam (Gomes; Horta, 2010).

Para além do desenvolvimento e das transformações que ocorrem a nível biológico, físico, cognitivo e emocional próprias desse período, a adolescência deve ser compreendida como uma construção social (Papalia; Feldman, 2013). Assim, as mudanças que ocorrem nesse período também perpassam os modos de agir e pensar do jovem, seu posicionamento e assunção de papéis diante dos grupos e espaços de que faz parte (Gonçalves et al., 2016). Dessa maneira, existem diferentes fatores que podem afetar a saúde dos adolescentes até a vida adulta, incluindo comportamentos de risco como uso de drogas, exposição à violência e maus-tratos, dificuldade de acesso à escola e serviços de saúde, pobreza, entre outros (Araújo et al, 2015). Segundo os autores, tais condições tornam essa faixa etária mais vulnerável nos âmbitos psíquico, biológico e social, o que exige uma atenção mais ampla e sensível voltada à saúde do adolescente. Além disso, as juventudes também expressam vulnerabilidades nas dimensões dos valores, emoções e contextos culturais, o que destaca a participação juvenil no cuidado e na cidadania como impulsionadora do desenvolvimento humano, da autonomia, da transformação social e, por consequência, do bem-estar subjetivo (Guimarães; Lima, 2011).

Nessa perspectiva, a adolescência não deve ser interpretada como um período de transição entre a infância e a vida adulta, interpelada por ambivalências, rebeldia e desafios como geralmente é caracterizada por diferentes concepções (Schoen-Ferreira; Aznar-Farias; Silvares, 2010), mas, sim, como um momento de significados e interpretações próprias de cada indivíduo em um contexto social e histórico, com marcas culturais. Nesse viés, Bock (2007) elucida que a adolescência é vista como uma construção social, com repercussões na subjetividade e no desenvolvimento dos sujeitos e que, portanto, pode assumir novas formas de interpretação na sociedade. Ser adolescente carrega, primordialmente, inúmeras possibilidades de expressão, com novas maneiras de ser e existir (Berni; Roso, 2014).

A adolescência é, nessa perspectiva, um processo que “não só sofre influências de sua cultura, mas que se constitui a partir dela” (Berni; Roso, 2014, p. 132). Assim como a adolescência, o conceito de juventude pode ser considerado bastante amplo, complexo e dinâmico, uma construção social, histórica e mutável entre culturas e gerações. Para Abramovay e Castro (2015), as experiências e vivências pertencentes ao campo das juventudes se expressam de maneira diversa e distinta, assim como apresentam diferentes representações e significados nos mais variados contextos. Constroem-se, portanto, através da produção de estereótipos, referências e marcos históricos de cada sociedade, perpassadas por questões de gênero, classe, raça, grupo, entre outras (Abramovay; Castro, 2015).

Uma dimensão importante da condição juvenil, segundo Dayrell e Carrano (2014), é a sociabilidade. Esta se desenvolve em espaços de lazer e também na escola e no trabalho, já que, através dos grupos de pares e amigos, os jovens ampliam suas referências e experiências na construção de suas identidades. A sociabilidade pode se expressar, também, em diferentes tempos e espaços intersticiais recriados de maneira a oportunizar trocas afetivas, comunicação e solidariedade em meio aos determinismos institucionais. Dessa maneira, as discussões no campo das juventudes perpassam pelo reconhecimento do processo de socialização e transmissão de valores que se estabelecem nas relações com a escola e dentro dela (Abramovay; Castro; Waiselfisz, 2015).

Sob esse viés, para Buss (2001), o ambiente em que o adolescente se desenvolve e está inserido é um dos fatores que mais influencia as condições do seu existir. Nesse sentido, é preciso pensar em ações que transformem os sujeitos, que os preparem para enfrentar as adversidades, uma educação alicerçada na saúde é parte de uma formação ampla para a cidadania e promove a articulação de saberes de maneira integral, bem como a participação de diversos indivíduos no meio social (Carvalho, 2015). Sendo assim, segundo o autor, a escola é o lugar onde a realidade deve ser questionada e refletida, e as ações que visam à saúde, quando associadas a práticas pedagógicas, podem ser o ponto de partida.

A escola é, assim, um importante ambiente de intercâmbio de ideias, troca de conhecimento, de construção pessoal e coletiva, pluralismo cultural, de encontro e crescimento. Constitui um espaço que possibilita a aprendizagem não somente no viés cognitivo e curricular, mas também na representação de “um campo de interações sociais, crescimento integral e construção cultural” (Brasil, 2015, p. 5). A instituição educativa não apenas transmite conhecimentos, nem mesmo apenas os produz, mas ela também fabrica sujeitos, produz identidades e deve estar, intrinsecamente, comprometida com a manutenção da sociedade (Louro, 2014).

Paulo Freire (1996), ao pensar sobre os desafios da educação, considera que uma das importantes tarefas da prática educativo-crítica é propiciar condições para que os sujeitos, em suas relações uns com os outros, tenham a experiência de assumirem-se como seres históricos, sociais, pensantes, criadores e ativos, agentes de transformação do seu entorno. De acordo com Gomes e Horta (2010), um ambiente educativo que promova práticas de cuidado e atenção à saúde, pautadas no respeito aos indivíduos enquanto seres humanos e na valorização de suas qualidades, favorece a assimilação e a capacidade de tomar decisões. Nesse mesmo viés, a escola representa um local promissor para a prática das ações de saúde na medida em que possibilita aos jovens a apropriação da realidade, das relações interpessoais e do próprio ambiente (Faial, L. et al., 2016). Leão, Dayrell e Reis (2011) elucidam que aos jovens devem ser proporcionados tempos, espaços e relações de qualidade que lhes possibilitem experimentar e desenvolver suas habilidades.
Por outro lado, como apontam Dayrell e Carrano (2014), nem sempre a escola dá voz ao jovem em escolhas importantes a serem tomadas acerca de questões que dizem respeito a ele e à própria instituição da qual faz parte, sendo que tal realidade desestimula a participação ativa e o protagonismo dos estudantes. Nesse sentido, cabe à escola buscar compreender a relação que o aluno estabelece com ela, o que faz sentido para ele naquele espaço e com o que se aprende para, então, sustentar suas expectativas e sonhos (Abramovay; Castro; Waiselfisz, 2015). É preciso, como propõem Dayrell e Carrano (2014), pensar de que maneira os espaços em que os jovens atuam, recriam e atribuem significados inspiram suas decisões e projetos de vida. Compreender, portanto, que estes vivenciam o tempo de maneira singular e distinta nos diferentes ambientes que ocupam, seja na escola, seja em casa ou no trabalho. Através da produção de significados e das interações afetivas e simbólicas, esses espaços passam a ter sentido, tornam-se um lugar e nele se constroem memórias individuais e coletivas, atuando como suporte para as relações sociais que se estabelecem (Dayrell; Carrano, 2014).

Segundo Weller (2014), um marco importante no processo de amadurecimento e ganho de autonomia na juventude é a elaboração de projetos de vida, momento que coincide com a vivência do Ensino Médio e ocorre de maneira dinâmica na medida em que os jovens lidam com as mudanças e situações que aparecem. Além de configurar uma etapa da escolarização, o Ensino Médio corresponde a um período em que se deposita nos jovens uma série de expectativas relacionadas à transição para a vida adulta, em termos de competências intelectuais, sociais, profissionais, dentre outras. Ademais, esse tempo é marcado por reflexões em torno da própria experiência, de um saber sobre si e da busca por sentido (Leão; Dayrell; Reis, 2011; Weller, 2014).

Assim, segundo os autores, o desafio da escola é fornecer ferramentas e informações para que os jovens que frequentam o Ensino Médio tenham a possibilidade de experimentar e traçar novos rumos diante da realidade que lhes é apresentada. É através do compartilhamento às demandas que surgem que o espaço educativo poderá contribuir para a constituição de identidades positivas e para a construção de projetos nas esferas individual e coletiva (ibidem). Portanto, como defende Pacheco (2019), é preciso se ocupar de uma educação inovadora, que procure ressignificar a relação com o saber, atribuir sentido aos espaços comuns e que estimule a autonomia e o protagonismo juvenil. E, ainda, conforme afirma Abromavay (2018), considerar a participação das juventudes como força motriz para a solidificação de uma educação que acolha de maneira ativa as diferentes formas de expressão e trajetórias individuais a fim de captar as potencialidades de cada aluno, gerando sentimentos positivos de motivação e pertencimento.

Isso posto, de acordo com o Ministério da Saúde (Brasil, 2015), uma vez que a escola assume papel fundamental nas interações sociais e no crescimento integral dos sujeitos, configura-se também como um espaço de construção da cidadania e do convívio entre os pares que, quando respeitoso, fomenta a edificação de uma cultura de paz e de prevenção às violências. A cidadania, segundo Guimarães e Lima (2011), é resultante desse processo de integração social e, nesse viés, na medida em que o jovem aprende a articular o sofrimento pessoal e as experiências sociais, constrói uma visão de mundo mais pautada na consciência crítica, o que interfere diretamente na organização e vivências da sociedade, bem como nos processos de construção de si e do outro.

A educação em saúde dentro do ambiente escolar permite aos jovens a incorporação de atitudes e comportamentos sadios em diferentes dimensões, desenvolve a noção de responsabilidade social e os capacita para a participação como sujeitos ativos e coautores em seu processo de saúde (Faial, L. et al., 2016). Desse modo, a aprendizagem contempla o desenvolvimento completo dos estudantes, incluindo competências e habilidades emocionais, como capacidade de comunicação e relacionamento, cooperação, confiança, responsabilidade, entre outros. Tal processo deve firmar-se na responsabilidade compartilhada entre os campos da educação e da saúde na proteção e promoção dos direitos humanos e no respeito indelével à diversidade de gênero, cultural, étnico-racial e religiosa. Desse modo, essa responsabilidade compartilhada é, juntamente com a família, protagonista no cuidar e no desenvolver da autoestima, criatividade e curiosidade em crianças, jovens e adultos (Brasil, 2015).

As possibilidades de construções internas e subjetivas do jovem, enquanto sujeito ativo, se dão, portanto, a partir das atividades externas, nas relações sociais e afetivas, o que ressalta a influência do entorno na esfera da saúde mental e bem-estar subjetivo dos indivíduos, nas diferentes fases do seu desenvolver. Nessa perspectiva, como ressalta a Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), não é possível falar em saúde mental sem reconhecer os fatores externos que a influenciam, como as mudanças sociais, condições de trabalho, estilos de vida, questões de gênero, entre outros (OPAS, 2016).

Sendo assim, saúde mental, segundo o Relatório Mundial da Saúde (OMS, 2002), é um conceito amplo que abrange o bem-estar subjetivo, a autonomia, a autoeficácia, a competência e a autorrealização do potencial intelectual e emocional dos indivíduos. É necessário, nesse sentido, um entendimento da totalidade de aspectos que afetam o desenvolvimento físico, mental e social dos sujeitos, pois, como proposto, são “fios da vida estreitamente entrelaçados e profundamente interdependentes” (OMS, 2002, p. 29). Tal temática deve, primordialmente, dialogar com os diversos fenômenos sociais nos quais os adolescentes, em seu processo de adolescer, estão inseridos; isto é, deve estar ancorada em uma perspectiva múltipla e plural (Rossi et al., 2019). Nesse mesmo viés, outras informações fornecidas pela Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) destacam a adolescência como um período fundamental para o desenvolvimento de hábitos significantes na manutenção do bem-estar social e emocional (OPAS, 2018).

Ademais, de acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), citada pela Organização das Nações Unidas (ONU, 2018), um em cada cinco adolescentes enfrenta problemas de saúde mental e estima-se que metade das doenças mentais começa aos 14 anos de idade; porém, não recebem diagnóstico ou tratamento na maioria dos casos. A organização aponta, ainda, a depressão como uma das principais causas de adoecimento e incapacidade entre os jovens e o suicídio como sendo a segunda maior causa de morte entre pessoas de quinze a vinte e nove anos de idade (ONU, 2018). Sendo assim, a discussão em saúde mental se mostra urgente e necessária, uma vez que a não oferta de condições e serviços de saúde trazem prejuízos em todos os âmbitos da vida do adolescente, que se estendem até a vida adulta e comprometem suas possibilidades de prosperar (OPAS, 2018).

Sendo assim, o setor educacional se mostra como grande aliado na promoção da saúde através de ações que valorizem as capacidades dos sujeitos e ofereçam suporte para a tomada de decisões favoráveis à saúde individual e coletiva, direcionadas ao fortalecimento dos fatores de proteção e à construção de ambientes saudáveis para a edificação de uma nova cultura voltada para a qualidade de vida (Brasil, 2002b).

Logo, as relações interpessoais vivenciadas pelos jovens em diferentes contextos dão suporte às possibilidades de engajamento, de expressão e, por consequência, impulsiona-os para as diversas experiências da vida (Rossi et al., 2019). No entanto, de acordo com os autores, tais relações também podem ser violentas, desencadeadoras de estresse e podem contribuir com o sofrimento psíquico. A violência, segundo Witter (2010), encontra-se generalizada nas relações, instituições e na sociedade, manifestando-se em diferentes níveis e formas. Nesse sentido, embora a escola seja uma instituição que assume papel fundamental no desenvolvimento dos adolescentes, é também permeada por práticas violentas de natureza física e psicológica (Sales; Sousa, 2012). Para Alane Freire e Aires (2012), a prevenção e enfrentamento às violências nas escolas deve partir de uma compreensão ecológica do fenômeno; isto é, como sendo resultante das relações que se estabelecem entre as dimensões pessoais, sociais, familiares e educacionais em que o sujeito está inserido.

Diante disso, apoiado em uma práxis psicológica e crítica, como propõe Carneiro (2013), o trabalho interventivo deve buscar a integração dessas realidades, atuando, ainda, de maneira preventiva no enfrentamento às situações de injustiça, opressão e violência, na preservação e respeito à diversidade humana em sua complexidade. Sendo assim, para traçar possíveis soluções, é necessário, sobretudo, compreender o adolescente que se encontra na escola sob a ótica da integralidade, ou seja, reconhecendo todos os aspectos históricos, sociais, culturais e subjetivos que atravessam sua trajetória, que influenciam suas vivências e que atuam em seu bem-estar psicológico.

Assim, segundo Fabio Carvalho (2015), é importante reconhecer que os alunos, muitas vezes, expressam em seus comportamentos e hábitos suas experiências na família, na comunidade e que podem, por exemplo, reproduzir condutas violentas se assim for o ambiente em que se encontram. Portanto, através da aliança entre práticas pedagógicas e ações de saúde, a escola deve buscar refletir e questionar sobre essas realidades que se apresentam.

Na concepção de uma educação integral, a escola se configura como o espaço de encontro entre educação e saúde, um lugar privilegiado para a convivência social e para a consolidação de relações favoráveis à proteção e promoção da saúde (Brasil, 2018). Considera-se, portanto, que as experiências nos mais diversos meios repercutem no desenvolvimento da autonomia, adaptabilidade frente aos desafios, emoções e ações cotidianas dos adolescentes.

Isso posto, o cuidado em saúde mental, segundo Cardoso e Galera (2011), deve ser pensado em uma perspectiva plural, decorrente de uma intrínseca relação entre o sujeito, a família e diferentes profissionais, bem como os serviços de saúde. Esse cuidado não deve ser individualizante, mas deve procurar estabelecer diálogos com as múltiplas possibilidades de vivência da adolescência. O cuidado está diretamente relacionado à ampliação do horizonte de saberes, à mudança de comportamento e de perspectiva, ao engajamento e compartilhamento de valores, pois “cuidar de si é definir a própria existência, a sua forma de vida em um processo estruturante a constituição do sujeito” (Guimarães; Lima, 2011, p. 864).

É preciso, a partir disso, superar a percepção cultivada e sustentada socialmente de uma adolescência que se caracteriza como um período difícil, de crises e “rebeldia”, uma vez que tal visão culpabiliza o sujeito e individualiza a questão da saúde mental, desconsiderando a influência e a responsabilidade do contexto sócio-histórico e aumentando, ainda mais, o sofrimento psíquico das juventudes (Rossi et al., 2019). Assim, o cuidado deve ser considerado como um processo que se constrói a partir das especificidades culturais, sociais, pessoais e emocionais, atento às demandas particulares de cada pessoa ou grupo. O cuidado, além disso, deve almejar, sobretudo, o destaque às potencialidades do indivíduo, de maneira a desenvolver sua autonomia frente aos dilemas que se apresentam (Cardoso; Galera, 2011).

Conforme salientam os autores, destaca-se o valor das relações interpessoais na construção das identidades juvenis, no suporte e estímulo para as vivências e expressões do ser, além de espaços que possibilitem dar voz aos adolescentes, a fim de compreender, sob a perspectiva deles, as questões que perpassam essa etapa de suas vidas. É essencial, portanto, investigar e refletir sobre quais fatores produzem sofrimento psíquico nos jovens na atualidade, quais vivências despertam angústia e emoções negativas neles, quais são as realidades que sustentam suas narrativas e como eles podem adquirir repertório para o enfrentamento de tais adversidades (Rossi et al., 2019). A educação em saúde, nesse sentido, revela-se como campo de orientação e construção coletiva de alternativas que permitam melhor compreender a relação saúde-doença-cuidado na busca pela concretização de hábitos de vida mais saudáveis, através da interlocução entre os saberes dos profissionais da saúde, os da educação e os advindos das vivências singulares dos sujeitos (Carvalho, 2015).

À vista disso, evidenciam-se a importância e a necessidade de promover espaços de escuta atenta nos quais os adolescentes se sintam acolhidos para falar, refletir e pensar sobre suas experiências e angústias, podendo manifestar, assim, sentimentos de pertencimento, segurança, confiança e apoio para o enfrentamento dos desafios (Rossi et al., 2019). Nesse sentido, a escola se apresenta como um lugar de possibilidades para o desenvolvimento de ações e atividades que contribuam com a responsabilização e o envolvimento das juventudes no cuidado com sua saúde e bem-estar (Gomes; Horta, 2010). Assim, considerar a saúde em seus múltiplos aspectos e mobilizar projetos e debates que coloquem em pauta as questões que permeiam as realidades dos alunos e da comunidade escolar são recursos que favorecem o compartilhamento de saberes e valores como cooperação e solidariedade, transformando o espaço educativo em um lugar de promoção à saúde (Brasil, 2002b).

Promover saúde é tocar nas diferentes dimensões humanas, é considerar a afetividade, a amorosidade e a capacidade criadora e a busca da felicidade como igualmente relevantes e como indissociáveis das demais dimensões (Brasil, 2002b, p. 535).

Sendo assim, acolher e legitimar as necessidades dos sujeitos e oferecer apoio nos mais diferentes contextos em que estão presentes são práticas que promovem a saúde mental e dão suporte para a construção de projetos individuais e coletivos, além de estimular a autonomia e o protagonismo nas relações e experiências cotidianas. Diante do exposto, o projeto relatado neste artigo teve como objetivo construir esse espaço de participação e cuidado para compreender como os jovens planejam seus projetos de vida na atualidade, além de favorecer o compartilhamento das questões que permeiam seu entorno. O trabalho foi desenvolvido por meio de grupos de oficinas de vertente pedagógica e psicológica, através de dinâmicas de grupo, rodas de conversa, entre outros recursos.

Juventude em conflito com a lei: expressões objetivas e subjetivas das opressões em capitais do Nordeste brasileiro

Introdução

A despeito de instrumentos infraconstitucionais, jurídico-políticos, na área infanto-juvenil, ainda convivemos com as consequências da herança colonial neste país, posto que a inacessibilidade aos direitos sociais está intrinsecamente ligada à pauperização e aos efeitos do racismo estrutural. Esse reflexo pode ser constatado quando analisamos as medidas socioeducativas de privação de liberdade, porquanto, ao caracterizar a população adolescente em cumprimento de medidas socioeducativas, percebemos que se trata de adolescentes negros, do sexo masculino, em disfunção série/idade, vivendo em situação de vulnerabilidade social. Tais violações de direitos são motivadoras da nossa indignação, pesquisa e intervenção desde a época da graduação. Contudo, foi no doutorado que buscamos um olhar abrangente acerca das infrações cometidas por jovens pertencentes aos estratos mais vulneráveis da classe trabalhadora.

Desse modo, este artigo pretende dar visibilidade a expressões objetivas e subjetivas relativas ao conflito com a lei de jovens em situação de pobreza no Nordeste brasileiro, sendo o problema a ser perseguido as formas de enfrentamento cotidiano desses jovens diante das opressões sofridas. A pesquisa foi realizada em Maceió (Alagoas), Brasil, e Salvador (Bahia), Brasil, com jovens do sexo masculino entre 15 e 24 anos1, residentes na zona urbana, vinculados ao sistema punitivo do poder judiciário, do qual receberam medidas socioeducativas em meio aberto. Foi feita pesquisa de cunho qualitativo, em que se objetivou relacionar, às situações presentes nas falas dos jovens, tanto questões macrossocietárias quanto teóricas, considerando-as como parte de suas subjetividades. A pesquisa de campo envolveu roteiro semiestruturado com questões relativas às lembranças da infância, vivências na escola e com os amigos, início, permanência e saída do conflito com a lei e, por fim, atividades laborais e projetos para o futuro.

A seleção dos jovens participantes da pesquisa foi feita por assistentes sociais que trabalhavam nas respectivas Centrais de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto2. Isso significa que não escolhemos entre um jovem ou uma jovem; o grupo foi composto por quem foi indicado pelas profissionais supracitadas e, dentro deste, aqueles jovens que aceitaram participar. Apesar de compreendermos não se tratar de acaso, visto o maior número de jovens do sexo masculino nas estatísticas nacionais do conflito com a lei, não fizemos intencionalmente esta escolha de gênero masculino. Fizemos duas entrevistas para cada jovem, antecedidas por um encontro catalisador de vínculos de confiança, no qual era confirmado o interesse deles em participar, dadas as limitações/sigilos concernentes aos relatos ligados aos processos judiciais. As entrevistas foram analisadas horizontal e verticalmente, de modo a encontrar similitudes e singularidades entre os jovens. Também foram buscadas aproximações com outras pesquisas em torno do tema.

O recorte teórico foi feito principalmente em autoras/es que buscam fornecer elementos para uma compreensão da subjetividade a partir da teoria crítica, ou seja, trazendo ao estudo elementos relativos aos modos de produção como fundantes do olhar sobre as conjunturas. Assim, buscamos na pesquisa iluminar as histórias de vida e as memórias dos jovens entrevistados através da compreensão do ser social como sujeito que se (re)constrói a partir da sua relação com o mundo real, pelo qual é modificado, nele interfere, mas não em quaisquer condições, mas sim, a partir dos limites pessoais, familiares, contextuais, sócio-históricos, econômico-culturais.

Este trabalho está estruturado em três partes principais, sendo a primeira a contextualização socioconjuntural, com alguns dados que se constituem como pano de fundo do conflito com a lei no Brasil de hoje. No segundo momento, trazemos uma síntese das referências teóricas que embasaram a pesquisa, tanto sobre a construção da subjetividade como sobre criminalidade. Por fim, na terceira parte, buscamos estabelecer a relação com outras pesquisas, aspectos teóricos, a pesquisa de campo e algumas das questões circundantes do conflito com a lei na contemporaneidade.

Aspectos socioconjunturais: pano de fundo para o conflito com a lei relativamente à juventude em situação de pobreza

O conjunto de eventos relacionados à barbárie contemporânea em torno do tráfico de drogas, dos altos rendimentos dele provenientes, da corrupção que passa por paraísos fiscais e pelas bolsas de valores (Aguilera, 2012) e a conjunção com outros tráficos (Jamoulle, 2011) não permitem a culpabilização individual ou grupal dos jovens em conflito com a lei, normalmente pertencentes a estratos socioeconômicos mais vulneráveis, tal qual se presentifica no senso comum, mas tão conveniente aos poderes existentes.

O capitalismo do tempo presente, dotado de forte caráter financeiro (Novoa; Balanco, 2013), tem implementado medidas que desaceleram o capital produtivo, cuja reserva da capacidade da força de trabalho não tem mais, exatamente, a mesma relação com o disciplinamento dos corpos, como bem descreveu Foucault (1991).

A infraestrutura em vigor nos conduz a uma economia excessivamente baseada na financeirização, atrelada ao trabalho precário, informal e subterrâneo como mola importante do sistema neoliberal (Serra, 2009). No tocante às juventudes em situação de pobreza, que se deparam com o mercado de trabalho, o que lhes está disponível, em regra, é o setor terciário, ou seja, o de prestação de serviços, exigindo desses jovens comportamentos aos quais não estão habituados na sua sociabilidade: “docilidade, sorriso, servidão, tom e vocabulário educado” (Jamoulle, 2005, p. 55), ou são inseridos em trabalhos braçais e/ou nos chamados subempregos, situação esta que afeta outros estratos geracionais (Soares, 2010).

Tais questões se ampliam bastante em realidades periféricas como o Brasil, próprias da função que o país ocupa no cenário do capitalismo mundial devido às intervenções impostas pelos organismos internacionais, a exemplo dos indicados no Relatório do Banco Mundial de novembro de 2017, de título cínico: Um ajuste justo: análise da eficiência e da equidade do gasto público no Brasil (Banco Mundial, 2017).

Cabe ressaltar que tais medidas de austeridade têm promovido mais desigualdades sociais e regionais, cujas consequências pioram as parcas alternativas para as juventudes3 em situação de pobreza, a não ser o trabalho árduo e/ou maneiras estatais de incidir controle sobre as suas vidas e de suas famílias, ora via encarceramento em massa (Borges, 2019), ora pelo genocídio da juventude negra, conforme nos aponta a última edição do Atlas da Violência (IPEA, 2019).

Juliana Borges (2019) apresenta dados de que o Brasil ocupa o terceiro lugar no mundo em encarceramento masculino, sendo jovens 55% dos encarcerados e 64% de negros quando, do ponto de vista populacional, os negros representam 53%. Nos encarceramentos femininos, ocupamos o quinto lugar, sendo que 50% têm entre 18 e 29 anos, e 67% são negras, dado que se assemelha (68%) quando se trata de privação de liberdade das adolescentes (Borges, 2019). Inclusive, verifica-se que o crescimento do encarceramento feminino é muito superior quando comparado ao masculino: entre 2006 e 2014, registra-se um aumento de 567,4% do primeiro contra 220% do último (Borges, 2019).

Não se pode deixar de evidenciar também as mulheres — mães, esposas, irmãs, tias — quando, por exemplo, perdem seus entes queridos ou são aquelas que acompanham as situações do entorno da privação de liberdade. Há muitas formas em que as famílias, as/os jovens e a população LGBTQI+ são duramente afetados. Apesar de não ser este o centro do nosso estudo, não podemos invisibilizar a questão, até porque ela tem raízes profundas nas relações patriarcais, conforme expressa Saffioti (2004).

Destarte, sabendo que o genocídio apresenta marcadores sociais de raça/etnia, classe, gênero e geração, percebemos que, de forma territorial, se olharmos para a cidade de Salvador (Bahia), esses dados se apresentam não somente no recorte de raça, como também na divisão socioeconômica e espacial da capital baiana: “Em 2016, 260 adolescentes foram assassinados, dos quais 237 eram negros”, índice este de 91%. Os dados supracitados demonstram, ainda, que essas mortes aumentavam nos bairros periféricos e mais pobres e diminuíam nos bairros soteropolitanos com situação socioeconômica mais elevada (UNICEF, 2018).

Esse genocídio da juventude pobre e negra, decorrente do racismo estrutural (Almeida, 2019), também se caracteriza como um problema de saúde pública, quando se registra, por exemplo, que Alagoas ocupava, em 2010, o primeiro lugar na classificação nacional desta triste categoria (Waiselfisz, 2015). Um verdadeiro genocídio que, segundo esse autor, leva a um déficit masculino no Brasil; fenômeno que só existe em uma sociedade em estado de guerra, o que parece ser o nosso caso.

Podemos inferir que, em tempos de abandono econômico e vínculos com o neoliberalismo pelos eixos de libertarianismo, fundamentalismo religioso, anticomunismo e por suas reciclagens históricas particulares, as faces ultraconservadoras brasileiras encontram espaço para se exprimir ainda mais: “Diante de uma sociedade racista, patriarcal e etnocida, estruturada para favorecer os proprietários e as velhas e novas oligarquias, experimentam-se modos de anular ou de destruir qualquer prática de resistência” (Gallego, 2018, p. 66).

É importante refletir sobre a relação entre as condições materiais e subjetivas, às quais a juventude negra está exposta, e como tais condições incidem na constituição dos indivíduos. Não significa fazer a defesa de que os jovens pobres sejam mais propensos a cometer crimes; não estamos falando de criminalização da pobreza: trata-se de reconhecer as pressões multidimensionais a estes jovens ante as consequências do sistema capitalista atual, da ausência do Estado e do olhar de rejeição pela sociedade, o que pode culminar, por vezes, em práticas ilícitas, sendo comum aquelas relacionadas ao tráfico de drogas.

Outra questão relevante é a influência da intitulada Guerra às Drogas na tal criminalização da pobreza no Brasil, porquanto os jovens das elites não são vistos nem tratados com as mesmas lentes que aqueles das populações pobres. A Política Nacional sobre Drogas — que não prevê critérios seguros para a distinção entre traficantes e usuários — tem uma relação muito forte com a abordagem diferenciada: “a tipificação penal dependerá do CEP do suspeito e da sua cor da pele” (Boiteux, 2019, p. 3). Esta linha de política pública tem referência no que foi implementado nos Estados Unidos na década de 80 do século XX, escolhendo territórios e indivíduos racializados (Ferrugem, 2019).

Partimos do pressuposto de que esse quadro deve estar atingindo as juventudes ao redor do mundo e tem impactos fortes também sobre as populações que têm raízes imigratórias (Jamoulle, 2005; Jamoulle; Mazzochetti, 2011), com recortes entrecruzados de classe, raça e gênero, vulnerabilizando novamente estratos historicamente afetados.

Todos esses desdobramentos da sociabilidade do capitalismo neoliberal, no que se referem às juventudes, levaram-nos a buscar identificar como os jovens entrevistados enfrentavam tais dificuldades cotidianamente. Assim, as formas por eles encontradas serão trazidas no item após os caminhos teóricos da pesquisa.

1 – Neste texto, trataremos em termos de faixa etária com duas vertentes: a ) adolescente — dos 12 anos aos 18 anos incompletos, conforme Lei Federal 8.069/90, passível de estar em situação de conflito com a lei, o que corresponderia a crime no Código Penal, legislação esta à qual não estão sujeitos e, sim, à primeira lei supracitada; b) jovens de 15 a 24 anos, conforme classificação etária de juventude das Nações Unidas, em razão de os nossos entrevistados não se constituírem mais adolescentes quando da nossa pesquisa e, ainda, em virtude de as estatísticas de genocídio da juventude negra brasileira se enquadrarem mais nesta segunda vertente.
2 – Essa nomenclatura é anterior à absorção desse serviço pela Política Nacional de Assistência Social (PNAS) em Salvador, bem como dos termos exigidos pelo Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), cuja articulação nacional entre as referidas políticas é bastante problemática e traz marcadores sociais das desigualdades brasileiras, conforme D’Oliveira (2019).
3 – O conceito de juventude nasce na sociedade moderna ocidental e, até a década de 60 do século passado, esteve restrito aos jovens escolarizados. Abramo (2005) pontua que muitos estudos sinalizam o nascimento de um conceito ligado à juventude burguesa e que está presente até nossos dias como padrão imposto, principalmente considerando a ditadura da ocidentalidade. Assim, entendemos que não temos uma só forma de juventude, dadas as diferenças entre as classes, raça e gênero, entre outros demarcadores, demonstrando a heterogeneidade de que a nomenclatura não dá conta quando apresentada no singular.

Adscripciones identificatorias, maras y pandillas: ¿vidas sociales deterioradas?

Introducción

Hay un andamiaje central interrelacionado que entreteje la construcción social objetiva-subjetiva de ser Mara Salvatrucha (MS-13) y de la pandilla del Barrio 18 (B-18), que se expresa en la siguiente frase: “la vida loca”1, que da cuenta de las circunstancias vividas, en la puesta en escena en el hacer diario de lo que implica esa adscripción identitaria infanto–juvenli2, por lo común: la pobreza, las migraciones forzadas, la cárcel – privados de la libertad – las drogas y la muerte.

Proponemos una ruta de análisis, que iría de las precariedades – condiciones materiales de vida muy desfaborables en lo real como en lo simbólico, que se van trasmitiendo de generación en generación; de los climas de las violencias que amenazan a sectores específicos de la población – niños, jóvenes, estudiantes, líderes sociales o comunitarios, por ejemplo; que activan y aproximan a insertarse en los procesos migratorios forzados, con la cualidad de lo trasnacional – fenómeno desde su vertiente geopolítica emergente, de nuestras realidades contemporáneas.

Ante esto, es importante reconocer la pluralidad de voces, de actores, de sujetos sociales, en la creación de sentidos y de significados, en el campo temático como las de una parte de las denominadas asociaciones u organizaciones de la sociedad civil – por ejemplo, Las Patronas3; de ciertas casas o albergues que socorren a los migrantes – como es el caso del Albergue de Migrantes Hermanos en el Camino4– y de los propios protagonistas, es decir, los migrantes trasnacionales5.

En este sentido, construiremos una narrativa y sobre todo un posicionamiento académico (Haraway, 1991) en el entendido también, de que hay que re politizar la vertiente política subyacente a la temática y a los sujetos, a los actores sociales. Además se resaltará el aspecto de las afectividades – las emociones, articuladas con un ejercicio de memoria social-colectiva, con respecto a ¿cómo surgieron? ¿cómo se construyeron tales adscripciones identitarias? ¿cuáles son las especificidades de ser MS-13 y del B-18?

A su vez, ante la situación que iremos relatando y documentando queda claro el aniquilamiento identitario infanto-juvenil (Nateras, 2016), que se ha estado llevando a cabo, de una manera abierta y descarada, contra estos micro grupos – que además está adquiriendo el rostro de ser un “Juvenicidio”, un “genocidio” (más adelante discutiremos este concepto emergente). Interesa por tanto, marcar una serie de rutas y de propuestas en relación a qué hacer frente a estas situaciones de violencias sociales, siguiendo los senderos de lo que se ha dado en llamar, la “construcción de ciudadanías – juveniles” – y el fomento de una “cultura de paz”, articulada fuertemente con estrategias de intervención comunitaria, basadas en una perspectiva entre cultura y migración, que alude a considerar las configuraciones de las identidades culturales y los dispositivos de los diferentes mecanismos del arte, como podrían ser el dibujo, la fotografía o el video, por ejemplo, a fin de ir desmontando los mecanismos de estas violencias sociales.

Esto es crucial, ya que si la lógica es que los Estados-nación definen sus políticas sociales y económicas (Cano, 2009), o políticas de identidad institucionales dirigidas a las juventudes en general – por lo común para los sectores medios – y, para algunos tipos de agrupamientos o de adscripciones identitarias juveniles en particular, esto implicaría que algunos agrupamientos son reconocidos y otros no como beneficiarios de esas políticas. Esta situación o tensión en la que, por lo común, para determinados sectores juveniles – los más precarizados y en pobreza – una política social de igualdad considerando esa condición juvenil como tal, simplemente, ha resultado fallida.

En el caso de los Estados-nación del TNC, con respecto a los agrupamientos de la MS-13 y del B-18, que viven por lo general en situaciones extremas, desvinculados de las instituciones familiares, de salud, educativas, laborales, criminalizados6 y, en ambientes de violencias, de muerte, simplemente no son reconocidos como sujetos de derecho, ya que, en todo caso, son considerados como sujetos de exterminio.

En estas lógicas, todo indica que no existe la posibilidad real del reconocimiento para estos agrupamientos identitarios infanto-juveniles por parte del Estado y sus instituciones, es decir, hay una negación y ausencia en el diseño de “políticas de la identidad”, que tienen que ver con estrategias del reconocimiento y en el marcaje de lo distinto cultural y de lo multicultural (Sierra, 2004), simplemente porque no se les visualiza desde el lugar de sujetos sociales dignos como para ser considerados con derechos.

De tal suerte que el sentido y el significado más importante para afiliarse o adscribirse como MS-13 o B-18 estriba en que es una manera de estar juntos, con otros parecidos y similares a uno, justamente para afrontar en grupo lo que el Estado y sus instituciones ya no proveen, por lo que estos colectivos, de alguna manera cubren esas necesidades afectivas, sociales, económicas, e incluso, actúan como red social de apoyo, a fin de socorrer al Home boy cuando es privado de la libertad – encarcelado – y, simplemente, para sobrevivir en la calle, en el barrio o en la comunidad.

1 – Hay un documental filmado por Christian Poveda, precisamente llamado La Vida Loca (2008), donde visibiliza la crudeza de las vidas cotidianas, de las biografias y de las trayectorias sociales de ciertos integrantes de una clica – microgrupo – del B-18.
2 – En una parte significativa de los discursos académicos cuando se alude a las maras y a las pandillas – además de que se les confunde – se habla de una configuración homogénea, lo cual es impreciso, por lo que sugiero hacer una lectura de cohortes generacionales (Nateras, 2015a). También revisar: Valenzuela, Nateras y Reguillo, 2013, en particular, Prólogo a la Segunda Edición, p. IX-XXIV.
3 – Un colectivo de mujeres ubicado en la comunidad de Amatlán de los Reyes, estado de Veracruz, México que, desde el año de 1995, alimentan, ayudan y dan asistencia a migrantes –particularmente centroamericanos – que pasan por México, hacia su camino a los EE UU, a bordo del tristemente célebre tren conocido como La Bestia. Los interesados pueden consultar la siguiente liga de la página web correspondiente: https://riviste.unimi.it/index.php/AMonline/article/viewFile/4840/4911
4 – Ver: http://www.hermanosenelcamino.org/
5 – En este articulo, utilizaremos el concepto de “lo Trasnacional”, a fin de situar las relaciones, los vínculos sociales, culturales, políticos, económicos y afectivos, que se llevan a cabo entre varias naciones o países, desde la idea de los Estados-nación (Kearney, 1995).
6 – Enseguida del atentado a las Torres Gemelas en Nueva York (Septiembre 2001), el supuesto nuevo orden mundial construyó el discurso acerca de que los sujetos o personajes que justamente los ponen en predicamento y por consiguiente, se convierten en enemigos, en una amenaza para ellos, son: los pobres, los terroristas, los migrantes (Sosa, 2004) y agregaría también, a las pandillas trasnacionales. Recuérdese qué en octubre del 2012, el Departamento del Tesoro en EE UU, las incluyó en la lista de organizaciones criminales trasnacionales, que atentan contra la seguridad nacional de ese país.

“Siempre firmes en terreno privado”: violencias y masculinidades en jóvenes pertenecientes a pandillas de Guadalajara

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Palabras iniciales

Son ya 14 años de la implementación de la “guerra contra el crimen organizado” emprendida por el entonces presidente de la República, Felipe Calderón Hinojosa, cuyos resultados están lejos de lograr los objetivos de terminar con el trasiego de sustancias ilícitas y otros delitos (secuestro, fraude, robo de combustible, trata de personas etc.). Pero lo que sí provocó ha sido la desaparición (más de 30 mil personas) y muerte (más de 170 mil) de mexicanos y mexicanas que ya no están con nosotros, además del gasto de más de 2 billones de pesos mexicanos (poco más de 94 mil millones de dólares americanos) destinados a esta “guerra” sin sentido (Relea, 2006; El país, 2016).

Ante este evidente fracaso de una política prohibicionista y de ataque frontal a la siembra/preparación, trasiego, distribución, venta y compra de sustancias ilícitas, debemos agregar a las pérdidas humanas y de recursos millonarios por parte del Estado mexicano un terrible proceso de resquebrajamiento del tejido social que, además de servir como un contexto idóneo para que opere muy bien “aceitada” la Narcomáquina integrada por los cárteles del crimen organizado, algunos empresarios y el Estado mexicano (Reguillo, 2011), ha impregnado las diversas subjetividades de los mexicanos y las mexicanas quienes hemos incorporado a nuestras vidas cotidianas el terror, la zozobra y la incertidumbre. “Solo” han pasado 14 años y nuestro país se ha convertido en un lugar inseguro y violento, en el que hasta caminar por las calles nos representa una serie de riesgos que debemos valorar y saber sortear para no ser obligados y obligadas a trabajar en condiciones de esclavitud para el crimen organizado o amanecer desmembrad@s en una bolsa negra de basura. También éstos son los resultados, también lacerantes como la propia muerte, de la política emprendida por Felipe Calderón. “Contamos muertos, pero el gesto es inútil porque no se logra reponer humanidad, ni zurcir la rotura que la máquina produce tras su paso. La violencia es unidireccional, no hay violencia recíproca en virtud de la condición fantasmagórica de la máquina” (Reguillo, 2011).

Pero, así como todos los problemas sociales hacen crisis en las poblaciones más desprotegidas de la sociedad, la guerra contra el narcotráfico ha golpeado con mayor fuerza a los sectores pobres, a las mujeres, a los varones jóvenes, a los niños y a las niñas; a ellos y ellas que le resultan totalmente prescindibles a un sistema basado en la necropolítica. Para el caso de los y las jóvenes, es claro que en México se ha impulsado un “juvenicidio” desde el contubernio entre el Estado y el crimen organizado (Marcial, 2019). Son innumerables los datos que así lo refieren, y también son escasas o nulas las políticas públicas y las acciones de gobierno que busquen solucionar todo esto. Ni siquiera lo han logrado en el doloroso tema de la localización con vida de sus seres queridos o, en el peor de los casos, de sus cadáveres o restos mortuorios. El actual modelo económico está generando un contexto de violencias sociales que provoca una fuerte crisis en las interacciones cotidianas de jóvenes urbanos, quienes (sobre)viven en los barrios populares de la ciudad.

[…] el neoliberalismo equivale a un poder de ocupación […] su fuerza principal radica en la transformación de la sociedad “desarrollista” en una sociedad bulímica que engulle a sus jóvenes y luego los vomita: en narcofosas, en la forma de cuerpos ejecutados y torturados; en la forma de cuerpos que ingresan a las maquilas como dispositivos al servicio de la máquina; como migrantes; como sicarios, “halcones”, “hormigas”, “mulas” al servicio del crimen organizado; como soldados sacrificables en las escalas más bajas de los rangos militares; como botargas acaloradas de las firmas de fast food que proliferan en el paisaje. La enumeración de las formas en que “la catástrofe” de la idea de vida y la vida misma que viven millones de jóvenes precarizados en el mundo, en Latinoamérica, México, escapa al poder de síntesis y a la capacidad de indignación (Reguillo, 2015, p. 65-66).

Entre los y las que se congregan en las llamadas “pandillas” o “barrios”, las nulas opciones de educación y empleo, los cruentos procesos de estigmatización social, la presencia del crimen organizado en sus barrios, entre otras cuestiones, construyen una realidad que abreva de los roles tradicionales de género para consolidar masculinidades violentas que encuentran en la imposición y el sometimiento uno de los recursos más efectivos para lograr reconocimiento y para defender al grupo ante sus enemigos inmediatos (otras pandillas, la policía, “La Plaza”2). La reproducción de estos roles tradicionales entre varones y mujeres perpetúa no solo la subordinación de las mujeres al poder masculino, sino que además contribuye significativamente al aniquilamiento juvenil impulsado no solo por el crimen organizado sino también por los propios cuerpos policiacos de la ciudad, aniquilamiento en el que los y las jóvenes son tanto las víctimas y como los victimarios.

El contexto de las violencias sociales en Guadalajara

Resulta necesario hacer un esfuerzo para comprender de manera holística (amplia y total) un problema como las violencias estructurales que afectan a las juventudes contemporáneas con todas sus causas, repercusiones y consecuencias. Me parece que pensar esta realidad desde una visión holística, cuestionando las jerarquías impuestas desde el mundo adulto (adultocentrismo) hacia las y los jóvenes, puede ayudar significativamente en la comprensión y explicación del fenómeno para lograr incidir en su prevención, más que buscar culpables y centrarse tan solo en lo que tiene que ver con el castigo de los responsables y su posible readaptación social.

“Aterricemos la mirada” en nuestro contexto local. Los procesos urbanos, poblacionales, económicos, sociales y culturales en el contexto metropolitano de Guadalajara son muy complejos y requieren miradas multidisciplinarias que logren hacer evidentes las características esenciales de muchos de los fenómenos que tal realidad provoca, para poder aportar planes y programas de gobierno que realmente generen soluciones a los problemas más apremiantes para la población que aquí habita. Una de tantas problemáticas tiene que ver con los procesos y espacios que afectan a las y los jóvenes de esta metrópoli mexicana, y su actual entrecruzamiento con el incremento de la delincuencia y las violencias sociales suscitado principalmente por la creciente presencia del crimen organizado en esta ciudad.

Sin embargo, antes de centrar la atención en estos procesos y espacios que vulneran a miles de jóvenes urbanos, es necesario (re)conocer parte fundamental del contexto social y cultural en el que se presenta. No es posible ubicar, analizar e interpretar un fenómeno tan complejo como el mencionado, sin antes conocer ese contexto social en el que (sobre)viven cotidianamente estos jóvenes. En el Área Metropolitana de Guadalajara, los y las jóvenes representan el 32% de la población total3 (INEGI, 2011). Desgraciadamente, de entre ellos y ellas solo el 37% asiste regularmente a la escuela. Más de la mitad han tenido que abandonar, por diversas causas, su formación escolar. Por ello, un 40% de los varones y un 25% de las mujeres se dedican exclusivamente a trabajar. Los y las que logran combinar ambas actividades (estudiar y trabajar) son muy escasos (7% de los varones y 4% de las mujeres). Pero donde la variable de género juega un papel importante es entre aquella población juvenil de Guadalajara que no estudia ni trabaja. Las mujeres que no realizan ninguna de estas actividades alcanzan el 29%, mientras que para los varones el porcentaje es del 6%. Dentro de quienes no estudian ni trabajan, una tercera parte de las mujeres se dedican a labores del hogar, y una quinta parte de los varones hacen lo mismo.

Datos de la Encuesta Nacional de Juventud (IMJ, 2011) permiten dilucidar que de cada 100 niños y niñas que inician la educación primaria, solo seis lograrán obtener un título universitario y 2 de ellos lograrán finalizar estudios de posgrado. Para oscurecer más este panorama, solo uno de los seis que finalizaron su formación universitaria encontrará un empleo relacionado con sus estudios. Parte importante de los jóvenes que estudian se incorporarán, alrededor de los 16 años, a empleos con nivel técnico en fábricas, comercios o empresas (con un importante incremento en la economía informal, paralegal e ilegal), independientemente de sus niveles académicos y su preparación en diversas ramas del conocimiento. En tales condiciones, la migración (legal e ilegal) a los Estados Unidos se presenta como una de las alternativas más atractivas (pero menos segura) para miles de jóvenes en esta ciudad. Todo lo anterior, aunado a las muertes y desapariciones forzadas, hacen una fuerte crisis entre las y los jóvenes del país, especialmente los de sectores empobrecidos.4

En México, podemos identificar de manera clara el desbordamiento de asesinatos, violencia, miedo y violación de derechos humanos con el inicio de la iatrogénica política prohibicionista impuesta por el expresidente Felipe Calderón en diciembre de 2006. Violencia que ha seguido un curso expansivo a lo largo del país y ha continuado durante el gobierno de Enrique Peña Nieto. En el periodo señalado, se identifican los tipos de violencia mortal de hombres y mujeres, destacando la agresión con disparo de arma de fuego, agresión con objeto cortante, y agresión por ahorcamiento, estrangulamiento y sofocación (Valenzuela, 2016, p. 16).

Por su parte, el mismo gobierno mexicano, a través del Registro Nacional de Datos de Personas Extraviadas o Desaparecidas (Gobierno de México, 2018), reconoce cerca de 30 mil desapariciones forzadas con reporte ante las autoridades correspondientes. Pero asociaciones civiles mencionan que, sumando asesinatos y desapariciones no reportadas, la cifra de esta mal llamada “guerra contra el crimen organizado” podría alcanzar más de 100 mil casos. Y son los jóvenes también los protagonistas en estas historias de terror: “[…] el perfil prototípico de los desaparecidos en México son hombres jóvenes entre 19 y 25 años” (Camhaji, 2018).

Y obviamente para el caso del homicidio, éste afecta más a los varones, aunque hay que distinguir que el número de víctimas femeninas ha estado creciendo como sigue: entre 2000 y 2007 la proporción era de ocho varones asesinados por cada mujer, pero de 2008 a 2017 la proporción entre hombres y mujeres se ha elevado a nueve hombres por cada siete mujeres; entonces se ha “feminizado” esta realidad violenta. A lo que debemos sumar la constante alza de casos de feminicidios en el país (Guerrera, 2018).

En 2006, los cárteles del crimen organizado fueron responsables de poco más de 30% de todos los homicidios intencionales en el país, pero a partir de 2010 pasaron a ser de más de 60%. Uno de cada cuatro mexicanos ejecutados en el marco de la guerra contra el crimen organizado era joven. El uso de armas de fuego en la violencia juvenil se ha incrementado sobre todos a partir de esta política, y los homicidios de jóvenes por armas de fuego casi se han triplicado. Los jóvenes fueron responsables de la mitad de los delitos con estas armas en 2010, las edades de los jóvenes que participaron en este tipo de delitos se ubican entre los 18 y 24 años de edad en 60% de los casos. Nueve de cada diez (91.5%) eran varones.

Este problema de inseguridad pública que vivimos los mexicanos y mexicanas se ha convertido en uno de los aspectos centrales de atención por parte de las autoridades. Los índices de delincuencia han llegado a tales niveles que obligan a la sociedad (gobierno y sociedad civil) a dedicar mucha de su atención a una problemática que afecta cotidianamente a la población en general. Ciertas zonas del país se han convertido en espacios “intransitables” y de latente peligro para los habitantes nacionales y los visitantes extranjeros. Sin embargo, este ambiente de inseguridad afecta de distinta manera a los estratos y segmentos poblacionales que constituyen el Área Metropolitana de Guadalajara. No sólo en relación con el ingreso y la propiedad, sino también en referencia con el grupo de edad y el género, la inseguridad pública presenta diferentes caras y matices que obliga a la sociedad a trabajar desde distintos frentes para lograr controlar sus consecuencias.

Para muchos, la relación “delincuencia-juventud”, más propiamente “jóvenes en conflicto con la ley”, es tan estrecha como lo marca el dato que sigue: “[…] dos de cada tres delitos que se cometen en la Zona Metropolitana de Guadalajara tienen como autores a jóvenes de 18 a 28 años de edad” (PGJEJ, 2014, p. 3). Si sumamos a lo anterior los delitos cometidos por menores de 18 años (dato del cual carecemos), la tendencia hacia el “rejuvenecimiento del delincuente” resulta preocupante. Esto es, buena parte del problema de la inseguridad pública pareciera tener como origen a los niños y jóvenes que cohabitan con nosotros y que se han visto orillados a delinquir como una forma de sobrevivencia económica. Pero lo anterior podría ser una cara de la moneda. Sumando los casos de robo, asalto, agresión, asesinato, violación etc., en los que el(los) afectado(s) resultó ser un menor de 30 años, estaríamos hablando de cerca del 62% de incidencia (PGJEJ, 2014). Así, podemos ver que en la otra cara de esa misma moneda los jóvenes son también el principal protagonista; o, en términos judiciales, víctima y victimario.

La lógica más elemental nos indica que es al sector juvenil al que se deben destinar atención y recursos para prevenir y solucionar el problema de la delincuencia. Como si fuera un “círculo vicioso”, nuestra sociedad está produciendo jóvenes delincuentes que tarde o temprano se convertirán en agresores de otros jóvenes. Pero a su vez, está introduciendo a su juventud a una agresividad cada vez más violenta. Se ha mencionado que el aumento de la agresividad juvenil tiene raíces en distintas crisis (la económica, la educativa, la laboral, la de valores morales y sociales, la familiar, la espiritual), o que es resultado directo de la violencia expuesta en distintos medios de comunicación (el cine, la televisión, los videojuegos). También se ha dicho que el delincuente proviene casi siempre de ambientes en los que la violencia es cotidiana. Sin duda todo influye, es un fenómeno multicausal. Pero los y las jóvenes son los menos culpables de todo ello y, sin embargo, los más afectados.

Hoy en día ya no es tan fácil ser joven. A los problemas propios de inseguridad que se viven en Guadalajara hay que agregar el peligro que representa ser joven ante la mirada del policía que, advertido por sus superiores que conocen las cifras arriba indicadas, ven en ese joven un delincuente potencial al que sólo hay que comprobarle algún delito que “seguramente” cometió (o que está “a punto” de cometer, que para el caso es lo mismo). También hay que agregar la intolerancia e incomprensión de una sociedad que cada vez más limita los espacios para los jóvenes, esperando que sólo hagan lo que “deben” hacer y estigmatizando otro tipo de conductas y gustos culturales. Hay que agregar, aún más, la carencia de oportunidades de educación y empleo que, muchas veces, orillan a la juventud a encontrar otras formas de sobrevivencia económica que van desde el subempleo, la economía informal, la migración internacional ilegal, la prostitución, la paralegalidad, hasta la delincuencia en sus diferentes modalidades (Marcial, 2016).

Por ello, debemos partir de que son precisamente los y las jóvenes quienes están siendo más afectados por este problema social, y no que son los responsables de él. Es decir, la sociedad (gobierno, sociedad civil organizada, académicos, medios de comunicación, iglesias, empresas etc.) debe enfocar acciones y programas para proteger a los jóvenes del problema de la delincuencia y no culparlos y castigarlos. Además, son los propios jóvenes los que deben impulsar acciones que coadyuven a soluciones reales de prevención, y las instituciones sociales deben apoyar y orientar estas demandas legítimas. Hay que estar consciente que lo anterior no es algo fácil de atender y solucionar, pero tenemos el compromiso de caminar por esa ruta. Parece pertinente, entonces, partir de un acercamiento comprensivo de las características que rodean esta realidad juvenil, para entonces poder vislumbrar posibles caminos ante esta problemática.

Concretamente en Guadalajara, un estudio realizado por el Consejo Consultivo de Seguridad Ciudadana detectó que la población consideraba que los jóvenes menores de 25 años que se veían involucrados en faltas administrativas tenían que ver, en orden de importancia, con prácticas como el grafiti, el consumo de sustancias ilegales en la vía pública, el consumo de alcohol en la vía pública, escandalizar y tirar basura en la vía pública (CCSCG, 2009, p. 18). Por su parte, este sentir ciudadano con relación a los delitos cometidos por jóvenes considera como los más importantes aquellos relacionados con la compra y venta de sustancias ilícitas, seguido por la extorsión y en tercer lugar el robo de autopartes; aunque destaca que el asalto a transeúntes en la calle y a usuarios del transporte público son los que se realizan con mayor violencia (CCSCG, 2009, p. 21). Esto generó, según el estudio, que los pobladores de esta metrópoli mexicana consideraran en un 49% que la delincuencia había aumentado en sus respectivas colonias, mientras que un 29% juzgó que seguía igual que en años anteriores, y finalmente un 21% que había disminuido (CCSCG, 2009, p. 27). Ante ello, las y los ciudadanos recurren a respuestas cotidianas para evitar ser víctimas de la delincuencia.

De manera considerable la inseguridad ha alterado tres aspectos de las actividades cotidianas y el estilo de vida de los ciudadanos, en primer lugar, un 55.88% señaló que evita usar joyas, un 55.22% que prefiere no portar dinero en efectivo y un 47.88% que prescinde salir de noche (CCSCG, 2009, p. 27).5

En otros asuntos, la Encuesta de Cohesión Social para la Prevención de la Violencia y la Delincuencia (INEGI, 2014) destaca que un 62% de los jóvenes han tenido problemas en sus hogares, aunque 44% prefiere evadir a los demás integrantes de su casa para evitar discusiones y peleas. Se refiere que el principal problema que provoca conflictos en las familias de estos jóvenes es el incumplimiento de las labores domésticas que a cada cual le corresponden. 67% de los jóvenes encuestados aseguraron que reciben consejos de sus padres cuando cometen errores y 39% refirió solo los regaños. Desgraciadamente un 13% aceptó que ante sus faltas domésticas se generaban situaciones de violencia física y psicológica con gritos, insultos, groserías, humillaciones, acusaciones, amenazas, los ignoran o no les dan importancia, se les dice que ya no los soportan, los corren de sus casas, los hacen sentir mal, o los agreden mediante empujones, pellizcos, golpes y jalones (INEGI, 2014).6

Es de destacar, según esta encuesta, que el 86% de los jóvenes confían en sus vecinos, el 59% participa en programas u organizaciones de sus colonias (principalmente de carácter deportivo) y el 63% ha presenciado el consumo de sustancias en las calles de su colonia pero refieren que los vecinos realizan acciones organizadas en los casos en que se presentan peleas entre “pandillas” (51%) y en los casos de robos a transeúntes o en domicilios (40%) (INEGI, 2014).

1 – Este “placazo” (grafiti) se lee como sigue: Guanatos (forma coloquial de llamar a Guadalajara, pero aquí usando en inglés el número 1 para destacarla como la más importante) rifa (manda, controla), forever (para siempre) con safos (indica que nadie debe atreverse a alterar/tachar el “placazo” so pena de ser violentado por la pandilla que lo realizó) siempre firmes en terreno privado (que están permanentemente preparados para defender el territorio demarcado por la pandilla ante cualquier intruso).
2 – Forma coloquial en México para referirse al cártel del crimen organizado que controla la ciudad o el pueblo: la plaza.
3 – Según el Instituto Mexicano de la Juventud, los jóvenes en México son todos los varones y las mujeres que se ubican entre los 12 y los 29 años de edad.
4 – Autores como José Manuel Valenzuela (2015) llaman a esto “juvenicidio”; y Alfredo Nateras (2016) “aniquilamiento juvenil”.
5 – Otras medidas menos comunes fueron tomar taxis, cambiar rutas de camino a casa, no realizar actividades físicas en espacios públicos y participar con la comunidad en distintas actividades.
6 – La encuesta se realizó en 97,754 viviendas de 47 ciudades de las 32 entidades federativas del país, y los datos presentados aquí corresponden a las y los jóvenes entre los 12 y los 29 años de edad.

El androcentrismo y el adultocentrismo en los estudios sobre lo juvenil en Argentina

Introducción

Las Ciencias Sociales cuentan con un amplio desarrollo de estudios sobre las juventudes, en especial desde la sociología. En Argentina el retorno democrático se presentó como un punto de inflexión para el crecimiento de los mismos y se fue configurando un universo multicolor de perspectivas y abordajes de las juventudes. A la vez se generó un consenso sobre la necesidad de no hablar de la juventud en singular, con carácter homogéneo, sino hablar de las juventudes – en plural –, ya que las mismas son diversas, heterogéneas y están en permanente construcción.

Al momento de escribir el estado del arte de las investigaciones sobre lo juvenil en Argentina desde el retorno democrático hasta la actualidad – en el marco de mi tesis doctoral – nació la inquietud sobre las perspectivas desde las cuales se producían las mismas (Seca, 2020). Y si bien se reconoce a las juventudes como construcciones sociales, esto no ha implicado necesariamente la superación de las miradas adultocéntricas y androcéntricas. En parte porque ambas se presentan como sistemas de dominio para pensar lo juvenil en las sociedades occidentales.

Desde diversas corrientes teóricas feministas se ha planteado la necesidad de dedicar esfuerzos a la observación crítica de los procesos a través de los cuales se construyen (producen, reproducen y cuestionan) las relaciones de género en nuestras sociedades patriarcales. Por su parte, los movimientos juveniles han comenzado a cuestionar los imaginarios adultocéntricos que producen nociones que circulan justificando acciones de dominio contra las personas jóvenes. En esta línea, las dos preguntas que se buscan responder a lo largo del artículo son: ¿Cómo hacemos visibles las relaciones de género en nuestras investigaciones? Y ¿Cómo accedemos y comprendemos las voces y las experiencias juveniles sin las lentes del mundo adulto? Es un proceso complejo y no existe una única respuesta, por lo tanto, en estas páginas se plantea una reflexión a partir de la experiencia investigativa y de aquellos desarrollos teóricos que se encuentran disponibles en la actualidad. Se espera que este trabajo sea un insumo para la producción de miradas críticas en el abordaje teórico de las juventudes en América Latina.

El adultocentrismo y el androcentrismo como puntos de partida

Los y las jóvenes como las juventudes son construcciones sociales basadas en la edad que se presentan como algo natural. A lo largo de la historia, las sociedades han procesado las edades de diversos modos, otorgándoles una multiplicidad de significaciones que tienden a naturalizarse a través de diversos mecanismos sociales:

La naturalización del sentido que los sujetos le otorgan a las edades, las expectativas sobre las mismas, las prácticas que se suponen corresponden y los estereotipos que se generan sobre dicha edad, son entre otros procesos parte de lo que se nombra como el procesamiento sociocultural de las edades (Chaves, 2009, p. 12).

Este proceso sociocultural está mediado por relaciones de poder: de clase, de género, étnicas y también generacional. Como plantea Bourdieu (1990):

La representación ideológica de la división entre jóvenes y viejos otorga a los más jóvenes ciertas cosas que hacen que dejen a cambio otras muchas a los más viejos. […] Esta estructura, que existe en otros casos (como en las relaciones entre los sexos), recuerda que en la división lógica entre jóvenes y viejos está la cuestión del poder, de la división (en el sentido de la repartición) de los poderes. Las clasificaciones por edad (y también por sexo, o, claro, por clase…) vienen a ser siempre una forma de imponer límites, de producir un orden en el cual cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su lugar. (p. 163-164).

La cuestión del poder es constitutiva de las relaciones entre jóvenes y adultos y, en la sociedad actual, son éstos últimos quienes lo detentan. Se imponen posiciones en la estructura productiva, reproductiva e institucional, a la vez que se construyen imaginarios que las legitiman. Esto evidencia la existencia del adultocentrismo como sistema de dominio y paradigma (Duarte, 2012; 2015): dos dimensiones, una en el plano material y otra en el simbólico. Siguiendo los planteos del sociólogo chileno Claudio Duarte afirmamos que el plano material es un sistema que determina accesos y clausuras a ciertos bienes, tareas y posiciones en la estructura social según la edad que le corresponde, lo que incide en la vida de las personas.

[…] Es de dominación ya que se asientan las capacidades y posibilidades de decisión y control social, económico y político en quienes desempeñan roles que son definidos como inherentes a la adultez y, en el mismo movimiento, los de quienes desempeñan roles definidos como subordinados: niños, niñas, jóvenes, ancianos y ancianas. Este sistema se dinamiza si consideramos la condición de clase, ya que el acceso privilegiado a bienes refuerza para jóvenes de clase alta la posibilidad de – en contextos adultocéntricos – jugar roles de dominio respecto, por ejemplo, de adultos y adultas de sectores empobrecidos; de forma similar respecto de la condición de género en que varones jóvenes pueden ejercer dominio por dicha atribución patriarcal sobre mujeres adultas (Duarte, 2012, p. 111).

En el plano simbólico, se desarrolla un imaginario social que impone la noción de adulto como punto de referencia (modelo a seguir) para los/as ancianos/as, jóvenes, los niños, las niñas y les niñes.

Este imaginario adultocéntrico constituye una matriz sociocultural que ordena – naturalizando – lo adulto como lo potente, valioso y con capacidad de decisión y control sobre los demás, situando en el mismo movimiento en condición de inferioridad y subordinación a la niñez, juventud y vejez. A los primeros se les concibe como en “preparación hacia” el momento máximo y a los últimos se les construye como “saliendo de” (Duarte, 2012, p. 120).

El adultocentrismo, como sensibilidad dominante y violenta, es parte de la vida de los/as jóvenes, “es internalizado como subjetividad y opera como una suerte de identificación inercial en quienes observamos como víctimas de este imaginario: niñas, niños y jóvenes” (Duarte, 2012, p. 120). A la vez, éste ha sido reproducido en la investigación social argentina sobre lo juvenil. Tal como analizan Alpízar y Bernal:

[…] el parámetro de validez de muchos de los estudios sobre lo juvenil es legitimado desde el mundo adulto. Asimismo, muchos estudios son realizados por personas (adultas o jóvenes) que consideran que desde su lugar (como investigadores/as) saben lo que piensan, necesitan o sienten las personas jóvenes, sin tomar en cuenta la opinión de las y los jóvenes; o si lo hacen, las utilizan para ilustrar o ejemplificar conclusiones predeterminadas en sus estudios (2003, p. 120).

En los trabajos realizados desde esta perspectiva la adultez es el universal simbólico –se toma como punto de referencia al mundo adulto – y trae aparejada la persistencia de la representación de les jóvenes como sujetos en transición hacia la adultez que están incompletos; ya que aún no han adquirido todas las competencias necesarias para ser actores sociales. Y/o también con potencia de acción en el futuro; el imaginario de que “los jóvenes son el futuro” implica pensar que no están siendo ahora y se les desconocer de su capacidad de acción en el presente.

Este adulto al que se construye como referencia tiene características específicas: es masculino y occidental (Alvarado; Martinez; Muñoz, 2009), articulándose con los imaginarios patriarcales (Duarte, 2015; 2018; Feixa, 1998; Seca, 2015) y de clase – que no profundizaremos en este artículo –, lo que nos lleva a analizar la segunda dimensión: el androcentrismo.

Al interior de los estudios que abordan la condición juvenil en Argentina, el desarrollo de una línea de trabajo, debate e indagación en torno de la dimensión genérica y sexual de las experiencias juveniles es menor en comparación con líneas clásicas como educación o trabajo. Y si a esta perspectiva la sumamos como tercera variable la participación, el desarrollo es más escaso. Allí radica nuestro desafío. Como afirma Elizalde:

[…] no significa que las ciencias sociales dedicadas a la indagación de las juventudes no hayan elaborado abordajes puntuales sobre los modos en que las diferencias de género y sexualidad intervienen en la producción de distinciones y jerarquías en la vida de los chicos y las chicas. Implica, más bien, que un número no menor de estas aproximaciones se han formulado desde una concepción binaria y taxonómica de las identidades y expresiones de género y del deseo sexual, y/o se han desarrollado a partir de la tácita asunción de un punto de vista androcéntrico como presupuesto epistemológico de partida (2013, p. 13).

El androcentrismo consiste en entender el mundo en términos masculinos. Una investigación realizada desde esta perspectiva reconstruye la realidad desde una mirada masculina, ignorando o desvalorizando las experiencias de las mujeres y de los/as/es integrantes del colectivo de las disidencias (Lesbianas, Gays, Travestis, Transexuales, Bisexuales, Intersex, Queer y no binaries, cuyas siglas son LGTTBIQ+). En la mayoría de los casos se produce por la ausencia de un cuestionamiento, la falta de la reflexión epistémica sobre el lugar desde donde se está produciendo el conocimiento. Para Capitolina Díaz Martínez y Sandra Dema Moreno (2013) el androcentrismo adopta diferentes modalidades1:

a) Se asume un marco de referencia masculino: Los varones son el sujeto social, más allá de que dicho colectivo esté compuesto por varones y mujeres, y esto conlleva a la invisibilidad de los/as otros/as, a priorizar los intereses masculinos por sobre los demás o a suponer que son idénticos.

b) Se construye la figura de los varones como sujetos activos y de las mujeres como sujetos pasivos. Lo que supone la objetivación y cosificación de las mujeres, en lugar de reconocerlas como actores – o mejor dicho actrices – sociales.

c) Las mujeres son directamente omitidas en la investigación, en términos de Shulamit Reinharz (1985) lo definimos como ginopia (discapacidad de percibir a las mujeres)2. Esto se da, por ejemplo, cuando un indicador social no es desagregado por género.

d) La sobrevalorización de los intereses masculinos sobre los de las mujeres y del colectivo LGTTBIQ+.

Estas modalidades van de la mano de dos sesgos: la universalización del modelo de lo “juvenil-masculino” y la “insensibilidad de género”. Por un lado, como sostiene Bourdieu, desde las Ciencias Sociales se han incorporado “como esquemas inconscientes de percepción y apreciación, las estructuras históricas del orden masculino” (2000, p. 17). En los estudios de juventudes toma cuerpo en la tendencia generalizada a considerar a priori a los varones como sujetos de referencia universal de las juventudes (Elizalde, 2006; 2011). La construcción de lo “juvenil-masculino” como universal da cuenta de la preeminencia de esta cultura masculina y masculinizante que “legitima una relación de dominación inscribiéndola en una naturaleza biológica que es en sí misma una construcción social naturalizada” (Bourdieu, 2000, p. 37), al mismo tiempo que estabiliza y refuerza las distinciones de género y sexualidad en las identidades juveniles.

Por otro lado, la “insensibilidad de género” (Eichler, 1991) se produce al ignorar que el género es una variable socialmente relevante para las investigaciones en Ciencias Sociales; lo que provoca sesgos en el proceso investigativo. Uno común en los estudios sobre participación juvenil es la descontextualización. Sucede, por ejemplo, cuando no se tiene en cuenta que una situación dada puede tener diferentes significados e implicancias para los miembros de uno y otros géneros, debido a que la posición social de varones, mujeres y personas de género no binario es significativamente distinta. Otro problema derivado de esta insensibilidad se presenta cuando no consideramos el género de todas las personas involucradas en la investigación (tanto los/as sujetos investigados como los/as investigadores), lo que lleva a que ignoremos que en determinadas situaciones y temáticas el género de quien desarrolla la investigación influye en las respuestas del entrevistado/a/e.

Algunos de los estudios desarrollados en nuestro país sobre prácticas participativas juveniles tienden a reproducir los sesgos antes expuestos. Si bien reconocemos una mayor visibilización de las temáticas de género en los últimos años – de la mano del crecimiento de las demandas de les jóvenes en las calles –, esta actualización aún no ha generado un cambio en el paradigma. Una de las explicaciones de esto puede ser el desarrollo segmentado del campo de los estudios feministas y la consecuente falta de transversalidad de la perspectiva de género. La idea de que solo se tiene en cuenta la opinión de las mujeres y los/as/es integrantes del colectivo LGTTBIQ+ si se desarrolla un estudio dentro del campo de los estudios de géneros reifica la incorporación de la perspectiva de género a un campo. Por ello, se vuelve urgente que nos preguntemos con qué elementos teóricos afrontamos el desafío de desactivar automatismos y abandonar definiciones naturalizadas.

1 – En este marco, las autoras españolas reconocen dos modalidades más en las que está presente el androcentrismo: la misoginia y la defensa de la dominación masculina. Sin embargo, en nuestro análisis de los estudios que se enfocan en las prácticas participativas de lxs jóvenes no las hemos hallado.
2 – Marcela Largarde (2012, p. 22) nos habla de invisibilización de las mujeres que: “es producto de un fenómeno cultural masivo: la negación y la anulación de aquello que la cultura patriarcal no incluye como atributo de las mujeres o de lo femenino, a pesar de que ellas lo posean y que los hechos negados ocurran. La subjetividad de cada persona está estructurada para ver y no mirar, para oír sin escuchar lo inaceptable, para presenciar y no entender, incluso para tomar los bienes de las mujeres, aprovecharse de sus acciones o beneficiarse de su dominio, y no registrar que así ha ocurrido”.

Intergeracionalidades em análise: (re)composições ético-estético-políticas em pesquisas-inter(in)venções com crianças e adultos

A possibilidade de levantar alguns questionamentos à temática da intergeracionalidade parece oportuna em tempos pandêmicos1. Encruzilhadas não tão novas, impetradas ou recrudescidas por racionalidades neoliberais que engendram crianças-futuro (sempre algumas e todas idealmente) e crianças-sem-futuro (uma das expressões do outro racializado por matrizes coloniais de poder-saber-subjetivação), apartadas do sentimento de estar no presente, embora sob seus efeitos excludentes e de silenciamento. O que temos a dizer às crianças? A que crianças temos buscado dizer algo? O que as crianças, em suas diferentes realidades, têm nos dito? (Deleuze, 2011; Castro, 2013; Tavares, 2014).

Os pactos geracionais em prol de um mundo mais justo e plural são desafios políticos que precisam de oxigênio. Não dá para respirar. Agudizam-se e cronificam-se as desigualdades brasileiras, o que faz com que o direito fundamental à respiração, isto é, à possibilidade de permanecer vivo, ainda mais em tempos de pandemia (Mbembe, 2020), seja restrito aos segmentos favorecidos por históricas hierarquizações raciais, de classe e gênero. Precisa-se de esforços na direção de uma ética que contemple “[…] novos desejos de comunidade emergentes, novas formas de associar-se e dissociar-se que estão surgindo, nos contextos mais auspiciosos ou desesperadores” (Pelbart, 2003, p. 41).

As pesquisas recebem os pedidos esperançosos de reviravolta no desassossego que a pandemia gerou ou agravou em parte da população do mundo. Alguns insistem em respirar, apesar dos desalentos do presente, sem tramar futuro no presente. Crianças e adultos, figuras de subjetividade particularizadas por regimes de verdade e saber-poder (Foucault,1996) que, a partir de binarizações, normatizam, hierarquizam e (in)viabilizam vidas na modernidade ocidental e colonial – à qual ainda nos encontramos submetidos, não sem resistência. Regimes, estes, que não promoveram uma ética de co-responsabilização (Nandy,2015). Esta tarefa está por ser feita em toda a sua complexidade e com urgências macropolíticas e micropolíticas em jogo (Deleuze; Guattari, 1999; Deleuze; Parnet,1998; Guattari,1987).

Neste texto, apresentam-se recomposições que se colocam como possibilidade para tramar horizontes e políticas de pesquisa, tendo em vista o desafio ético do (re)posicionamento subjetivo e acadêmico, tal como possa se atualizar nas experiências de cada tempo – não apenas de cada idade – como ações políticas que esculpem a vida como obra de arte (Deleuze, 2000; Rolnik, 1993).

Múltiplas cenas de pesquisa-inter(in)venção e transversalização de saberes

As múltiplas cenas que são evocadas neste texto referem-se, ao mesmo tempo, às trajetórias de pesquisa e aos campos de forças que as agenciam e as tornam possíveis. Estão diretamente relacionadas à perspectiva da pesquisa-intervenção e ao ethos por ela definido, considerando seus distintos modos de se materializar.

Nos arranjos teórico-metodológicos analisados a seguir, a transversalização da Psicologia Social e Política e do campo múltiplo e divergente dos estudos da infância é uma aposta para desterritorializar modos de subjetivação hegemônicos e empreender co-extensivamente planos de criação e potência das vidas (Barros et al.,2017; Barros et al, 2020; Costa; Costa; Rocha, 2015; Costa; Moura Junior; Barros, 2020). A Intergeracionalidade, como problema, produz rizoma em que várias entradas são possíveis e válidas, em que se cruzam questões como a da escuta das crianças e seus efeitos, a das práticas institucionais que se ocupam das crianças e que se passam nas fronteiras entre Educação, Psicologia, Políticas Públicas e Assistência Social, a dos modos de participação das crianças em contextos periféricos urbanos e a do plano formativo que se dá nos encontros entre as crianças e entre crianças e adultos.

Consideram-se modos de subjetivação hegemônicos aqueles que, como expressão das forças coloniais-capitalísticas (Rolnik, 2018), enquadram e conformam limites enrijecidos para as relações entre adultos e crianças. Ações e imaginários que se materializam no “para crianças” e “sobre crianças”. E que nesta cartografia, pretende-se torcê-los na direção do “entre”, do encontro, sem definição do complemento (entre quem?). Com efeito, apostamos na cartografia como método ad-hoc de pesquisa-inter(in)venção com e entre crianças e adultos. Ao pesquisar-intervir com e entre crianças e adultos, pensamos ser necessário afirmar/ocupar/mapear um território existencial intergeracional, acompanhando processos de subjetivação que nele se engendram, a partir de um plano coletivo de forças heterogêneas: “A subjetividade é produzida por agenciamentos de enunciação. Os processos de subjetivação, de semiotização – ou seja, toda a produção de sentido, de eficiência semiótica – não são centrados em agentes individuais, nem em agentes grupais” (Guattari; Rolnik,1999, p. 31)

Importam, além dos sujeitos-formas (crianças e seus outros) sobrecodificadas pelas máquinas binárias e abstratas, forças, movimentos, linhas, mapas que aparecem como outra figuração para os modos de subjetivação (Deleuze; Parnet,1998; Liberato; Costa.; Barros, 2019).

O “para” e o “sobre” constituem-se cotidianamente como processos instituídos que resultam em políticas representacionais e que favorecem o binarismo adulto/criança (Kastrup, 2000). São signos do regime de saber-poder moderno e colonial e da produção correlata da adultez modelar branca, da criança burguesa, dos especialismos e das instituições de formação e cuidado (Nascimento, 2002), que apagam ou estigmatizam outras existências em um país em que o adultocentrismo se agencia à sua forte tradição escravagista e autoritária.

Apostamos em uma inter(in)venção articulada à pesquisa cartográfica, de modo a enfatizar seu caráter participativo e seus efeitos na prática micropolítica de invenção de mundos outros. Afinal, intervenção na pesquisa-intervenção cartográfica relaciona-se a intervir nas composições de mundo pelo plano de criação em que o exercício da pesquisa habita (Passos; Barros, 2009):

[…] não corresponde a uma ação unilateral por parte do(a) pesquisador(a), nos contextos e sujeitos pesquisados, mas sim uma intercessão que, como tal, incide nos/nas participantes, no/na pesquisador/a, no problema de pesquisa e no campo-tema estudado ao mesmo tempo, transformando ambos/as. Logo, trata-se de uma ação conjunta e recíproca, uma in(ter)venção ou uma inter-invenção (Costa; Moura Junior; Barros, 2020, p. 22)

Realçar a condição de pesquisa inter(in)venção da cartografia tem sido sustentado em trabalhos como Costa, Moura Jr e Barros (2020) para afirmar a potência do mergulho no plano das experiências que produzem modos de subjetivação, particularmente em contextos periferizados. Assim, atentando para a análise de nossas implicações nesse processo e também criando dispositivos de análise coletiva das condições psicossociais que engendram redes e circuitos de violência contra juventudes periferizadas, bem como dispositivos de experimentações coletivas da produção de sentidos e formas de vida em contextos, onde são aviltadas as próprias condições para uma vida efetivamente vivível. Nessa aposta, além do caráter participativo da pesquisa, investe-se na reinvenção da própria forma-pesquisa e na sua potência de diferir ao perscrutar sentidos e cotidianos de sujeitos e grupos.

Nesta trama, e por essas lentes, problemas como o do adultocentrismo, da escuta da voz das crianças, da sua afirmação como sujeito de direitos, dos seus modos de participação, da formação daqueles que com elas dividem a vida em instituições e práticas sociais, das políticas públicas destinadas à infância vão rachando. Como apontam Costa, Moura Jr. e Barros (2020, p. 20), “apostar num tipo de pesquisa participativa nas margens deve implicar a produção de uma pesquisa marginal – isto é, feita e inserida nas margens e à margem das formas hegemônicas de pesquisa”. Tarefa ética negativa ao modo deleuziano:

[…] não remontar aos pontos, mas seguir e desemaranhar as linhas: uma cartografia, que implicava numa microanálise […]. É nos agenciamentos que encontraríamos focos de unificação, nós de totalização, processos de subjetivação, sempre relativos, a serem desfeitos a fim de seguirmos ainda mais longe uma linha agitada (Deleuze, 2000, p. 109).

O exercício da cartografia pode constituir os problemas citados anteriormente – adultocentrismo, voz, participação e formação – como analisadores de práticas institucionais e psicossociais cotidianas, ou seja, como aquilo que produz análise ou que revira as lógicas de produção de sentido. “Analisadores como aqueles acontecimentos que podem agitar […], permitindo surgir com mais força uma análise, que fazem aparecer, de um só golpe a instituição ‘invisível’” (Lourau, 1993, p. 35). Em outras operações de pesquisa, são eles mesmos que estarão em análise, pela força de dispositivos os mais diversos. Dito de outro modo: são fraturados em suas obviedades, naturalizações, mas também convocados em seus inusitados.

1 – Este preâmbulo inspira-se na compilação de 136 textos de autorias diversas, intitulada Pandemia Crítica, publicação on line, realizada pela editora N-1 e deflagrada com o início da pandemia pelo novo Coronavírus em janeiro de 2020 e que segue afetando o planeta. A publicação durou 4 meses.

O habitar das infâncias na cidade: territórios educativos como uma forma de resistência

Introdução

Pensar e reconhecer a existência de diversas infâncias e suas desigualdades na interação com a cidade é uma forma de resistência. São muitas assimetrias e múltiplas e perversas realidades existentes no território do Rio de Janeiro. Nessa “urbe desurbanizada”, distinguimos escalas de sobrevivência dos diversos sujeitos em seu “habitar a cidade sem ter direito à cidade”, e a infância pobre faz parte desse grupo invisibilizado e marcado por uma realidade em que predominam ausências e precariedades. Em seus percursos diários, encontra-se exposta a caminhos de desenvolvimento inseguros e contextos de existência inquietantes e turbulentos (Sarmento, 2009):

Segundo dados da ONU Habitat, 1,6 mil milhões de pessoas não tem habitação adequada e 25% da população mundial vive em bairros informais sem infraestruturas nem saneamento básico, sem acesso a serviços públicos, com escassez de água e de eletricidade. Vivem em espaços exíguos onde se aglomeram famílias numerosas. Em resumo, habitam na cidade sem direito à cidade, já que, vivendo em espaços desurbanizados, não têm acesso às condições urbanas pressupostas pelo direito à cidade (Boaventura Santos, 2020, p. 18).

No momento atual da crise humanitária mundial1, em que nos ressentimos tanto do usufruto dos espaços livres enquanto lugar eminente da vida social e da força das relações interpessoais, pensar em possibilidades outras das infâncias habitarem a cidade inclui pensar em como essas novas condições irão afetar a experiência da criança na cidade. E essa vivência recai fortemente sobre a escola que agora mais do que nunca precisa se reiventar, de forma que os territórios de aprendizagem possam se expandir para além dos seus muros, com um entorno seguro e condições adequadas de percurso. É preciso assumir que a escola sozinha já não se basta e o edifício escolar não pode continuar nesse isolamento, desconectado da cidade e alheio ao que acontece no seu entorno e às potencialidades do território onde se insere.

Nesse contexto, este artigo propõe uma discussão acerca da criança como sujeito de direitos, a partir de suas experiências espaciais e seu habitar na cidade. Ao pensar a criança como co-autora e co-construtora de territórios educativos, dá-se visibilidade a sujeitos que geralmente não têm oportunidades de opinião e participação em políticas públicas, em uma concepção das infâncias como cidadania crítica (Azevedo, 2019). Pretende-se refletir sobre o habitar das infâncias na cidade nesses tempos desafiadores em que o surto viral nos assombra e nos obriga a pensar sobre os modos de vida no “novo normal” que se descortina.

Deste modo, contribuir com políticas públicas que valorizem a participação social de forma a pensar em ações concretas de enfrentamento para a retomada saudável das aulas e do espaço público, em uma escola outra e em espaços de aprendizagem outros, que reconheçam a potência educativa da cidade. Precisamos refletir sobre o habitar das infâncias em uma cidade saudável que possa ser pensada em parceria com as crianças, pois as lições de rua protagonizadas pelas infâncias têm demonstrado com incrível nitidez a potência da participação desses sujeitos nas decisões sobre a cidade.

Estudos sobre a relação entre espaços livres públicos e privados e territórios educativos se apoiam na análise da interface entre questões da paisagem urbana, que explicita as contradições dos processos constitutivos dos espaços livres públicos como mediação entre os tecidos físico-urbanísticos e sociais, bem como as desigualdades que se expressam materialmente nos espaços das cidades brasileiras. Esses contextos demandam a revisão urgente de políticas públicas que se pautam na inserção de atores sociais invisibilizados, dentre esses, as crianças e os jovens em situações de vulnerabilidade.

Em tempos de crise, poderemos pensar em provocar mudanças, superar desafios, pensar alternativas de enfrentamento, reinventar conceitos cristalizados e, por consequência, refletir em que medida as infâncias – pluralizadas por conta de seus diferentes contextos – passarão a ser foco de políticas mais eficientes. Quem sabe poderemos romper nossas “bolhas” e deixarmos de ser meramente espectadores de uma realidade para assumirmos de fato nossa condição de ser social participativo e cooperativo, que se permite desconstruir e transgredir:

O surto viral pulveriza este senso comum e evapora a segurança de um dia para o outro. Sabemos que a pandemia não é cega e tem alvos privilegiados, mas mesmo assim cria-se com ela uma consciência de comunhão planetária, de algum modo democrática (Boaventura Santos, 2020, p. 7).

Na mesma direção, podemos trazer para esse debate as provocações de Bruno Latour, quando nos instiga a Imaginar gestos que barrem o retorno da produção pré-crise (Latour, 2020):

Se, em apenas um ou dois meses, bilhões de humanos somos capazes, ao apito do árbitro, de aprender o novo «distanciamento social», de nos afastar uns dos outros para sermos mais solidários, de ficar em casa para não sobrecarregarmos os hospitais, podemos perfeitamente imaginar o poder transformador desses novos gestos, barreiras erguidas contra a repetição de tudo exatamente como era antes, ou pior, contra uma nova investida mortífera daqueles que querem escapar de vez à força de atração da Terra

Devemos, provocados por Latour, pensar em atividades a serem ampliadas/retomadas/modificadas. Nesse contexto, podemos e devemos repensar a relação entre as atividades que ocorriam dentro das escolas e aquelas que podem e devem ocupar os espaços fora delas, como já estudamos em pesquisas anteriores (Azevedo et al, 2011; Azevedo et al, 2015).

É nesse momento de revisão, reflexão, modificação e imaginação, que se coloca a discussão proposta no artigo em tela. Constitui-se em desdobramento de uma pesquisa que entrelaça as abordagens de dois grupos de pesquisa vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Arquitetura da FAU/UFRJ: o Grupo Ambiente-Educação (GAE) pesquisa sobre infâncias e cidade e está atuando no estudo e na aplicação de dispositivos de escuta e co-criação de projetos com crianças; e o grupo Sistema de Espaços Livres – Rio de Janeiro (SEL-RJ/ProLugar) pesquisa sobre os sistemas de espaços livres públicos e privados, em múltiplas escalas com abordagens socioambientais e morfológicas.

A reflexão aqui proposta busca também contribuir com novas formulações metodológicas de mapeamento dos territórios educativos, dando prosseguimento às discussões iniciadas com o desenvolvimento das pesquisas integradas que envolveram os grupos GAE e SEL-RJ – O lugar do pátio escolar no sistema de espaços livres: Uso, forma, apropriação (2011); Do espaço escolar ao território educativo: O lugar da Arquitetura na conversa da escola de educação integral com a cidade do Rio de Janeiro (2015).

O GAE, em sua atuação, tem valorizado a interlocução com as crianças através de dispositivos mais sensíveis, que possibilitam compreender as diversas questões do seu cotidiano na escola, na cidade e no espaço público, buscando lhes dar voz e protagonismo. Ao romper com a hegemonia da escola como contexto único educativo, em suas pesquisas mais recentes, o grupo tem proposto a discussão da cidade a partir da perspectiva do território educativo. Assim, alarga fronteiras e encoraja o desenclausuramento das infâncias, dilatando os limites do próprio corpo ao mobilizar as potencialidades do espaço urbano. Com uma trajetória de mais de quinze anos, e em parceria com o grupo SEL-RJ, reconhece a pesquisa como um veículo de inclusão e de fomento à formação cidadã. Destacam-se, nesse âmbito, as experiências de oficinas de interlocução com crianças e jovens em territórios vulneráveis da cidade do Rio de Janeiro, como nos bairros de Tubiacanga2 e Manguinhos3.

O Grupo SEL-RJ tem como abordagem metodológica a aproximação em várias escalas, com foco no papel que os espaços livres públicos e privados estabelecem na mediação entre crianças e jovens e a cidade no município do Rio de Janeiro e sua Região Metropolitana. Nas atividades abordadas neste artigo, e já descritas, os participantes se baseiam no reconhecimento da urgência em reinventar nossas cidades, tendo em vista a constituição e qualificação de territórios educativos que nela se estabelecem, relacionando as unidades escolares e seus entornos urbanos.

1 – Proporcionada pela pandemia do COVID-19.
2 – 2018. Pesquisa concluída, parceria entre o movimento social Baía Viva e os grupos de pesquisa Sistema de Espaços Livres (SEL-RJ), Ambiente-Educação (GAE) e Qualidade do Lugar e Paisagem (ProLugar) do Programa de Pós-graduação em Arquitetura – PROARQ-FAU/UFRJ. Contribuiu com a inclusão e reconhecimento no território e da população de Tubiacanga, comunidade do Rio de Janeiro, assim como na melhoria da qualidade de vida desse grupo envolvido em históricos de exclusão e marginalidade. Teve como foco o reconhecimento das demandas locais e sua relação com os instrumentos de planejamento e desenho urbano, visando à construção participativa de projetos que conectem o anseio da população com os instrumentos urbanísticos e arquitetônicos estudados pelos grupos GAE, ProLugar e SEL-RJ, oferecendo alternativas para essa comunidade frente às mudanças propostas pelo poder público.
3 – 2019. II Workshop Internacional Desafio de projetos locais: Construindo espaços juntos, realizado como pesquisa integrada dos grupos GAE – Grupo Ambiente-Educação, SEL/RJ – Sistemas de Espaços Livres no Rio de Janeiro e ProLugar – Projeto e Qualidade do Lugar, vinculados ao Programa de Pós-graduação em Arquitetura – PROARQ-FAU/UFRJ. Objetivamos dar continuidade às parcerias e trabalhos desenvolvidos para a montagem e participação na sessão temática apresentada no World Urban Forum /WUF-2018 GOOD DESIGN, GOOD PLANNING: Aligning practice, communities and education in the implementation of Agenda 2030. As atividades propostas são parte da realização do projeto “Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (Sustainable Development Goals-SDG) e a Nova Agenda Urbana (New Urban Agenda-NUA): equidade, resiliência urbana e sustentabilidade socioambiental”. Recebeu a licença de uso do selo XXVII Congresso Mundial de Arquitetos UIA2021RIO para os eventos preparatórios desenvolvidos em 2019.

A, B, C… de campo. Educación no formal y recreación para niñeces rurales (Buenos Aires, Argentina, 1969-1980)

Introducción1

Pensar en el campo – y todo lo asociado a lo rural – desde un punto de vista histórico tradicionalmente supuso enfocarse en cuestiones agrarias, es decir, productivas. Y, dado que lo productivo, en un amplio sentido, se asocia a las potencialidades de la vida adulta, no resulta demasiado llamativo que los estudios rurales hayan brindado poca atención a sus extremos, tanto niñeces como ancianidades.

Es cierto, las niñeces rurales recibieron una atención histórica más bien ocasional. Tal vez por sus huellas escurridizas. Pero también porque, a falta de una, tienen dos características que parecen impulsarlas hacia los entretelones del pasado. Si sus rasgos rurales suelen ser invisibilizados por una preponderante atención sobre pares urbanos, su condición infantil es rebasada constantemente por sesgos adultocéntricos que persisten en los abordajes sobre el pasado rural.

Lo anterior incluso es válido cuando numerosas aproximaciones se enfocan en cuestiones educativas que implicaron experiencias infantiles en el campo, porque con frecuencia el acento se ubica más bien en una dimensión institucional que parece diluir a los sujetos infantiles.

Con estas cuestiones en mente, este trabajo pretende reflexionar sobre una experiencia educativa rural, pero pensando también en las niñeces. Nos proponemos compartir una propuesta dirigida a estudiantes de nivel primario en una zona transicional entre el campo y la ciudad, cercana a la capital federal. Una particularidad es que tal experiencia se dio fuera de los habituales espacios áulicos, por lo que podría pensarse más bien como una experiencia educativa no formal.2

De este modo, a partir del registro de una experiencia educativa en particular proponemos comprender cómo fueron pensadas y abordadas las niñeces rurales en formas concretas. Al mismo tiempo, su análisis nos permite dejar planteado el valor de esas actividades en términos de sociabilidad y recreación infantil para chicos(as) cuyas vidas, muchas veces, se asumen estáticas y aisladas en sus entornos de vida.

La razón de centrar nuestra atención en ese caso puntual es que permite conocer una propuesta específicamente dirigida a niñeces rurales, con sus características peculiares, potencialidades y desafíos. Adicionalmente, dado que la experiencia implicó a pequeños(as) que vivían en un espacio transicional y dinámico entre el campo y la ciudad, supone pensar en las variadas gradientes de lo rural que pincelaron las vidas rurales infantiles en el pasado, y también en la actualidad.

Específicamente vamos a presentar el origen y desarrollo del Club de colaboradores del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), cuyo accionar tuvo lugar al sur del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), en los contornos rurales del partido de Florencio Varela, entre finales de la década de 1960 y e inicios de 1980. Sus actividades –sobre todo los campamentos, que eran una nota destacada – se fundaron en la activa participación de maestras y jóvenes colaboradores preocupados por las situaciones infantiles de una zona periurbana de producciones hortícolas y florícolas, como también de numerosos niños(as).

En suma, ¿qué valores, destrezas, conocimientos y experiencias era importante proveer a esos(as) niños(as) del campo periurbano a “tierna edad”? ¿qué funciones asumía en ese contexto la capacitación, pero especialmente la recreación? Pero también, ¿qué tipo de experiencias infantiles eran animadas, de qué modos se suponía que los(as) pequeños(as) destinatarios(as) se apropiaran de esos espacios?

Estas cuestiones se plantean a partir del registro de esas actividades y de la particular mirada de quienes estaban a cargo, que transcribían experiencias propias y de los niños(as) y, no pocas veces, cámara en mano se ocupaban de resguardar gestos y actitudes infantiles. Las fuentes utilizadas son entrevistas semiestructuradas a exdocentes y colaboradores, notas de prensa local, informes, pero también una nutrida colección de fotografías particulares tomadas por exmaestras, algunas de las cuales forman parte del repositorio institucional del INTA.

Familias y niñeces en bordes rurales: Florencio Varela

Antes de comentar sobre la actividad, es necesario presentar el escenario. En líneas generales, entre las décadas de 1960-1970 el sector agropecuario argentino experimentó una etapa de crecimiento, mientras se acentuaba un impulso tecnológico desde finales de la década de 1950. También, a partir de 1940 y hasta 1970, se experimentó un acceso a la propiedad de la tierra agraria en la región pampeana.

En ese cuadro, la provincia de Buenos Aires reveló una consolidada posición basada en gran medida en su centralidad en el esquema agropecuario. Para esa época su prosperidad fue acompañada de un proceso de urbanización y concentración demográfica en torno de la Capital Federal, en curso desde décadas previas. Con un centro que congregaba múltiples bienes y servicios, en su interior también florecían diferentes ciudades y pueblos bordeados por contornos agrarios.

Sin embargo, durante esa etapa los espacios rurales de esta rica provincia vivieron profundas transformaciones que promovieron que muchas familias abandonaran parajes y campos. Si bien era un proceso iniciado en años anteriores, la tecnificación y mecanización de los procesos productivos fueron poderosas razones que lo acentuaron. También contribuyó una búsqueda de más opciones en educación, salud y bienestar, acorde a aspiraciones familiares cada vez más urbanizadas (Balsa, 2006; Gutiérrez, 2012).

Más allá de estas realidades que implicaban a espacios rurales y ciudades, cada vez más atractivas con sus asfaltadas arterias y abigarrado tejido de viviendas, se extendían también otros contornos de límites difusos, transicionales y dinámicos. Los espacios rurales periurbanos cercanos a las ciudades funcionaban como “extramuros” donde el abastecimiento de productos frescos se hacía posible. En esos escenarios emergía una ruralidad diversa donde muchas veces la experiencia cotidiana estaba poco influida – e incluso, beneficiada – por el mundo citadino.

Un informe que hizo el INTA en 1977 sobre partidos de perfil hortiflorícola en la zona pampeana,3 incluyendo el mencionado partido de Florencio Varela, revelaba que en ese tipo de bordes rurales abundaban familias nucleares radicadas en explotaciones que funcionaban usando sus recursos a pleno, incluyendo mujeres y niños. Cuando la situación lo permitía se adicionaban peones que, en ocasiones, también vivían con sus propias familias en los campos (Brie, 1977).

El estudio mostraba una fotografía de diferentes realidades familiares rurales en los bordes de una urbanización que no paraba de extenderse. Pero también que, en comparación con otras zonas rurales de la región, en estos espacios no existía gran diferencia en cuanto al confort. Si bien se advertían algunas mejoras – calefacción del hogar, refrigeración de alimentos –, en otros rubros – acceso a la red eléctrica, telefónica o condiciones sanitarias – las casas de las familias de sectores medios eran similares, o peores. Incluso el estado de los caminos era deficiente (Brie, 1977).

Con condiciones de vida que no eran necesariamente mejores por vivir más cerca de la vida urbana, las familias rurales en esas condiciones se dedicaban a la producción de hortalizas y flores desde décadas previas. De hecho, con frecuencia solían ser inmigrantes. En los bordes cercanos a la Capital Federal proliferaban sobre todo japoneses, italianos, portugueses, entre otros orígenes posibles.

En ese contexto se encontraba el partido de Florencio Varela, al sur del AMBA (ver Gráfico 1).4 Desde mediados del siglo XX fue escenario de un potente crecimiento demográfico originado por la afluencia de migrantes internos, y una progresiva – aunque desigual – urbanización en décadas siguientes, atravesada por múltiples carencias en barrios periféricos. En el orden productivo, a partir de la década de 1950 una importante producción hortícola e incluso florícola le dio una nueva identidad.

Gráfico 1. Zonas de producción periurbana, en la Región Metropolitana de Buenos Aires y partido de Florencio Varela

Fuente: INTA (2012), Agricultura Urbana y Periurbana en el Área Metropolitana de Buenos Aires, URL: http://inta.gob.ar/sites/default/files/script-tmp-creacin_eea_amba.pdf; Wikipedia.

En las zonas rurales de Florencio Varela – como Villa San Luis o La Capilla – destacaban para esa etapa diversas familias inmigrantes. Incluso, como sucedía en otros partidos cercanos – Avellaneda, Esteban Echeverría y La Plata – algunas explotaciones familiares formaban parte de colonias agrícolas creadas por el Estado nacional o provincial durante el peronismo (1946-1955) que, con altibajos, subsistían en los años 60 y 70 (De Marco, 2018).

En efecto, la creación de una colonia agrícola en los fondos rurales varelenses pretendió acelerar transformaciones productivas en curso, pero también beneficiar el arraigo familiar dada la cercanía con la capital nacional y provincial (La Plata). Fue así como en 1951 el estado de la provincia de Buenos Aires compró 1587 hectáreas para crear la colonia “17 de octubre/La Capilla”5 en la zona rural de La Capilla.

Su puesta en marcha implicó que numerosas familias inmigrantes – japoneses, italianos, portugueses, ucranianos – se radicaran en esas tierras. Su llegada supuso una transformación del paisaje, que, si bien contaba con explotaciones familiares disgregadas, pasó a tener decenas de nuevos lotes habitados y producidos. Desde su llegada unieron esfuerzos para generar diferentes iniciativas que fortalecían la ayuda mutua y la sociabilidad, como cooperativas y clubes sociales que para los años 60 y 70 continuaban aun con cierta vitalidad.

Es significativo notar que las familias, a pesar de vivir a unos 15 kilómetros del centro urbano, no lo frecuentaban demasiado. Incluso en otras zonas rurales del partido – como Villa San Luis – otras familias rurales se dedicaban a las faenas del campo y componían diversas estrategias, algunas de tipo étnico, para fomentar el encuentro y ayuda mutua. Además, muchas tenían varios hijos(as) pequeños(as) que colaboraban en las producciones, pero que también rápidamente supusieron un impulso para renovar demandas escolares.

En verdad, en los campos de Florencio Varela habían funcionado tres escuelas primarias, fundadas a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Nos referimos a las escuelas N.º 5 Guillermo Enrique Hudson (Villa San Luis), la escuela N.º 8 Bernardino Rivadavia (El Tropezón) y la escuela N.º 4, Florencio Varela (La Capilla). Sus aperturas, cierres y reaperturas acompasaban los cambios del escenario rural.

En ese sentido, la creación de la colonia a inicios de la década de 1950 alentó la puesta en funcionamiento de la escuela N.º 4. Dicha institución cumplió una función de singular importancia al potenciar instancias de sociabilidad y recreación infantil, pero que también dinamizaban a toda la comunidad.

En los años 60 y 70 el perfil intensivo del partido se había consolidado, pero muchas familias rurales habían experimentado un lógico recambio generacional, o pronto lo harían. En La Capilla, por ejemplo, aquellos niños(as) que habían reestrenado una escuela abandonada en los 50 eran quienes formaban sus propias familias con pequeños(as) en edad escolar. Otras familias, en cambio, se habían fragmentado con miembros jóvenes que optaban por una vida urbana que ofrecía oportunidades que el campo familiar no brindaba.

La escuela, en ese contexto, se había desdibujado como espacio preferente de encuentro entre aquellas primeras familias colonas, en la medida en que el panorama social también se transformaba. Lo anterior apunta a entender que el campo rural varelense, como otros espacios similares, en la etapa estudiada había experimentado el comienzo de una sangría. Y si bien muchas familias habían reacomodado sus derroteros a la inminente situación – también cansadas de carencias que el Estado no suplía a pesar de los reclamos –, otras bregaban por quedarse.

Al mismo tiempo, a partir de la década de 1970 se acentuarían cambios en este tipo de escenarios cuando esas familias europeas y asiáticas fueron abandonando la producción directa para vender o arrendar sus tierras, mientras se afianzaban familias productoras de origen boliviano. Es en ese contexto de despliegue productivo, recambios, y también ausencias que comenzaban a acentuarse, es que se creó el Club de colaboradores del INTA.

Es decir, la experiencia educativa que comentamos se insertó en un escenario rural periurbano en los bordes de la Capital Federal con consolidadas producciones intensivas de carácter familiar – aunque con diversas realidades –, influido y transformado progresivamente por el avance urbano, variado en términos migratorios, culturales y lingüísticos, atravesado por políticas públicas acotadas e intermitentes.

En ese complejo contexto, además, durante las décadas de 1960-1970 en la zona rural de Florencio Varela vivían numerosas familias rurales en cuyos campos crecían pequeños(as) de existencias, en general, desapercibidas. La población infantil estaba compuesta por niños(as) de sectores medios rurales, pero muchos también de condiciones más precarias e inestables. Su presencia generaba diversas demandas, incluyendo educativas, que tenía múltiples consecuencias en la vida cotidiana de los habitantes.

1 – Este trabajo fue posible gracias a la disposición del personal de la Agencia de Extensión Rural INTA “La Plata”, como también de cada entrevistado(a) que confió su valioso tiempo.
2 – Entendemos por educación no formal “todo proceso educativo diferenciado de otros procesos, organizado, sistemático, planificado específicamente en función de unos objetivos educativos determinados, llevado a cabo por grupos, personas o entidades identificables y reconocidos, que no forme parte integrante del sistema educativo legalmente establecido y que, aunque esté de algún modo relacionado con él, no otorgue directamente ninguno de sus grados o titulaciones” (Pastor Homs, 1999, p. 541).
3 – El informe incorporaba a los partidos de Escobar y Florencio Varela (cercanos a la Capital Federal, al norte y sur, respectivamente) y Arroyo Seco, una ciudad del departamento de Rosario, provincia de Santa Fe.
4 – Es uno de los 40 partidos que bordean a la Capital Federal, configurando el espacio de concentración demográfica y económica más importante del país. En la actualidad continúa teniendo una importante extensión de tierras rurales, aunque con dinámicos límites que el pulso citadino imprime sobre ellas.
5 – Un nombre que era una alusiva referencia peronista, pero que en 1955 – tras el derrocamiento de Juan D. Perón tras el golpe cívico-militar autodenominado Revolución Libertadora – fue reemplazado por La Capilla.

El espectáculo de los niños ludar “gitanos” de México. ¿Una cuestión de patrimonio?

Introducción1

El patrimonio es un tema actual para las Ciencias Sociales y Humanidades. Anteriormente, la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO), lo concebía como el arte grandioso, pero actualmente comprende las manifestaciones populares en el Patrimonio Cultural Inmaterial (PCI), que implican prácticas sociales y conocimientos cotidianos. Las ideas de conservar, salvaguardar y proteger forman parte de los procesos que implican el patrimonio y la patrimonialización, aún cuando estos fenómenos no dependen solamente de las instituciones, sino de las prácticas humanas. El valor comercial que se le imprime es un aspecto muy cuestionado, debido a la generación de conflictos que suscita entre los involucrados que desean salvaguardar la «tradición auténtica» y los que no. Sin embargo, estas iniciativas no siempre son verticales y pueden tener una multiplicidad de actores2, como casos específicos.

En antropología, además de lo antes descrito, se considera la herencia, la transmisión y la reproducción de ese patrimonio, vinculados a la antropología general y sus campos específicos como son la economía, el parentesco, el ritual, la religión, entre otros, lo que impide conceptualizar el tema del patrimonio como algo abstracto, único y acabado. El tema del patrimonio produce un malestar en la disciplina que hace coexistir una pluralidad de discursos expertos y pragmáticos. No obstante, es parte de los actos humanos donde también encontramos preguntas antropológicas.

La no verticalidad y la multiplicidad de actores que participan del patrimonio ubica a la transmisión y sus múltiples modalidades en estos procesos. Entonces, si la transmisión está en el centro de la discusión del patrimonio y de los procesos de patrimonialización, no podemos pensarla solamente en términos de adultos para adultos (De Suremain, 2019), lo que permite también revelar los patrimonios inesperados de los niños (De Suremain; Delgado, 2019). Los niños3 ludar participan en las diferentes vías, medios y sentidos de la transmisión, procesos que van de la mano con el despliegue y el análisis de la creatividad, la innovación, los imaginarios y las relaciones con los espectadores, en un espectáculo4 de redes parentales5 itinerante, como es el de los ludar.

¿Cuál es el patrimonio para los niños ludar?, ¿qué comparten de su patrimonio con el de los adultos?, ¿qué papel juegan las expresiones idiomáticas en el espectáculo?, ¿podemos hablar del espectáculo ludar como una cuestión de patrimonialización? Las respuestas a estas preguntas se proporcionarán a través de la etnografía, que, como resultado del trabajo de campo, he desarrollado en diferentes temporadas, con diversas caravanas y campamentos del norte de México, entre los ludar.

Inicialmente, presentaré a Los ludar, los patrimonios y el espectáculo; enseguida Los actos de un espectáculo cambiante, siguiendo las rutas de circulación, el éxito del espectáculo, los espectadores y las formas de transmisión; luego, discutiré las Actitudes idiomáticas en los actos de las regiones de estacionamiento, reflexionar sobre lo que implica la patrimonialización.

Los Ludar, los patrimonios y el espectáculo

Ludar (ludariasty6) es un autónimo utilizado por la propia población que circula en caravanas, ofreciendo un espectáculo familiar en pueblos y ciudades del norte del país y practicando el comercio (comida, autos). Los ludar se distinguen de los rom por la lengua pues ellos hablan un rumano antiguo y los rom, el romène. Con el término genérico de “húngaros” se les conoce por los rincones del país ya que pensaban que venían de Hungría.

Los ludar llegan a México a finales del siglo XIX y principios del XX, procedentes de los Balcanes; hablan un rumano antiguo solamente durante los rituales dedicados a los muertos y a la Virgen de Guadalupe. Se integraron al país dando un espectáculo callejero y practicando el comercio. Siguieron las grandes obras hidroeléctricas en el sur, como la construcción de la presa Malpaso (1960), en Chiapas, donde se instalaron por años con un cine fijo (Pérez; Armendáriz, 2001), y, posteriormente, las rutas de cultivo y cosecha agrícolas en el norte. Proyectaban películas de la Época de Oro del cine mexicano, pero también las editaron de fragmentos de diferentes películas, logrando obtener una película nueva del gusto del público (Pérez; Armendáriz, 2001). Estas familias decidieron no decir más la buenaventura para preservar la imagen que el espectáculo exigía y continuaron con esta actividad, pero ahora, utilizando las películas en video. Cuando las videocaseteras fueron comunes en los hogares, las proyecciones decayeron para el público, lo que los llevó a implementar un espectáculo de circo con variedad e hipnosis. Adultos y niños participan en los actos, pero los niños solamente con números de variedad. A partir del espectáculo itinerante, los ludar entablan una relación dinámica con los espectadores, es decir, con los no ludar.

Los ludar se integraron al país con estas actividades, formando parte de la sociedad mexicana, pero la dispersión de su población continúa siendo una constante y un aspecto importante de su reproducción. “Estar juntos” pero dispersos es una noción primordial en todos los aspectos de la vida en la circulación. Igualmente, la ilegitimidad asignada por el sentimiento que de ellos tienen, al ocupar espacios ya ocupados por otras poblaciones, resultado de la circulación, es otro aspecto a considerar. La complejidad de esta características es una constante y remite al vínculo entre la comunidad y totalidad ya señalada para otros contextos geográficos (Williams, 2011, 2017).

Las rutas de circulación actuales siguen las cosechas agrícolas, en el norte de México, donde hay un público cautivo. Mazatlán, Sinaloa, es uno de los lugares de estancias prolongadas, para dejarlo durante la época de huracanes, partiendo hacia las montañas y desiertos de Durango, Chihuahua, Sonora, hasta la península de Baja California, para volver a Mazatlán, Sinaloa, e iniciar otro ciclo. Las rutas de los circuitos no son las mismas cada año. La ruta puede cambiar, de acuerdo con el logro de los cultivos, la situación de salud de los miembros de las caravanas o de la violencia, debido a las disputas de los grupos de delictivos ubicados en las diferentes regiones por su paso. Algunos años, han debido quedarse en Mazatlán, Sinaloa, como ocurrió en 2016, pues la violencia que asolaba el norte del país les impidió asegurar ese año el bienestar de la familia en el recorrido hacia el norte. Al quedarnos en Mazatlán, Sinaloa, sufrimos en el campamento los estragos de la cola del huracán Newton, al amanecer y toda la mañana de ese día. Mazatlán estaba inundado, nos quedamos sin luz, con mucho calor y con mucho trabajo en el campamento. Vivimos la fragilidad del campamento frente a estos fenómenos naturales.

Cuando los ludar incursionan en una nueva actividad comercial y se preguntan sobre la posibilidad de continuarla o no, siempre aluden a lo que saben hacer y lo que les dejó su papá, es decir, todo lo relacionado con la carpa… el espectáculo. Esta actividad, como muchas otras que efectúan, las refieren con la expresión de “hacer negocio”; es decir, “tener intercambios” (Alvarado, 2016).

En términos genéricos, podríamos decir que el espectáculo y los actos que lo componen son parte de los patrimonios de los ludar, porque es una actividad que se ha transmitido y se transmite en varios tipos de movimientos, no solo de adultos a niños, ni de generación en generación, ni de situación en situación. Por ejemplo, los niños transmiten entre ellos los números, sus adecuaciones, pero también este proceso se efectúa a través de personajes específicos de la radio o la televisión (Alvarado, 2018).

Retomaré las definiciones elaboradas en el marco de los Talleres de Investigación del proyecto Infancia y niños en la patrimonialización: transmisión, participación y desarrollo (2017-2019) de los Jóvenes Equipos Asociados (JEAI) del Instituto de Investigación para el Desarrollo (IRD)7.

La definición de patrimonio que acuñamos para los adultos es “cualquier tipo de recurso valorizado y/o valorizable que desean transmitir entre ustedes y/o compartir con otros”. La definición de patrimonio para los niños es “lo que quieres cuidar, lo que quieres mostrar, lo que quieres compartir”.

Entre los ludar, como con otras poblaciones, podemos argumentar que, a partir de estas definiciones, el patrimonio puede ser cualquier cosa, siempre y cuando cumpla con las condiciones especificadas. Efectivamente, para los niños ludar encontramos que el patrimonio puede ser temporal e ir desde un juego hasta un nombre propio, adquirido e inspirado por una caricatura para una niña (Dora), pero que es aceptado y compartido por niños y adultos (Alvarado, 2020). Aquí, un programa de televisión transmite un personaje a una niña y ella tiene su propia interpretación. Esta niña lo transmite a los adultos pero también a los niños, haciendo un movimiento vertical, de abajo hacia arriba, entre los niños y los adultos, pero también de forma horizontal, entre los niños. En el caso de los adultos, el patrimonio puede ser, por ejemplo, una canción ranchera temporal apropiada por una persona y, después de un tiempo, retomar otra. La forma de transmisión se da a través de la música pública o de los bailes en las ferias de los lugares de estacionamiento, la radio o la televisión. Entre ellos mismos, la transmisión es cantar dicha canción en las fiestas del ciclo de vida, donde es reconocida como la canción de la persona en cuestión y así con las subsecuentes canciones, pero puede darse el caso de que se trate de una sola canción asociada a una sola persona y durante su vida.

Lo anterior nos lleva a plantear que lo que se considera generalmente como patrimonio no es único ni definitivo. Hay muchos patrimonios en el tiempo y en una sola población, por edad y sexo. Lo que hace la diferencia es la patrimonialización, es decir, la institucionalización del patrimonio. Este proceso no se ha dado entre los ludar. Pero, aún cuando queramos restringir el análisis de su patrimonio al espectáculo, en una definición genérica, éste posee vetas inusitadas, tal como son las actitudes idiomáticas que veremos más adelante.

Los niños y los adultos ludar muestran un espectáculo en el que dominan ciertos conocimientos. Tanto los niños como los adultos conocen las expectativas y los gustos de los espectadores que viven en los entornos de los lugares de estacionamiento, lo que se evidencia en el éxito de estos espectáculos (Alvarado, 2016). La innovación y la creatividad son la base para la apropiación de elementos (canciones, música etc.) que provienen de la población de las regiones de estas estancias temporales. Retomo a Patrick Williams (2001) para analizar el espectáculo a partir de las circunstancias en las que se desarrollan los actos, el público al que va dirigido y cómo es recibido por el público, así como sus canales de distribución y las formas en que se transforma.

Las actitudes idiomáticas (gestos) casi imperceptibles e identificadas por el etnólogo, a través de la observación participante a lo largo del trabajo de campo, y que tanto niños y adultos gesticulan (Alvarado, 2018), revelan las claves culturales ludar durante la actuación y en la vida cotidiana. Al identificar estos gestos descubrimos al mismo tiempo las diferentes adaptaciones de la relación que los niños y los adultos tienen con los no-ludar, ya sean conocidos, amigos o no. Estos gestos son parte de una forma de apropiarse de las canciones, dándoles su toque para volverlas a interpretar frente al público.

Limitaré mi análisis a la actuación de los ludar (niños y adultos), retomando las definiciones de patrimonio de los niños antes expuesta, pues en efecto, los niños ludar cuidan, quieren mostrar y comparten los números del espectáculo en los que participan.

1 – Este texto fue presentado como conferencia organizada por Muframex, en el marco de la Cátedra de América Latina del Instituto Pluridisciplinario de Estudios de las Américas en Toulouse (IPEAT), Universidad de Toulouse Jean Jaurès, Café du Quai de Toulouse, 2018.
2 – Ponencia de Charles-Édouard de Suremain, Patrimonio cultural y desarrollo: retos, enfoques y perspectivas, presentada en América Latina, Europa y África frente al cambio climático, Agencia Mexicana para el Desarrollo y la Cooperación Internacional (Amexid), noviembre 2018.
3 – Los niños recorren una serie de etapas marcadas por la movilidad en el campamento, desde que gatean hasta que pueden acudir a las tiendas cercanas a hacer algunos mandados (8 meses-10 años) e integrarse a los actos del espectáculo (desde 6 años). La adolescencia está marcada por la posibilidad de casarse (14-18 años) para formar una familia.
4 – Los ludar llaman “función” al espectáculo que ellos mismos definen por los actos que presentan como artistas y que ocasionan el entretenimiento, divertimento e ilusión. Los espectadores se integran como actores y esto es posible porque los ludar conocen los gustos de los pobladores y sus expectativas. El miedo, la risa, la creatividad, la innovación están presentes en el escenario y auditorio (Alvarado, 2016, 2018).
5 – Las redes parentales se componen por familias de hermanos (consanguíneos o no) que viven y se desplazan juntos, integrando temporalmente a otros miembros de familias de hermanos de su mismo grupo de parientes o de otro. A lo anterior se le llama familia.
6 – Utilizo el término ludar o ludariasty, rom rusos, rom griegos, rom polacos como autónimos; “gitano” y “gitanos” como exónimos genéricos. Estos últimos términos existen bajo la mirada del otro, ya sea negativa o positiva (Williams, 2011, p. 17), pero que pueden ser integradas como categorías emic, tal como sucede en otras partes del mundo, con sus respectivas historias.
7 – Para más información del proyecto ver: https://childherit.hypotheses.org/

Maternidade, crianças e cuidado: Um olhar a partir de uma política de acesso à água no semiárido brasileiro

Políticas de saúde, políticas para a saúde: por uma definição sociocultural do termo

Em um lugar desse imenso Brasil inventado1 pelas imagens de falta d’água, impressiona aqueles e aquelas que visitam a profusão de pequenos reservatórios cilíndricos, reluzentes e cor de cal, espalhados pela zona rural. De 2002 a 2019, foram construídas no semiárido brasileiro mais de 800 mil cisternas, em sua maioria produto da luta social de sindicatos, entidades pastorais, movimentos e organizações sociais da região. Criado em 1999, porém só amplamente concretizado em 2003, o Programa de Mobilização Social Um Milhão de Cisternas Rurais (P1MC) tem como principal objetivo descentralizar o acesso à água em contextos rurais, marcados pela estiagem prolongada, característica do semiárido brasileiro, por meio da construção de reservatórios (as cisternas) que captam e armazenam água das chuvas.

[Mapa 1: Delimitação do ‘Semiárido Legal’. Fonte: IBGE e Sudene]

[Figuras 1 e 2 (uma abaixo da outra): Acima, foto do terreno da família de Esmeraldina, com a cisterna ao fundo, atrás dos pés de milho; abaixo foto de uma cisterna, Julho de 2017]

Do ponto de vista formal, o P1MC esteve ligado por muitos anos à pasta de Segurança Alimentar e Nutricional do extinto Ministério do Desenvolvimento Social, englobado hoje pelo Ministério da Cidadania. Suas ações articulavam-se, portanto, a objetivos diversos dentro do grande guarda-chuva de programas sociais de superação da pobreza2 implementados a partir de 2003, que iam desde a melhoria das condições sanitárias e de higiene, à diminuição da mortalidade infantil e à diminuição das doenças veiculadas por águas contaminadas ou de baixa potabilidade, bem como à erradicação da fome e à melhoria na alimentação da população brasileira.

De primeiro, já é possível colocar que, embora esta não seja uma política pública de saúde stricto sensu, no sentido de ser proposta e executada por seus órgãos e atores constitucionalmente competentes (secretarias, ministérios, profissionais da área), ela se conecta à produção da qualidade de vida, uma vez que água é vista como um recurso fundamental não só para suprir as necessidades fisiológicas, mas também para o preparo e produção (em pequena escala) de alimentos. Neste sentido, um primeiro ponto que podemos colocar é qual concepção de saúde temos em vista e como ela impacta nossas interpretações sobre as distintas realidades.

Em uma conceitualização ampla e democrática da noção de saúde, esta pode ser compreendida não somente como a ausência de enfermidades, mas a partir do gozo de condições que propiciem o bem-estar físico, mental e social de todos e todas, o que inclui a garantia do direito à alimentação adequada, à moradia, ao saneamento básico e ao respeito aos modos de vida específicos. Por isso, a ideia de saúde que defendemos aqui vai além da sua dimensão disciplinar rígida, relativa a um tipo de conhecimento científico (concernente às ciências médicas, sanitárias, farmacologia, biologia, entre outras), que pretende deter o monopólio do seu significado. Recorrendo à dimensão sociocultural deste conceito, podemos associá-lo a processos sociais que constroem definições sobre o normal e o patológico e circunscrevem, também, concepções particulares de doença, morbidade, técnicas e procedimentos terapêuticos (Langdon, 2014; Langdon; Wiik, 2010), bem como distinções e oposições entre noções de sujeira e limpeza, purezas e impurezas (Douglas, 2012).

Inscritas nas regras, acordos e instituições criadas e refeitas pela sociedade, as práticas sociais relativas à saúde se fazem também acionando modelos de família, relações de gênero, raça, classe e geração, bem como estabelecendo um conjunto de padrões prescritivos a serem seguidos pelo grupo social em questão. Sendo assim, o campo da saúde incorpora também relações de poder, já que, por meio e através dele, se estipulam dispositivos de controle sobre os corpos que, como demonstraram Foucault (2010) e Elias (1990), passam menos pelo exercício explícito da força e mais pela disciplina, educação, gestão e regulação das práticas.

Partindo dessas reflexões, nosso intuito neste texto é justamente investigar as distintas concepções de saúde e higiene em jogo na execução do referido programa voltado à construção de cisternas, que por sua vez incidem sobre as relações estabelecidas entre as mães e as crianças, colocando em primeiro plano práticas de cuidado produtoras de corporalidades e coletividades. Nossa pesquisa parte de entrevistas com gestores e materiais sobre esse Programa, porém, privilegia a interlocução com uma comunidade quilombola no agreste do estado de Pernambuco, chamada Liberdade. Nela, realizei um trabalho de campo de oito meses, distribuídos ao longo de três anos (2016-2018).

Liberdade é uma comunidade rural na qual vivem em torno de 300 famílias, que se ocupam de atividades diversas: a agricultura em pequena escala; empregos nas fazendas de gado leiteiro; nas usinas de beneficiamento de leite ou nas plantações de milho e tomate da região; além de trabalhos variados (muitos sem vínculos formais) nas cidades próximas, como serventes, mototaxistas e trabalhadoras domésticas. Nomeamos este local como uma comunidade quilombola, pois parte de suas e seus habitantes se entendem como tal e, também, porque ela está pleiteando junto ao Estado esse reconhecimento desde 2015, sendo identificada pela Fundação Palmares em 2018.

Tomar este lugar como centro de nossa análise não se orienta no sentido de reiterar sua singularidade em relação às milhares de outras localidades rurais nas quais este Programa também foi executado. Pelo contrário, acreditamos que a descrição etnográfica, como diz Peirano (2014), ainda que situada, permite a reflexão e a comparação de/sobre problemas de várias ordens e escalas, ao colocar em constante contraste concepções e categorias, sejam da pesquisadora, das suas interlocutoras, dos organismos de Estado, seja da literatura acadêmica, propiciando assim a contínua reorientação dos objetivos teóricos/analíticos, bem como das certezas científicas.

O Programa de Cisternas, as mães e as crianças na superação da pobreza

A tentativa de universalização do acesso à água e as decorrentes melhorias nas condições de saúde e vida do povo sertanejo aparecem sempre articuladas a um aspecto muito relevante, tanto na literatura (Soares, 2009), como na fala daqueles gestores que entrevistei: a diminuição da sobrecarga de trabalho doméstico para as mulheres. A “sobrecarga de trabalho para as mulheres”3, cujo símbolo é dado pela imagem do carregar água na cabeça, é um conteúdo recorrente em materiais das organizações do semiárido e na mídia que expressa o peso que o trabalho em torno da água representa para as mulheres sertanejas, transformando-o em um problema social, tanto no sentido do esforço físico e do tempo demasiado que ele demandaria, quanto em termos das possíveis doenças advindas do consumo de água de qualidade imprópria.

O trabalho para conseguir água (já que não existe uma rede pública de abastecimento nas zonas rurais e os rios são escassos e alternantes no semiárido) soma-se aos outros trabalhos domésticos, como a limpeza da casa, as atividades da cozinha e, principalmente, o cuidado das crianças. Assim, ao reconhecer e delimitar essa problemática — a falta de água potável —, o Estado cria grupos sobre os quais seus aparelhos devem agir: as mulheres; as crianças e as famílias sertanejas.

[Figura 3: Página de publicação de uma articulação de movimentos sociais, a Articulação Semiárido Brasileiro (ASA). Nesta página, de um material chamado “História de Quintais”, destaco o trecho seguinte: “Num tempo a sina das mulheres era buscar água para toda serventia…”. Fonte: ASA Brasil, 2014]

No desenho do Programa de Cisternas, era visível a construção de uma discursividade ambígua sobre as mulheres sertanejas. Se, por um lado, atestava-se seu papel na gestão cotidiana da água — o que implicava, como diz Soares (2009), reconhecer seu protagonismo estratégico no desenvolvimento social da região —, por outro, assumia-se que esse lugar na estrutura reprodutiva do núcleo doméstico inaugurava outro problema social, pois desdobrava-se em um impeditivo para a emancipação das mesmas e para sua participação na esfera pública e na economia produtiva. O tempo e o trabalho necessários no deslocamento, muitas vezes longo, para acessar água, somado aos demais trabalhos da casa, implicavam uma “sobrecarga”4 para essas mulheres, diminuindo as suas possibilidades de participação ativa em espaços associativos, sindicais e políticos, bem como reduzindo sua disponibilidade para atividades geradoras de renda.

Esse diagnóstico da organização social e familiar do semiárido, que ao mesmo tempo reitera e denuncia o papel reservado às mulheres na domesticidade, leva à instituição de dois critérios articulados ao gênero e à geração no acesso às cisternas. O primeiro privilegia as “famílias chefiadas por mulheres”5, talvez tendo em vista a existência no Nordeste, segundo dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílio (PNAD) de 2015, de um total de 40% de lares nos quais as mulheres são as figuras de referência6. Já o segundo refere-se à existência de maior número de filhos de 0 a 6 anos e de crianças e adolescentes frequentando a escola. Sendo assim, é possível perceber que a política social não só reconhece uma realidade concreta, de que a maior parte das famílias sertanejas tem filhos pequenos, como a reitera.

Nessa configuração familiar do programa, composta por marido, esposa e filhos, que aciona o que Fonseca (2002) chama de modelo conjugal, as crianças ganham certo destaque, uma vez que é o número delas que, em tese, enfatiza a necessidade de acesso à política. Em Pires e Jardim (2014), encontramos uma discussão com aportes similares sobre o Programa Bolsa Família, a partir da constatação de que ele reforça e recompensa o esforço infantil de frequentar a escola e que esse mesmo esforço é compreendido como sendo a condicionalidade que garante à família o recebimento dessa renda do governo.

Contudo, apesar de ambas as políticas estipularem condicionalidades aos seus e suas participantes, a forma como as crianças entram em seu desenho é muito distinta. No Programa de Cisternas, a água que ele possibilita não é mais ou menos destinada a elas e o critério do número de filhos e da frequência na escola não é entendido localmente como sendo o responsável pelo recebimento da cisterna, já que a contrapartida principal das famílias é a frequência dos adultos em cursos de capacitação sobre o uso e manejo da água.

Ao incidir sobre os modos de uso da água no cotidiano da vida doméstica, a política parece realizar um dever do Estado de prover saúde e bem-estar a todos os seus cidadãos através da gestão de práticas de cuidado relativas às casas, das quais as mulheres são tidas como as principais responsáveis. E ainda, tendo como critério de acesso a existência de filhos, ela coloca a maternidade como um valor que baliza o merecimento de um bem socialmente escasso e disputado como a cisterna.

Diversos são os trabalhos que têm enfocado essa temática de como uma certa agenda contra a pobreza, gestada a partir de 1990, tem mobilizado o lugar das mães como coadjuvantes no desenvolvimento social, em especial pelo seu papel nos cuidados e na reprodução física e social da família. Segundo Molyneux (2006), essas políticas apresentam ambiguidades, conjugando preocupações e objetivos que passam por um paradigma da civilização e modernização dos pobres, característico de um período das políticas sociais do início do século XX, ao mesmo tempo que apresentam uma nova roupagem neoliberal, enfatizando a necessidade de superar uma dependência em relação ao Estado por meio da formação de sujeitos com capacidades autônomas e valores cidadãos. A partir das ideias de corresponsabilidade, empoderamento e participação, molda-se um conjunto de ações estatais que tem como centro a superação da pobreza e da fome, como o Programa Oportunidades no México, do qual fala a autora e, aqui no Brasil, o Bolsa Família, o Fome Zero e o Programa de Cisternas.

O acionamento da maternidade como um critério do Programa e, em contrapartida, como condição para que seus objetivos sejam cumpridos, tem efeitos que caminham em sentidos opostos. Há quem insista, a exemplo da própria Molyneux (2006) e também de Quijano (2009), que isso tem reforçado certos papéis tradicionais de gênero e certos valores associados ao feminino, como a virtude, o altruísmo e o sacrifício pessoal. As mães, nessas políticas de combate à pobreza, figuram como as protagonistas para o sucesso dos programas, ao passo que a distribuição do trabalho em relação ao cuidado não é desafiada e os homens não são conclamados a tomar parte nessas atividades, o que se desdobra em um novo mecanismo de responsabilização dessas mulheres, agora, com o peso da gestão e do controle do Estado. Por outro lado, pesquisas que tomam como base outros indicadores — como por exemplo o aumento do número de divórcios e de denúncias de violência contra as mulheres entre participantes do Programa Bolsa Família (Rego; Pinzani, 2014) — mostram que o acesso a essa renda monetária fixa, ou a outros bens e direitos sociais, tem um importante papel na geração de mais autonomia para as mulheres.

Contudo, nesses diagnósticos e no impasse em catalogar avanços e retrocessos rumo a uma maior igualdade de gênero, muitas vezes deixa-se de lado um eixo fundamental dessa reflexão, que é o papel e o lugar das crianças e jovens. Figurando normalmente como filhos e filhas, ou seja, numa relação que marca a sua descendência e dependência em relação aos adultos, as crianças normalmente são entendidas e vistas como alvos do cuidado e não como promotoras do mesmo. Ao retornar ao material de campo que dá origem a este artigo, que é parte da minha pesquisa e tese de doutorado em Antropologia Social (Centelhas, 2019), reparei como havia convivido intensamente com as crianças e adolescentes, mesmo a infância e a juventude não sendo meus objetos de pesquisa principais na época. Além disso, por ser mulher, era mais fácil e aceito conversar e estar junto das mulheres, o que me fazia, também, tomar parte das atividades cotidianas de cuidados com as crianças.

Falar de políticas de saúde invariavelmente nos leva à temática do cuidado, entendendo este em sua acepção ampla, que inclui desde práticas e afetividades que garantem a manutenção da vida ao longo das suas diversas etapas, até processos terapêuticos regulados por dispositivos de Estado e parâmetros científicos. O termo cuidado é, portanto, extremamente polissêmico e politizado, uma vez que também está no horizonte de problematizações públicas, como a responsabilização desigual de homens e mulheres pelas tarefas relativas ao mesmo (Fernandes, 2018) e os debates sobre o papel do Estado e das políticas públicas na incidência dos cuidados em torno de grupos sociais como as crianças, idosos e deficientes (Von der Weid, 2018).

Tratando-se de políticas relativas à água e ao seu manejo, a temática do cuidado associa-se a um outro campo específico, que é aquele da higiene. Um breve sobrevoo sobre a historiografia brasileira das práticas sanitárias e daquilo que ficou conhecido como Higienismo nos mostra como a gestão das águas, das suas fontes e a pedagogia em torno do seu uso eram aspectos fundamentais nessa ciência que visava desenvolver corpos saudáveis e aptos ao trabalho no florescer do século XX. Seja por meio da canalização dos rios paulistas (que destituía a população do acesso direto a eles) (Paterniani, 2019), seja por meio da infraestrutura em torno da canalização das águas urbanas (Davis, 2018), o debate acadêmico tem mostrado a centralidade do controle sobre a água nos processos de formação do Estado.

Em um artigo publicado nesta revista, a Equipe Niñez Plural (2019, p. 49) faz um interessante panorama das abordagens teórico-metodológicas sobre infância e cuidado na literatura, reforçando a necessidade de que este tema seja pensado a partir de diversos atravessamentos que o compõem, “[…] percebendo tanto sua sobreposição com os processos socioeconômicos da construção da desigualdade social, como o papel do Estado nas sociedades capitalistas e a enorme diversidade cultural que a atravessa.” Nessa chave, que articula esses processos de Estado com a observação da diversidade cultural, pretendemos explorar mais diretamente, na próxima seção, as distintas concepções de saúde e corpo em tensão na execução dessa política de acesso à água, e como elas mobilizam formas de relação entre as mães e as crianças, baseadas em práticas de cuidado.

1 – A ideia de invenção aqui diz respeito aos mecanismos discursivos a partir dos quais se produzem imagens, sentidos e símbolos sobre um lugar e seu povo, gerando alteridades e efeitos de exotização. Nos inspiramos aqui em Said (1996), bem como em Albuquerque Júnior (2009), que fala especificamente do Nordeste.
2 – As definições de pobreza são distintas e recorrem por vezes a fatores econômicos, como renda per capta, por vezes a aspectos ligados à cidadania, como acesso a serviços e direitos. A depender do seu enquadramento, são propostas formas diferentes de solucioná-la, seja por meio de programas de transferência de renda, seja por políticas que promovam o acesso a serviços públicos básicos. Contudo, a categoria pobreza deve ser olhada com cautela, uma vez que sua naturalização homogeniza um conjunto de pessoas e situações por vezes muito díspares. Para trabalhos que refletem criticamente em torno dessa problemática, ver Marins (2018) e Sprandel (2004).
3 – Inserimos essa expressão entre aspas duplas uma vez que ela constitui um termo do nosso universo de interlocução. Faremos isso com as demais frases de até três linhas e termos que se refiram às falas daqueles e principalmente daquelas com quem conversei e que fizeram parte desta pesquisa.
4 – A ideia de “sobrecarga” refere-se muito mais à linguagem estatal ou à teoria e militância feministas do que às categorias das minhas interlocutoras. Coloco em questão se a tarefa de buscar água, ainda que seja extremamente extenuante, é localmente traduzida nessa chave de esforço excessivo ou indevido.
5 – Fonte: http://mds.gov.br/assuntos/seguranca-alimentar/acesso-a-agua-1/programa-cisternas (Acesso em 15 set. 2017).
6 – Para uma discussão da ideia de “lares chefiados por mulheres” e uma leitura crítica da feminilização da pobreza, ver Macedo (2008).

Epistemologias do Sul e cotidiano escolar: Desaprendizagem, desobediência e emancipação social

Pode soar estranho que, ao evocarmos o cotidiano escolar, tenhamos como subtítulo o termo desaprendizagem, já que o esperado nesses cotidianos é que ocorram processos de ensino-aprendizagem, ou, como vimos preferindo, aprendizagemensino (Oliveira, 2013)1. A noção de (des)aprendizagem é aqui utilizada como um meio para deslocarmo-nos do ideário hegemônico, que concebe a escola como espaço somente de aprendizagem, e por vezes apenas como espaço de aprendizagens formais, permitindo-nos entrar no debate sobre o problema representado por um conjunto de conhecimentos socialmente aprendidos e que funcionam como empecilhos à aprendizagem democrática, emancipatória e favorável à justiça social e cognitiva. Ninguém nasce racista, machista ou competitivo. São esses conhecimentos que, sem nos terem sido ensinados, fazem parte das nossas redes e precisam ser desaprendidos para que “nos lembremos deles de modo diferente” (Santos, 2018), integrando às nossas redes de conhecimentos e subjetividades novas compreensões sobre igualdade e diferença — superando os preconceitos —, sobre a relação entre diferentes conhecimentos e culturas, democratizando-a, e sobre os modos de interação social, privilegiando a solidariedade e superando a naturalização dos valores competitivos em seu benefício.

No caso desses últimos, o trabalho de Maturana (1999) criticando a ideia de que faz parte de nossa humanidade competir é emblemático. Diz ele: “A competição sadia não existe. A competição é um fenômeno cultural e humano, e não constitutivo do biológico. Como fenômeno humano, a competição se constitui na negação do outro” (ibidem, p. 13). No prosseguimento de sua argumentação, o autor é ainda mais enfático e claro, afirmando que é “a cooperação na convivência (…) que constitui o social” (ibidem, p. 14). Portanto, podemos dizer que a sociedade saudável, na compreensão do autor, é aquela que funda suas relações sociais na solidariedade.

Sobre o problema da relação diferença e igualdade, também em destaque nesses processos, temos que enfrentar preconceitos e hierarquias aprendidos e naturalizados, tanto em si mesmos como nas relações entre diferentes sujeitos sociais. Nessa discussão, a nova equação entre diferença e igualdade formulada por Boaventura (Santos, 2006, p. 316) é a base para nosso debate. Diz o autor: “Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza”. Para o que nos interessa neste texto, a formulação permite perceber em que medida os preconceitos sociais transformam diferenças em desigualdades, dando origem a processos de exclusão e a hierarquias entre sujeitos com base nos mais diferentes critérios étnico-raciais, de gênero, em relação à sexualidade, contra pessoas com deficiência ou mesmo contra pessoas apenas destoantes de padrões estéticos e de inteligência considerados “normais”.

Com relação aos conhecimentos e culturas, foi também Boaventura (Santos, 1995) quem formulou, há tempos, a ideia de que não existem nem ignorância geral nem saber geral, mas sim uma articulação entre saberes e ignorâncias. Também aprendemos com o autor que essa questão aponta para a pluralidade de conhecimentos (e de ignorâncias) que estão no mundo, e que as relações entre eles precisam ser balizadas por uma concorrência leal (ibidem), e não por hierarquias apriorísticas. Além disso, precisamos ter como avaliá-los com base em um critério de validação que emerja da realidade, das possibilidades de cada conhecimento de contribuir à resolução de problemas enfrentados pela sociedade.

Com isso, poder-se-á construir, ao mesmo tempo, uma ecologia de saberes — na qual cada saber é percebido numa relação de interdependência com os demais — e mais justiça cognitiva, entre os diferentes conhecimentos e seus detentores, identificada por Boaventura (2007) como condição da justiça social e, portanto, da emancipação social.

Finalmente, e sempre em defesa da nossa argumentação sobre a necessidade de desaprender, acompanhamos Boaventura quando ele defende que, nessa perspectiva de multiplicidade de conhecimentos e ignorâncias, não necessariamente a ignorância é o ponto de partida, podendo ser considerada ponto de chegada quando novos conhecimentos nos levam a esquecer ou a desaprender os anteriores (Santos, 2016).
Podemos, portanto, dizer que, ao chegarmos à escola, trazemos conosco aquilo que já sabemos, que aprendemos nos diferentes cotidianos dos quais participamos e passamos a dialogar com os conhecimentos que estão na escola, de professores, colegas e nos currículos oficiais, além daquilo que se aprende nas interações cotidianas. São, portanto, processos plurais de aprendizagens/desaprendizagens que devem ser reconhecidos como presentes em nossas vidas, associados à articulação e à interdependência entre elas e os saberes que as influenciam, tendo-nos sido ensinados ou não, o que pode levar à superação de dicotomias e hierarquias entre esses saberes diversos, reconhecidas e produzidas na e pela modernidade.

Trataremos, portanto, neste texto, de argumentar, de modo ensaístico2 e com a contribuição de diferentes autores e reflexões, que a possível contribuição da escola aos processos de emancipação social (Santos, 1995; 2000; 2007; 2018) requer não apenas que ela produza aprendizagens, mas também que ela ajude a desaprender. Alertamos o leitor para o fato de que o que nos interessa não é criar, em teoria, um novo modelo de escola, que funcionaria como uma nova prescrição a respeito de como a escola deveria ser, mas reconhecer, na perspectiva das epistemologias do Sul (Santos, 2007; 2018; Santos; Meneses, 2010) e dos estudos do cotidiano escolar (Alves, 2008; Ferraço; Carvalho, 2011; Sussekind, 2007; Garcia, 2010; Oliveira; Peixoto; Süssekind, 2019) o quanto o trabalho nas/das escolas já realiza em seus cotidianos ações de combate aos preconceitos, de ruptura com hierarquias epistemológicas, políticas e sociais e incentivam a solidariedade. Nosso entendimento é o de que muito já se vem fazendo nas escolas em benefício dessas causas (Oliveira, 2003, 2013, 2016).

Nesse momento, o objetivo deste texto é o de argumentar sobre as desaprendizagens do já sabido, afirmando que elas fazem parte de um processo humano de formação, sendo, também, atos de desobediência do aprendido. O ato de desobedecer, nesta concepção, é, senão a principal, uma das principais características do humano: somos seres humanos porque desobedecemos. Regras e padrões aprendidos são desafiados constantemente pela humanidade, desde os seus primórdios, porque as desaprendemos para, posteriormente, formularmos novas regras e compreensões de mundo. Desobedecer a regras impostas é fazer escolhas, é usar a consciência e capacidade de escolher para questioná-las quando delas se duvida, é obedecer a si próprio (Gros, 2018). Para o autor, o si que faz desobedecer:

[…] é a paixão de se descobrir insubstituível quando nos colocamos a serviço dos outros para, não digo ‘representar’ a humanidade, mas defendê-la, defender a ideia de humanidade por meio de protestos, recusas claras, indignações, desobediências formalizadas (ibidem).

Na atualidade, é preciso conceber os processos de emancipação social como processos que exigem essa desobediência, que desafia, questiona e supera as aprendizagens dos preconceitos, das hierarquias e dos valores competitivos próprios das sociedades capitalistas, colonialistas e patriarcais (Santos, 2016, 2018) nas quais vivemos. E é isso que pretendemos mostrar aos leitores em nossa defesa das relações entre cotidiano escolar, desobediências e desaprendizagens, aprendizagens e emancipação social.

A Desobediência como próprio do humano e a desaprendizagem como processo de formação

A formulação desta ideia vem de um longo processo de reflexão, a partir de nossa inserção no campo de estudos do cotidiano, quando começamos a compreender, com a ajuda de Certeau (1994), que, mais do que consumir regras e produtos, obedecendo-as na suposta interminável repetição dos cotidianos, os praticantes da vida cotidiana usam a seu modo as regras e produtos que lhes são oferecidos para consumo. Já em 2001, abordávamos o tema, reconhecendo a rebeldia do cotidiano em relação às normas reguladoras. E em 2016, afirmávamos:

[…] em suas vidas cotidianas, os supostos consumidores instituem usos diferenciados desses produtos e regras, num processo de desenvolvimento de ‘táticas desviacionistas’ inscritas nas possibilidades oferecidas pelas circunstâncias, utilizando, manipulando e alterando as operações produzidas e impostas pelas estratégias do poder instituído. Essas maneiras de fazer, estilos de ação dos praticantespensantes3 da vida cotidiana, obedecem a outras regras diferentes daquelas da produção e do consumo oficiais. Eles criam um jogo mediante a estratificação de ‘funcionamentos diferentes e interferentes’, dando origem a novas ‘maneiras de utilizar a ordem imposta’ (ibidem, p. 92-93)4. Para além do consumo puro e simples, os praticantespensantes desenvolvem ações, fabricam formas alternativas de uso, tornando-se produtores/autores, disseminando alternativas, manipulando, a seu modo, os produtos e as regras, mesmo que de modo invisível e marginal (Oliveira, 2016, p. 85).

Recorrendo a Michel de Certeau, vamos entender que aquilo que acontece na vida cotidiana, as práticas sociais que desenvolvemos e as desobediências nelas presentes são um modo de apropriação dos produtos e regras impostos para consumo. O autor defende que:

[…] diante de uma produção racionalizada, expansionista, centralizada, espetacular e barulhenta, posta-se uma produção de tipo totalmente diverso, qualificada como ‘consumo’, que tem como característica suas astúcias, seu esfarelamento em conformidade com as ocasiões, suas ‘piratarias’, sua clandestinidade, seu murmúrio incansável, em suma, uma quase-invisibilidade, pois ela quase não se faz notar por produtos próprios (onde teria o seu lugar?) mas por uma arte de utilizar aqueles que lhe são impostos (Certeau, 1994, p. 94).

Certeau (ibidem) propõe, portanto, uma compreensão das relações entre as estratégias organizadoras da vida social, expressas nas normas sociais que supostamente balizam compreensões de mundo e comportamentos, entendendo que, apesar de sua força, elas não são capazes de controlar as ações dos praticantes, que são influenciadas por diferentes fatores, desde as possibilidades concretas inscritas nas situações cotidianas até fatores individuais, relacionados às crenças, convicções e possibilidades de cada um, bem como os comportamentos que delas derivam. A conclusão a que chegamos é a de que “Os praticantes da vida cotidiana, embora estejam inscritos em um mundo cujas regras não são estabelecidas por eles, usam essas regras de modo próprio” (Oliveira, 2016, p. 66). E, ao fazê-lo, recriam-nas e inventam possibilidades, produzindo, em momentos e circunstâncias específicos, novas normas.

Quando falamos em desobediência como o próprio do humano e como elemento constitutivo de nossas vidas cotidianas, estamos querendo afirmar que nenhum poder normativo ou controlador pode se exercer sem que ações rebeldes, desobedientes, sejam produzidas por aqueles que a ele estão submetidos. E isso desde o início dos tempos e das primeiras comunidades, que avançaram sempre desafiando o que lhes antecedeu. Mesmo na Bíblia, encontramos no mito de Lilith e na narrativa em torno de Adão e Eva, do pecado original e da queda do paraíso, a desobediência como foco central da humanização.

1 – Temos produzido muitos neologismos, juntando palavras que a modernidade dissociou e mesmo tornou opostas, acreditando que se faz necessário considerá-las como unidade indissociável. Muitos termos aparecerão assim grafados, incitando o leitor a romper com as falsas dicotomias, compreendendo as articulações com as quais trabalhamos. No caso acima, o neologismo assinala que os processos de aprendizagem precedem os processos de ensino.
2 – Embora muito do que aqui se dirá seja calcado em resultados de pesquisa dos últimos quatro ou cinco anos, alertamos o leitor que as noções aqui trabalhadas estão em processo de estudo e consolidação, não devendo, portanto, serem percebidas como conceitos definitivos. O amadurecimento das reflexões produzirá, certamente, ampliações e mudanças de rumo. Estamos aqui compartilhando possibilidades e perspectivas ainda-não (Bloch apud. Santos, 2000) prontas ou definitivas de compreensão das questões que nos interrogam.
3 – O neologismo, grafado em itálico por norma da editora, faz alusão ao fato de que esses praticantes, que são as pessoas comuns, sempre, de algum modo, pensam no que fazem, mesmo que de modo assistemático. A noção pretende ser uma espécie de resposta aos críticos do termo praticantes, que é percebido como uma ameaça à reflexão teórica e, com isso, acusam os autores de nossa corrente de pesquisa de contribuírem para “o recuo da teoria”.
4 – As aspas indicam os trechos retirados do livro. Os itálicos são do autor.

Reflexiones acerca del impacto de la pandemia de COVID-19 en la educación de los pueblos indígenas de Argentina (NEA)

Presentación

Desde mediados de marzo en Argentina nos hemos visto desbordados y desbordadas por la compleja situación sanitaria que supone habitar una pandemia. Nos llegan mensajes diversos acerca de las formas de contagio, de las consecuencias para las poblaciones más vulnerables, de los lugares más peligrosos; de modo que todo redunda en construir al hogar como el único lugar preservado para la salubridad. El eslogan de las campañas publicitarias preventivas en todo lo referido a la salud de la población es “quedate en casa”. De ese modo, es el hogar el nodo desde el cual sucede todo: es la sede de las clases virtuales de los niños y las niñas, de las clases que impartimos como docentes, de las reuniones de trabajo, de las consultas médicas y profesionales, de los encuentros sociales virtuales, de festejos familiares vía redes sociales etc. Es un hogar que ha extendido sus límites, hoy más que nunca, mediante la tecnología online. Es decir, que se ha exacerbado el recurso a la comunicación virtual y nuevamente se han desdibujado los límites entre interior y exterior, entre lo público y lo privado. Mientras se construye una frontera más fuerte con el exterior (territorio de contagios y peligros), este interior blindado se muestra muy frecuentemente.

En el campo educativo, advertimos una gran cantidad de cambios e impactos que las respuestas a la pandemia están generando, pero sin dudas la variable central de todos ellos se resume en que las desigualdades del sistema educativo volvieron a quedar subrayadas con este particular escenario. Por lo tanto, no se puede naturalizar este hecho y por eso son muchos los interrogantes que pueden volver a abordarse en este contexto, sobre todo por quienes venimos investigando y reflexionando en espacios educativos interculturales. Entre otras cuestiones, nos preguntamos: ¿Cómo se reformula la relación familias-niños-niñas-escuelas? ¿Qué sucede con las nuevas tecnologías y los procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo impactan estos cambios en contextos de profunda desigualdad como es el caso de los pueblos indígenas? ¿Qué lugar le cabe a los y las docentes en contextos de diversidad étnica y lingüística, así como a los y las estudiantes indígenas? La situación de la pandemia acarreó grandes desafíos para todos y todas. En este escrito nos interesa reflexionar sobre algunas inquietudes, que sabemos no tienen una única respuesta, pero más allá de las respuestas nos interesa abrir el debate y la discusión. Para ello, en este escrito retomamos información proveniente de revelaciones oficiales, así como de material revelado de primera mano por nosotras. A continuación, iremos sistematizando algunas ideas, pero antes presentaremos brevemente nuestra estrategia de investigación.

Las reflexiones en el campo de la educación las efectuamos desde un abordaje antropológico, en el cual la aproximación metodológica basada en la etnografía es central. Desde hace casi dos décadas desarrollamos nuestras investigaciones con dos pueblos indígenas del noreste de Argentina: los toba/qom en la provincia del Chaco y los mbyá-guaraní en Misiones. En estos años de experiencias compartidas en el campo hemos, como parte de la observación participante, trabajado en escuelas, convivido con las familias, las acompañamos en viajes de visita, entre muchas otras actividades.

A pesar del contexto de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), y que residimos en Buenos Aires, nos propusimos repensar los modos de mantener un contacto fluido con estas poblaciones. Nos parecía importante repensar los modos de vincularnos para poder tener un registro del impacto de esta situación para estos pueblos. Por lo tanto, para continuar en contacto con las comunidades partimos de diálogos con sus referentes a través de whatsApp. Esta metodología ha sido viable gracias a los lazos del trabajo de campo que desarrollamos desde hace décadas en las regiones, lo cual hizo factible tener una comunicación fluida pese a los constreñimientos del momento.

¿Qué significa ir a la escuela?

Las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se distribuyen a lo largo del país en aquellas provincias que implementan esta política, que son las que lo consideran necesario por el reconocimiento de la presencia de población indígena. Las aulas de EIB tienen que cumplir con una cuota de niños y niñas indígenas (en algunas provincias es el 70% u 80% de la matrícula escolar). Esta modalidad educativa sucede en contextos materiales de gran desigualdad y extrema pobreza.

Por otro lado, Argentina desarrolló un programa nacional de entrega de netbooks llamado “Conectar igualdad” que funcionó regularmente entre los años 2010 y 2014. Hasta mediados de 2015 el programa había entregado 5 millones de computadoras y fortaleció a los niños, niñas y jóvenes en el uso de equipos tecnológicos. Luego fue discontinuado y las netbooks que llegaron a circular quedaron en manos de quienes las recibieron. Por tanto, el paso de la modalidad presencial a la virtualidad llega luego de 4 años de falta de entrega de equipamientos, en instituciones que tampoco tuvieron desarrollo de laboratorios informáticos.

Ahora sí, comencemos con una de las múltiples preguntas: ¿Ir a la escuela es “hacer tarea”? ¿Es trabajar solamente con un lápiz, un papel o una computadora? ¿Es “recibir conocimiento”?

En Argentina, la suspensión de clases en todos los niveles educativos fue establecida el lunes 16 de marzo de 2020, a través de la Resolución N° 108/20 del Ministro de Educación de la Nación, en principio por 14 días y luego extendida por el decreto presidencial que estableció el ASPO como medida sanitaria frente a la expansión del COVID-19 (Ministerio de Educación de la Nación, 2020). De ese modo, todas las instituciones educativas de todos los niveles se cerraron y el dictado de clases pasó a “modalidad de educación virtual/a distancia”. Así, se inició el proceso de “continuidad pedagógica”, que implicó el cierre de las escuelas y el inicio de un proceso de sostenimiento virtual del vínculo de los y las estudiantes con las escuelas, los y las docentes y los aprendizajes. Así se plasmó en el lema del Ministerio de Educación de la Nación (ARG) que desde ese momento a esta parte es “Seguimos Educando”, dando cuenta de que el cierre de las escuelas no conlleva claudicar con el derecho a la educación, al menos en el sentido de los contenidos a impartir.

Las escuelas solo abren sus puertas, en el mejor de los casos, para repartir bolsones de comida y a lo sumo distribuir alguno de los cuadernillos diseñados por el Ministerio de Educación con tareas. También se han dispuesto programas de radio y televisión para dar cierta continuidad en lo escolar. A su vez, gran cantidad de materiales y recursos se han colocado en la página web del Ministerio de Educación de la Nación, distribuidos por niveles educativos y orientados por asignaturas escolares. Un complemento de los cuadernillos es el material de “Recreo” que presenta actividades lúdicas y/o de contenidos que la currícula incorpora con otras sistematizaciones. A su vez, las distintas jurisdicciones provinciales han desarrollado estrategias propias, en algunos casos complementarias a los materiales nacionales. Si bien los esfuerzos son muchos, las dudas también.

La ausencia física de niñas, niños y docentes en las escuelas se ha resuelto en muy diversas latitudes de un modo muy similar: utilizando mediaciones virtuales. En Argentina, el Ministerio de Educación de la Nación (2020) presentó en julio los resultados preliminares de su evaluación de este proceso del pase a virtualidad de la educación a nivel nacional. Los datos muestran que a la hora de comunicarse con las y los estudiantes, las escuelas recurren a una amplia variedad de medios: llamadas y mensajes por teléfono celular y fijo, uso del correo electrónico, plataformas educativas y de reuniones virtuales, redes sociales, radios comunitarias, entre otros. También, como ya mencionamos, se pusieron en juego en las propuestas de continuidad pedagógica otros materiales de la serie Seguimos Educando, tal el caso de los programas de TV o radio. Más allá de esta variedad de estrategias disponibles, según los datos del Ministerio de Educación de la Nación, los medios de comunicación más utilizados en los tres niveles de enseñanza (inicial, primaria y secundaria) son: en primer lugar, los mensajes de texto por teléfono celular a través de SMS, WhatsApp etc. (91% en el nivel inicial y 90% en el primario y secundario). En segundo lugar, las llamadas por teléfono celular (67% en el nivel inicial, 69% en el primario y un 70% en el secundario). En tercer lugar, se registra el uso del correo electrónico al igual que plataformas de reuniones virtuales (Ministerio de Educación de la Nación, 2020).

Es decir, frente a una oferta homogeneizadora y universalista por parte de los ministerios, las acciones más desarrolladas por los efectores del sistema son particularizadas. La oferta generada desde los entes gubernamentales ha sido apropiada de un modo muy dispar y en cambio miles de docentes han generado sus propias estrategias, materiales y secuencias didácticas. El objetivo último de continuidad se mantuvo en el horizonte, pero las estrategias para llegar a esa meta han sido de lo más diversas.

Según el informe del Ministerio de Educación de la Nación (2020), la implementación de la propuesta de continuidad pedagógica por parte de las escuelas se ha visto afectada por toda una serie de dificultades, tal como señalan los equipos directivos encuestados. Los datos analizados el 95% de los equipos directivos indican que la falta y los problemas de conectividad a Internet, así como las dificultades asociadas a la disponibilidad de recursos electrónicos, estarían afectando su trabajo y el de los y las docentes de las escuelas en general. Esto también fue relevado por nosotras mismas en un informe para la Red de Derechos Humanos que forma parte de las Redes de Investigaciones Orientadas a la Solución de Problemas del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (RIOSP de CONICET), sobre la situación socioeducativa en Misiones y Chaco (Aliata et al, 2020). Esta situación, sin duda, adquiere relevancia en tanto la conectividad y los equipamientos tecnológicos se tornan indispensables para lograr la implementación efectiva de las propuestas de enseñanza en entornos virtuales. Por otra parte, los datos analizados expresan importantes desigualdades entre las escuelas de gestión estatal y de gestión privada, y entre las urbanas y rurales, sobre todo en lo que refiere al acceso a Internet.

De espacios y tramas: Re-pensar la espacialidad infantil en tiempos de pandemia

En tiempos en que las distancias geográficas a que dio lugar la pandemia incentivan la creatividad para sostener la comunicación entre las personas, una biblioteca popular de La Plata construyó un “abecedario polifónico”1 invitando a diversos interlocutores a realizar su aporte audiovisual. El investigador Ramiro Segura se abocó a la letra C2. C de Ciudad, de Casa, de Colectivo (refiriendo a aquel vehículo para transportar a muchos Ciudadanos, de cuyo invento se jacta nuestro país, pero también “a lo que muchas personas pueden construir al salir de sus casas con un objetivo Común”). Continuando con el juego comienzo a pensar en otras palabras: C de Caminar, de Calles, de Cuidado, de Crianza, de Crianças (niñas y niños en portugués) y repito, de Colectivo.

Este conjunto de palabras condensa un recorrido analítico transitado desde la antropología y refiere a unas concretas experiencias infantiles, así como a un conjunto de preocupaciones e interrogantes que, a la luz de aquellas, emergen en el actual contexto de pandemia. La espacialidad, es decir el modo en que el espacio es habitado, hilvana ese devenir y da lugar a un posicionamiento teórico y metodológico desde el cual me propongo desandar ese trayecto.

El modo en que niñas y niños habitan la ciudad y cómo ello moldea sus experiencias de infancia han sido foco de una investigación desarrollada en un barrio de las afueras de la ciudad de La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina. Desde una perspectiva situada y relacional se desenvolvió una etnografía que partió de las casas y calles andadas por los niños3 para construir el entramado de prácticas, relaciones y sentidos en las que infancias y ciudades se modelan recíprocamente. Las cartografías resultantes fueron de distinto tipo, aquí me detendré en la de cuidado y volveré sobre ella porque quiero enfatizar su carácter colectivo.

La pandemia y las formas de intervención llevadas adelante por el gobierno argentino, enfatizaron en el distanciamiento social como medida preventiva y “quedarse en casa” se presenta como una de las estrategias más eficaces de cuidado. La vida cotidiana se espacializó de modos inauditos, y si bien su novedad se impone suscitando incontables incertidumbres, en un ejercicio de comparación antes-ahora, continuidades-discontinuidades, podemos esbozar algunas advertencias y ejes de pensamiento.

El objetivo de este artículo es reflexionar en torno a las contribuciones del espacio como dimensión analítica ineludible de la experiencia infantil. Incluso hoy, cuando las posibilidades de movilidad se ven drásticamente reducidas — y tal vez más aún por este motivo —, el lugar habitado, lejos de la estaticidad, moviliza a pensar las infancias. Con ese objeto, este escrito se organiza en cinco partes además de esta introducción. En la primera se describe sucintamente el contexto de investigación y el abordaje etnográfico adoptado. Seguidamente se presenta un análisis de la experiencia infantil urbana de las personas pertenecientes a sectores populares con quienes se realizó la investigación. La tercera se vale del conocimiento construido para exponer algunas reflexiones en torno al espacio desde una mirada antropológica de la niñez. A continuación, se exponen interrogantes y preocupaciones que, en relación a la espacialidad analizada, emergen en la situación de distanciamiento. Por último, a modo de cierre, se sintetizan algunos aportes del analisis de la espacialidad infantil para indagar en las experiencias de niñez.

El barrio y la etnografía

En 2008 inicié el trabajo de campo de mi investigación doctoral4 que tuvo como principales interlocutores a niñas y niños de los sectores más pobres de El Mate5. Este barrio se ubica a unas cincuenta cuadras de la plaza principal de la ciudad de La Plata, e integra el “afuera” que figuran las representaciones hegemónicas de la ciudad (Segura, 2015)6. Una característica sobresaliente de este territorio es su heterogeneidad, en tanto que sus habitantes, próximos en la geografía, pueden posicionarse de manera distante en el espacio social (Bourdieu, 1999) no sólo en términos socioeconómicos, sino también en consideración de la nacionalidad, el género y la edad (Hernández, 2017).

Quienes habitaban “El BM” (como chicas, chicos y jóvenes suelen llamar a este territorio), usaban expresiones como “ir a La Plata” o “volver” al barrio y en ellas reforzaban el límite que tensiona la unicidad urbana y refiere a la geografía tanto como a sus usuarios (De Certeau, 2000). La posición social que ubica a muchos de sus habitantes en condiciones de desventaja hacía que los espacios habitados y por ellas y ellos elegibles, fueran en mayor medida los de su barrio (Hernández et al., 2015). Esto reproducía y reforzaba la manera desigual en que es experimentada la ciudad por quienes “viven afuera” (Segura, 2015).

Nuestra investigación se desarrolló desde una mirada antropológica de las edades en general (Chaves, 2010; Kropff, 2011) y de la niñez en particular. Desde este posicionamiento consideramos a niñas y niños como actores sociales plenos cuyas perspectivas — que pueden o no diferir de las de otras personas — contribuyen a la construcción del mundo compartido — no precisamente en términos equitativos- (Szulc, 2006). Ahondar en el conocimiento de las experiencias de los niños desde los significados y prácticas concretas que moldean el lugar social de su infancia se mostró ineludible (Ferreira Pires, 2007). Por eso, distanciarnos de la esencialización de la categoría implicó analizar las maneras concretas en que se organizaban socialmente las edades (Hernández, 2017) como uno de los múltiples aspectos que condicionan el modo en que los niños conviven con los otros, construyen su mundo y configuran una experiencia de niñez (Castro, 2001).

Como han demostrado numerosos autores, también en nuestro caso la etnografía fue eficaz en el trabajo con niñas y niños7. Así, valiéndonos de técnicas tradicionales de investigación (como la observación participante, la entrevista o charlas informales) y de otras herramientas metodológicas que resultaron propicias (como la realización de dibujos, fotografías, juegos, mapeos y recorridos territoriales) pudimos aproximarnos a sus infancias en consideración de las prácticas y sentidos de múltiples actores que participaban de ellas.

Cómo el espacio era usado y representado por los niños y niñas fue una de las preguntas que guiaron la investigación, y con ella se abrió la posibilidad, no solo de indagar en algunas herramientas metodológicas y sus potencialidades en el trabajo etnográfico con ellas y ellos. También, de poner de relevancia el espacio como una dimensión significativa para indagar en las infancias desde la perspectiva infantil.

El interrogante por la espacialidad, es decir por “la experiencia del ser humano de habitar, (…) de vivir el espacio” (Lindon, 2007, p. 72), se presentó entonces como una manera de acceder metodológica y analíticamente a pluralidad de fragmentos de la vida de los niños y niñas. Desde allí también emerge la posibilidad de reponer múltiples sentidos — en tensión — que participan en la configuración de su niñez.

Al andar, niñas y niños crean y recrean caminos, de manera que sus recorridos dan cuenta de los modos en que habitan “su” ciudad. Seguir sus pasos fue la estrategia adoptada en esta investigación para indagar los modos en que construyen sus experiencias, tanto urbanas como de niñez.

Andar el barrio: un análisis de la espacialidad infantil

Sabemos que los sentidos en torno a la infancia delimitan lo posible y/o deseable para quienes transitan este momento de la vida definiendo así un conjunto de prácticas, relaciones, deseos y también lugares “habitables” para quienes son niños y niñas. El sentido común construido asocia la infancia a ciertos espacios — y con ellos determinadas relaciones: mayormente el hogar, la escuela y otras instituciones donde el cuidado y atención de un adulto se hacen presentes. Estas ideas han contribuido, por un lado, a invisibilizar a niñas y niños como habitantes de las ciudades (prácticamente ausentes en su planificación y políticas), donde eventualmente son percibidos cuando se los encuentra en situaciones que tensionan esas ideas hegemónicas de infancia (Szulc, 2006): niños pobres, “en situación de calle”, o “de la calle”. Por otro lado, tales nociones también han minimizado (cuando no valorado negativamente) el papel que muy diversos ámbitos y actores tienen en la construcción de sus experiencias de niñez.

Las ciudades, miradas desde este modelo de infancia, se presentan en mayor medida como un conjunto de “islas” desparramadas en la geografía urbana que distinguen lugares “para niños” de los que no lo son. Además, estas ciudades fragmentadas desde un criterio etario, han de leerse también como un “paisaje de poder” (Zeiher, 2003). ¿Cómo niñas y niños se desplazan entre una u otra “isla”? ¿Qué ocurre en esos recorridos? ¿Cómo se modelan sus días en esos lugares así especializados? ¿A qué posibilidades de elección y/o decisión da lugar esta organización espacial? Una reflexión, por cierto, nada novedosa, que podemos esbozar inicialmente es que las respuestas serán sumamente diversas si centramos la atención en las vidas concretas de niñas y niños.

La edad, es uno de los criterios que organiza, distribuye y jerarquiza el espacio urbano, pero también el género, la nacionalidad y la clase. Este ordenamiento dispone y propone unos modos de usar las ciudades que es respetado, tensionado o reinventado por sus usuarios (Certeau, 2000). De aquí que, siguiendo la propuesta del autor, nuestra mirada enfocó la ciudad practicada, reparando en una historia que “comienza al ras del suelo, con los pasos. (…) [en] Las variedades de pasos [que] son hechuras de espacios” (ibidem, p. 109). Acompañando los “andares” de niñas y niños, advertimos que estos se modelaban dependiendo de la posición social ocupada en el atravesamiento de los mencionados clivajes.

Todos los niños y niñas con quienes trabajamos vivían en sus hogares e integraban un grupo doméstico constituido por una (mayormente la madre) o varias personas adultas, hermanos y/u otros niños, niñas o jóvenes parientes8. Viviendas precarias y de pequeñas dimensiones albergaban a sus integrantes que en mayor medida dependían de los ingresos monetarios provenientes del trabajo temporal de las y los adultos, como de distintos planes sociales del Estado Nacional y Provincial. Todos los niños estaban escolarizados y la mayoría recibía la Asignación Universal por Hijo. Esta constituía el principal ingreso previsible y sostenido en el tiempo, lo que junto a otras estrategias de supervivencia de los hogares que posibilitaba obtener recursos (alimentos, vestimenta, útiles escolares, que brindaban las instituciones, mayormente vinculadas a la infancia) posicionaba a las y los niños en un lugar de relevancia en las economías domésticas.

Dependiendo de la posición en la estructura etaria, el espacio era usado y representado de maneras distintas en relación a ciertos permisos (y posibilidades de transgredirlos), actividades y responsabilidades, a distintos saberes, intereses y motivaciones. Para los niños y niñas además del espacio doméstico se habilitaban otros sitios. El espacio público próximo a sus viviendas donde “todos se conocen” era usado con frecuencia e identificado como “el barrio” por los más pequeños. A medida que crecían, las posibilidades de “andar” se ampliaban y con los años no sólo se extendía el territorio sino también los modos de habitarlo (Hernández; Chaves; Cingolani, 2015). Así, los límites del espacio autorizado se extendían a otros puntos en la misma zona de la ciudad donde se ubicaban instituciones y organizaciones a las que asistían (la escuela, la copa de leche, el comedor, o “La Casita”9). En compañía de alguien mayor se habilitaban otros permisos y posibilidades, tanto respecto a la lejanía como a la temporalidad. Así, para niños y niñas, el tiempo de “salir” terminaba al atardecer cuando se esperaba que regresaran a sus viviendas.

La configuración de la unidad doméstica modelaba la cotidianeidad de sus integrantes y distribuía diferencialmente responsabilidades y actividades. La edad y el género eran significativos como criterio organizador y así, cuando en el hogar había niñas, eran mayormente ellas quienes se dedicaban a las tareas de limpieza de la casa o al cuidado de otros niños junto a las mujeres adultas. Los modelos hegemónicos masculinos y femeninos se reproducían en la dinámica espacial al retraer a las mujeres al espacio doméstico y dejar a los hombres fuera de él. Las niñas, por su parte, “salían” y usaban el espacio público del barrio aunque las actividades allí desarrolladas eran distintas a las de los niños, cuyas salidas muchas veces no requerían pedir permisos ni avisar y los tiempos podían extenderse. Solo sobre la espacialidad de las niñas recaía una mirada negativa cuando estaban “afuera” y sus prácticas recibían más controles. La preocupación de los adultos en relación a ellas era mayor y aumentaba a medida que crecían, siendo su sexualidad y la posibilidad de ser violentadas sexualmente por parte de los varones, objetos de atención creciente.

Unos años antes del inicio de nuestro trabajo de campo, un terreno amplio fue “tomado” y luego de sucesivas subdivisiones, compras y ventas, quienes habitaron esa zona fueron mayormente migrantes de origen paraguayo. Esto estableció un límite en la geografía y presentó a la nacionalidad como un clivaje de relevancia en la organización de la espacialidad. La calle que separaba el antiguo “campito” de las zonas aledañas distanciaba a sus habitantes. Así, niñas y niños paraguayos o hijos de migrantes (diferenciación que solía desconocerse entre los argentinos) permanecían mayormente en esas cuadras y su principal ámbito de sociabilidad era entre “paisanos”.

Quienes eran niños pasaban muchas horas en los espacios públicos, “callejeando”. Esta práctica era característica del momento vital que transitaban y resultaba especialmente atractiva cada vez que preferían “salir” antes que permanecer en las casas. Callejear constituía una parte importante del espacio (y el tiempo) de los niños de los sectores más pobres del barrio, no así de quienes habitaban la misma zona pero se ubicaban en mejores posiciones socioeconómicas.

Si bien ser niñas o niños, más “chiquititos” o “grandes”, ser paraguayo o hijo de migrantes configuraba la experiencia espacial de maneras particulares, la vida en condiciones de pobreza daba lugar a modos comunes de habitar el barrio. Esto, de dos maneras relacionadas entre sí: por un lado porque, como mencionó una mamá, “los chicos acá callejean más de lo que se quedan”, por otro, porque para estos niños la cartografía de cuidados adoptaba características particulares.

Primeramente, enfocamos en las maneras de “andar” el barrio, “callejeando”. El uso del espacio público entre pares brindaba a niñas y niños un ámbito de relativa autonomía que abría la posibilidad de moldear una parte de sus días, tomar decisiones y elegir qué hacer, cómo, cuándo y con quiénes, y esto era valorado positivamente por niños y adultos responsables de su cuidado. También habilitaba lo imprevisto en las vivencias cotidianas y en los vínculos con personas de distintas edades que pudieran establecerse. En ese movimiento, niñas/os y adultas/os reconocían riesgos de accidentes, de encontrarse con personas que pudieran hacerles daño o de quedar expuestos a situaciones o prácticas no deseadas para el momento que transitaban. Las estrategias desarrolladas muchas veces apuntaban a cuidarse y cuidarles en el espacio público, no sólo porque, como identificaron algunoas interlocutores, “sacar a las niñas y niños de la calle” resultaba materialmente imposible ante la ausencia de lugares alternativos donde estar; también porque calle y niñez no siempre, ni para todoas/os, resultaban incompatibles. Así el cuidado podía relacionarse con prestar atención a lo que sucede alrededor, instalar obstáculos para impedir que los vehículos circulen a gran velocidad u otorgar permisos sólo para permanecer en las cercanías al alcance de las miradas de las y los vecinos.

La proximidad en términos de clase habilitaba entramados de sociabilidad entre familias que se ubicaban socialmente más cercanas y también entre sus niños. Ellos además se encontraban en un conjunto de instituciones y organizaciones del que participaban cotidianamente.

En segundo lugar, diremos entonces que la espacialidad infantil puede pensarse como una trama de relaciones que se vuelve más densa en torno a las viviendas y los espacios públicos próximas a éstas, “donde se conocen todos” y se distiende para volver a estrecharse en otros lugares donde los chicos iban a diario: las escuelas del barrio, los centros de día de una ONG, un comedor y varias copas de leche. Todos esos espacios se ubicaban en la geografía barrial y eran usados casi exclusivamente por los niños de menores recursos, ya fuera porque este era un criterio que daba prioridad para poder “inscribirles” (como sucedía en la ONG que solía quedarse sin cupo), o porque así resultaba de las dinámicas de fragmentación educativa.

Los recursos y actividades ofrecidas por estas instituciones y organizaciones propiciaban que muchas familias efectivamente las consideraran, de distintas maneras, en sus estrategias de cuidado. Más allá de que la participación de los niños no siempre fuera por propia decisión o elección, estos espacios también integraban su espacialidad. Pensar esos recorridos urbanos (aunque no se agote en ella) como una “cartografía de cuidados” posibilitó analizar cómo los cuidados eran efectivizados, así como las maneras concretas en que el cuidado se organizaba social y políticamente (Hernández, 2019).

Cuidar a niñas y niños es lo que movilizaba la cotidianeidad de muchos adultos en el barrio, ya sea entre parientes, como de parte de quienes trabajan con y para ellos. “Dejar que vayan y vengan”, evitar que estén “solos”, “que no estén en la calle”, brindar alimento, abrigo o entretenimiento, “que conozcan otras cosas”, atender a su salud o educarles son algunas de las múltiples modalidades — a veces en tensión — que adopta ese cuidado tal como analizamos detenidamente en otra oportunidad (ibidem). En esas actividades, tanto como en el modo de llevarlas a cabo y en su finalidad se vislumbran concepciones distintas de niñez (Szulc et al., 2019).

Abordar el cuidado a partir de la espacialidad, permitió analizar la participación infantil en ese entramado y visibilizar los modos en que, en esas relaciones, ella y ellos también cuidaban. Además, ese conjunto de prácticas y sentidos se reconstruyó desde los recorridos de los niños, erigiéndose desde su perspectiva y en consideración de las concretas relaciones que efectivamente entablaban con diversos actores.

1 – Se adopta como formato de estilo las comillas para señalar palabras textuales de los interlocutores durante el trabajo de campo y frases textuales de los autores consultados.
2 – El video puede verse en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=rOCTn4PCM6A.
3 – Usaremos en algunos casos el genérico masculino niños para referir a niñas y niños.
4 – La misma fue posible gracias al financiamiento de CONICET (Becas doctorales Tipo I y II).
5 – Los nombres del barrio, de las personas e instituciones que participaron de la investigación fueron modificados. Su reemplazo por nombres ficticios (lo cual fue parte de los acuerdos establecidos) tuvo como finalidad preservar su identidad.
6 – La ciudad de La Plata, es la capital política y administrativa de la Provincia de Buenos Aires, y se sitúa a 54 km de la capital nacional de Argentina. Su trama urbana fue planificada y la imagen de urbe que se impone en las publicidades oficiales y entre muchos de sus habitantes alude a la cuadrícula fundacional cruzada por diagonales. Esta imagen, sin embargo, invisibiliza los procesos de suburbanización (prácticamente sincrónicos a la construcción de la ciudad) y a la periferia que en la actualidad y paradójicamente, aloja a dos tercios de su población (Segura, 2015). Esta periferia presenta características socio-urbanas muy contrastantes, el barrio donde trabajamos se emplaza hacia el sudeste de la ciudad donde los índices socioeconómicos mostraban las peores condiciones en que habitaba su población en comparación con otras zonas.
7 – Entre muchas otras podemos mencionar las investigaciones de Clarice Cohn (2005), Flavia Ferreira Pires (2007), Mariana García Palacios (2012) o Andrea Szulc (2015). En otros trabajos reflexionamos en particular sobre los desafíos de hacer antropología con niños (Ver Szulc et al., 2009 y Hecht et al., 2009).
8 – El trabajo de campo de la investigación doctoral se realizó entre los años 2008 y 2011. Durante ese tiempo cerca de 40 niñas y niños participaron del proceso.
9 – Así se referenciaba uno de los centros de día de una organización social con larga trayectoria de trabajo con niñas/os, adolescentes, jóvenes y sus familias en La Plata.

“Eu não sei se o professor está me olhando”: o olhar e a tela

A pandemia da Covid-19 assolou o mundo como um real indomável, mudando os rumos da história e interferindo de forma inédita nas formas de vida. As imagens da devastação causada por um vírus invisível foram as mais visíveis nas telas de todo o mundo no primeiro semestre de 2020.

Diante da necessidade de se fazer o confinamento social, as atividades sociais, profissionais, escolares, econômicas e de lazer, dentre outras, passaram a ser mediadas por telas. A aprendizagem escolar e a vida profissional invadiram o ambiente familiar, tornando mais tênues os limites entre o público e o privado.

Professores e alunos se depararam com uma série de dificuldades na adaptação ao ensino remoto, além de enfrentarem outros desafios impostos e, ao mesmo tempo, agravados pela pandemia e pelo confinamento.

Quais os impactos subjetivos dessa experiência de ensino a distância sobre crianças e jovens no contexto da pandemia?

Escutando crianças e jovens

Para fazer essa reflexão, entrevistamos 15 crianças e jovens com idades entre 08 e 26 anos, alunos de escolas privadas de Belo Horizonte, que adotaram o ensino a distância no primeiro semestre de 2020. Realizamos as entrevistas por celular, em respeito à necessidade de isolamento social.

Em psicanálise, a entrevista tem sido utilizada como um método clínico de pesquisa e intervenção. Consideramos que, ao ocupar o lugar de não saber, o pesquisador dirige-se ao outro como um sujeito que possui um saber. A entrevista não segue um roteiro previamente estabelecido, apenas uma questão inicial, a partir da qual é possível seguir diferentes percursos, segundo a regra fundamental da psicanálise, a associação livre. Se a demanda de saber é do pesquisador, apostamos que, ao fazer uso da palavra, o sujeito pode passar a interrogar-se e, tocado pelo seu dizer, posicionar-se de um novo modo frente a ele.

As crianças e os jovens demonstraram interesse em contribuir com a pesquisa, sendo que alguns se mostraram até mesmo ávidos para serem escutados. O tema do ensino remoto foi atravessado por outros temas, como a pandemia, as relações familiares e sociais, os usos que fazem dos ambientes virtuais e as suas invenções.

É importante salientar que a maioria das crianças e jovens pertence a um contexto social e econômico privilegiado, contando com uma boa estrutura tecnológica e um ambiente de privacidade em casa. Apenas três jovens estudaram em escolas públicas e ingressaram recentemente na escola privada, são moradores de periferia e enfrentam restrições de acesso à internet e aos dispositivos tecnológicos em suas casas.

A maioria das crianças e dos jovens considerou que o ensino remoto e o presencial são duas formas distintas de aprendizagem, havendo uma perda da qualidade do ensino na transposição das aulas presenciais para as virtuais. Eles destacaram os seguintes problemas no ambiente virtual: a maior dificuldade de concentração; a perda da espontaneidade do professor; a menor participação dos alunos; a dificuldade de compreender alguns conteúdos específicos. Foram enumerados, ainda, problemas técnicos, como: “a aula trava por causa de problema de conexão”; “o professor ou algum aluno não consegue entrar”; “o professor cancela a live”; “o professor não sabe usar o zoom”; “tem muito barulho”; “os colegas não desligam o microfone”; entre outros.

Algumas crianças demonstraram certa decepção em relação às aulas ao vivo no ambiente online. Relataram as expectativas que criaram, no primeiro momento de isolamento social, com a possibilidade de rever, mesmo à distância, colegas e professores; e as frustrações sentidas diante das dificuldades em “ver e ser visto” pelo professor e pelos colegas. Algumas crianças disseram, frustradas, que o professor não lia as suas mensagens no chat.

Como principais aspectos positivos do ensino remoto, destacaram a economia de tempo no deslocamento casa/escola/casa, e o uso desse tempo para descansar, fazer atividades escolares, usar as redes sociais, brincar, jogar, trabalhar (no caso de alguns jovens) e ter maior contato com os familiares.

Para algumas crianças e jovens, a “videoaula” deveria ser uma prática constante, pois permite que os alunos assistam às aulas de acordo com as suas disponibilidades de tempo, local e o número de vezes que quiserem. No entanto, destacaram que essa atividade não substitui o ensino presencial, pois a explicação dada pelo professor no vídeo é sempre a mesma, ou seja, não tem variação, e não há espaço para os alunos colocarem as suas dúvidas.

Paula1, de 9 anos, diz:

nesse período de pandemia, eu queria que os professores dessem aula só no zoom2 porque a gente pode perguntar, e a professora pode responder na hora. Não gosto das aulas gravadas. Acho legal quando tem dois professores juntos no zoom, de duas matérias diferentes, porque eles falam de um mesmo assunto com conteúdos diferentes. Acho legal também quando as professoras conversam um pouquinho com a gente.

Mas, acrescenta que não gosta de fazer perguntas no vídeo: “Eu não levanto a mão para fazer perguntas, mas, se a professora me pedir pra responder, eu respondo”.

Por sua vez, Felipe, de 9 anos, comenta: “eu gosto de aula de vídeo porque posso pausar, voltar, repetir, não perco nada”, e “gosto das aulas ao vivo porque posso olhar para as pessoas”. No entanto, para alguns jovens, a vantagem do ensino remoto é que ele permite a possibilidade de ver sem ser visto. Assim, disseram que preferiam assistir às aulas com o vídeo e o áudio desligados, mantendo a sua privacidade.

Felipe afirmou também estar entediado, cansado de quarentena. E acha que os professores poderiam ser mais criativos nas aulas online, usando mais recursos de imagens, vídeos e músicas. Ele dá alguns exemplos de vídeos e músicas que poderiam ser utilizados pelos professores em suas aulas. Já Fábio, também de nove anos, chamou atenção para a questão da duração das aulas síncronas que, para ele, deveriam ser mais curtas, “pois em casa é mais difícil prestar atenção”. Ainda que demonstre estar feliz por ter mais tempo para brincar com o irmão, Fábio diz sentir falta da escola, do contato com os colegas, mencionando, inclusive, a relação de cuidado que mantinha com um amigo vítima de bullying.

Jonas, 11 anos, demonstra muito entusiasmo com as possibilidades de uso dos dispositivos tecnológicos em casa. Ele diz que com a quarentena teve mais oportunidades para usar a internet e com isso aprendeu a usar os recursos tecnológicos: realizou uma live, aprendeu a fazer animes e quer fazer uma série. “Aprendi a fazer uma captura de tela que me filma”. Diz que tem o sonho de criar um canal no YouTube. Com relação às aulas online, ele diz que o que acha legal é ficar conversando com os colegas no chat na hora da aula, sem o professor ver, e observa que na escola o professor tem mais controle, sabe o que está acontecendo, passa nas carteiras, vê cada aluno, ao passo que no Zoom o professor não tem controle das conversas, pois só lê o que foi escrito no chat depois que a aula termina.

Carla, 22 anos, disse que os colegas de faculdade estão trancando a matrícula, porque “as aulas virtuais são muito ruins; você não consegue participar sempre nos horários definidos, tem problemas de conexão à internet, falta privacidade em casa, [e] as aulas têm menos interação, são mais cansativas”.
As crianças disseram sentir falta de sair de casa, de andar no espaço físico da escola e de se encontrar com os colegas e com os professores. Paula diz que está sentindo muita falta da escola e das amigas e que, para matar a saudade das amigas, criou com elas um grupo no WhatsApp.

A angústia das crianças manifestou-se especialmente através da incerteza quanto ao momento de retorno das atividades escolares presenciais, do contato com o professor, dos passeios e atividades ao ar livre, e dos encontros com os amigos. Paula diz: “O que eu estou sentindo mais falta é de brincar com as minhas amigas”.

Alguns jovens afirmaram que a pandemia trouxe uma mudança em sua visão da vida, pois passaram a perceber a sua transitoriedade. Antônia, 18 anos, descreve essa percepção:

esse é o meu último ano na escola, eu vou me formar no final do ano de 2020. Eu tinha muita expectativa com relação a esse ano de despedida da escola. Sonhava com as festas, os eventos de incentivo, os passeios com a turma. A gente tem uma série de rituais de despedida na escola. Esse é um momento muito importante na nossa vida, que está sendo perdido. Com a pandemia e o fechamento da escola, perdi o interesse pelas aulas, perdi o incentivo pelos estudos, perdi o laço com os colegas, uma convivência de onze anos! Claro que a gente conversa pelas redes sociais, mas não é a mesma coisa. Mas o que eu sinto mais falta é do contato com os professores. Eu não estou tendo a chance de me despedir deles. Tem um lado afetivo na relação com o professor. Os professores da minha escola são muito atenciosos. Estou há muito tempo na escola, então todos os professores me conhecem, brincam comigo, são carinhosos.

Foi possível perceber alguns recursos utilizados pelas crianças e jovens para lidar com a angústia diante do desconhecido. Marina, 10 anos, disse que aceitou melhor o isolamento social depois que estabeleceu um cronograma de atividades diárias. Ela disse que está “produzindo muito” no confinamento, fazendo aulas, exercícios e também brincando, jogando e inventando coisas, e não gosta de ver notícias sobre a pandemia. Estabelecer uma rotina de atividades, brincar e evitar saber notícias sobre a pandemia foram recursos encontrados por Marina para evitar a angústia.

Por sua vez, João, de 8 anos, disse que está muito triste por não poder ver a avó:

Eu ficava com ela todo dia depois da aula. Eu gosto muito dela, a gente brincava, conversava, ela fazia bolo para mim, agora eu fico só dentro de casa. É muito ruim. Também tenho medo dela morrer de Corona. Eu fico mais tranquilo quando converso com ela por telefone e ela fala que está bem. Então eu ligo para ela todo dia.

Já Maria Fernanda, 11 anos, recorre à fantasia para evitar a angústia: “Para não ficar ansiosa, eu fico pensando que estou de férias só com os meus pais e que posso aproveitar para brincar com eles e que, quando as férias acabarem, eu vou encontrar com os meus amigos”.

O ensino a distância parece oferecer certa proteção para aqueles que apresentam dificuldades de socialização na escola. Renata, 20 anos, mostrou se sentir protegida pela tela:

Eu estou confortável em casa. Não preciso me arrumar, não preciso me mostrar. Quando sinto falta de conversar com alguém, uso o WhatsApp. Com o confinamento, eu tenho uma desculpa para não sair, não arrumar estágio. Posso adiar os projetos. Estou gostando das aulas online, especialmente porque posso desligar a câmera e não ser vista. Se você liga a câmera, você fica o tempo todo visível para todos. Na faculdade eu posso ficar lá atrás, escondida, e até dormir na carteira. Eu acho que as aulas na escola são bem melhores, o contato com as pessoas e com a universidade é muito rico, mas é mais cômodo ficar em casa.

Os jovens apontaram que as redes sociais permitem encontros e distrações no período da pandemia, diminuindo a sensação de isolamento social, mas destacaram que o seu uso também pode causar angústia. O Instagram foi mencionado por uma jovem como uma rede “falsa”, que passa a ilusão de que está todo mundo feliz e produtivo na quarentena, o que causa angústia “porque você se sente diferente, improdutivo, incapaz”.

Algumas crianças e adolescentes falaram do cansaço provocado pelo excesso de tela. Maria Fernanda, 11 anos, disse que sempre ficou “colada” no celular, mas por prazer. Com o ensino remoto e o aumento do uso das redes sociais, ela disse que sentiu “um cansaço de tela”. Assim, começou a fazer atividades que até então não fazia, como ler um livro, desenhar e escrever poesias em um caderno.

As jovens que ingressaram recentemente em uma instituição de ensino privada demonstraram maior angústia em relação à pandemia e ao ensino remoto, como nos diz Gisela, 20 anos:

Não estou gostando das aulas on-line. Estudei em escola pública a vida toda e agora estou numa universidade privada. Convivo com pessoas de diferentes classes sociais em meu curso. Não é fácil acompanhar um curso superior numa universidade se você estudou a vida toda em escola pública. Eu preciso estudar mais do que todo mundo, preciso correr atrás de tudo o que não tive, e não tenho recurso para comprar todos os livros e materiais necessários. Com a pandemia parece que tudo se agravou. Eu não tenho um computador de uso pessoal, nem um espaço privado para estudar em casa. As aulas virtuais não têm a mesma qualidade das aulas presenciais. O contato próximo com o professor é muito rico, no vídeo é tudo muito impessoal, e o professor perde a espontaneidade. Não tem aquele contato olho a olho.

1 – Utilizamos nomes fictícios para preservar as identidades das crianças e dos adolescentes.
2 – Aplicativo utilizado para a realização de videoconferências.

El recurso de la “metodologia de las cartas” como forma de captura de los flujos urbanos de jóvenes contemporéneos

Para empezar la charla: la ciudad y su jóvenes

Los jóvenes contemporáneos y los espacios urbanos son dos campos del saber que están en constante movimiento, en la medida en que los jóvenes y las ciudades se reinventan cada día, con lo que el trabajo de los investigadores en estos campos es conducente a pensar siempre en nuevos temas de investigaciones. El propósito de este trabajo es presentar una metodología de captura de flujos urbanos de los jóvenes contemporáneos, a partir de lo que se denomina “metodología de las cartas”, como se presentará en el artículo y teniendo como fondo la ciudad de Porto Alegre y como sujetos, jóvenes del Colégio de Aplicação de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS).

La ciudad de Porto Alegre, capital del estado de Rio Grande do Sul, una provincia de Brasil, comenzó su historia en 1752, con cerca de sesenta parejas portuguesas de los Açores, que esperaban una demarcación de tierras en el noroeste del estado por el gobierno portugués. Con el retraso, se establecieron en el llamado Porto de Viamão, primera denominación de la actual ciudad de Porto Alegre.

Trazando un panorama geográfico en las orillas de la capital se encuentra el Lago Guaíba, lo que permitió la importación y exportación de productos a Porto Alegre a través del Cais do Porto. Situado en la zona central, es cerca de este muelle que comienza el muelle del Guaíba hacia el sur de la ciudad, con sus diferentes puntos, como Muelle del Gasómetro, Muelle de la Asunción o Muelle del Ipanema, siendo nombrado o por edificios culturales cerca del lugar o por los barrios. En Porto Alegre, hay varios lugares de cultura y ocio, que pueden ser públicos o privados. Hay una fuerte presencia de museos como el Museo del Estado de Rio Grande do Sul, el Museo de Arte Iberê Camargo, el Museo de la Ciencia y Tecnología de la PUCRS, entre otros. También hay eventos culturales importantes como la Feria del Libro de Porto Alegre y la Bienal del MERCOSUR. Los lugares de ocio se combinan con el hábito de frecuentar plazas o parques en los fines de semana, siendo los más conocidos: Parque Marinha de Brasil, Parque Germânia y Parque Farroupilha. En el sector del comercio los lugares privados ganan fuerza, tales como los centros comerciales, tiendas en zonas comerciales, por ejemplo, el centro de la ciudad. Luego están las ferias en las áreas recreativas, donde las artesanías y la comida son vendidas.

Dado el entorno urbano de la ciudad, se supone que Porto Alegre permite que ocurran diversas relaciones sociales de las cuales pueden ser un paseo de ocio, algo cultural o de compras. Así se entiende que estas relaciones dan forma al sujeto en la ciudad, incluyendo la posibilidad de considerar la ciudad de Porto Alegre como un lugar, un concepto definido por Santos (1997) como espacio de identidad y pertenencia. Los jóvenes, por su parte, también son habitantes de la ciudad y de acuerdo con Carrano (2003), la ciudad, a su vez, es también un espacio educativo.

Es necesario establecer, por lo tanto, que existe una diferencia entre el estudio de los jóvenes y adolescentes, y los investigadores de la juventud deben entender las culturas juveniles, sus relaciones con ellos mismos y otros, además de los espacios a los que pertenecen. De acuerdo con Wulff (1995) los estudios de adolescentes tienen que ver con los cuerpos y las mentes, mientras que el estudio de la juventud es sobre el aquí y ahora de las experiencias de los jóvenes, para entender la formación de sus mundos. Se entiende, pues, que existe una profunda diversidad entre los jóvenes. Machado Pais (2001) pone de relieve la necesidad de entender que hay una pluralidad entre los jóvenes, precisamente por causa de la diversidad de sus culturas en este segmento social. Es importante destacar que esta diversidad también afecta a las relaciones sociales de los jóvenes, y su forma de entender su mundo y cómo posicionarse en situaciones, identidades y espacios. Somos constituyentes del mundo tal como somos y vivimos, es decir, una relación más allá del cuerpo, pues ser del mundo implica incluir la manera en que el sujeto lo integra. En esto hay que entender que los jóvenes son también miembros del mundo, buscando la manera de ser parte constitutiva de su lugar. En esta investigación, nos referimos al «mundo» como la ciudad de Porto Alegre, para comprender lo que es la relación de los jóvenes en la ciudad, o sea, los espacios urbanos ocupados y recorridos durante sus rutinas.

Es notable la presencia de los jóvenes en los espacios urbanos, mientras se observa su lenguaje y sus vestimentas, o al escuchar música y utilizar el móvil. Estas son las múltiples características que se relacionan con los contextos locales y globales, que cruzan el nivel colectivo e individual, expresado de diferentes maneras, y están fuertemente representados en las generaciones de jóvenes contemporáneos. Estas son las culturas juveniles: múltiples, y algunas veces, efímeras. Ellas son en gran parte trabajadas por Feixa (1998) cuando afirma que:

En un sentido amplio, las culturas juveniles se refieren a la manera en que las experiencias sociales de los jóvenes son expresadas colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintivos, localizados fundamentalmente en el tiempo libre, o en espacios intersticiales de la vida institucional. (p. 32)

Por hablar del carácter diverso de los jóvenes, se puede destacar a Machado Pais (2003) cuando dice:

[…] la juventud debe considerarse «no sólo en su aparente unidad, sino también en su diversidad», ya que no existe un concepto único de la juventud, que pueda involucrar a todos los campos semánticos que se asocian con él. (p. 98).

Por lo tanto, las juventudes son múltiples en la medida en que hay un número de maneras de entenderlas frente a las diferentes situaciones en que las encontramos en los espacios de la vida real. Su diversidad va de lo individual a lo colectivo, pero se expresa en este último y en los espacios de tránsito.

De acuerdo con la proposición del IBGE (2010), los jóvenes forman parte del grupo de edad entre 15 y 29 años. Por lo tanto, uno debe darse cuenta de que hay una pluralidad de estos sujetos, aunque tienen sus propias características, debido al propio corte de edad, por lo tanto, es necesario entender que la juventud no es sólo un momento de transición entre la niñez y el mundo adulto.

Los jóvenes se encuentran en todas partes, sea en un espacio educativo o en un lugar de aprendizaje no formal, como los espacios de una ciudad. Existe un debate sobre esta apropiación de jóvenes de los locales de vida. Cómo expresan Borelli y Rocha (2008):

[…] con «ruedas en los pies,» toman la ciudad en su conjunto o en los barrios de las regiones en que viven, en un movimiento transversal y desordenado, que explota los límites de la espacialidad urbana y, a veces la misma pertenencia social (p. 23).

Otros autores también aportan al debate sobre el papel de la ciudad, y cómo los jóvenes se aproprian de estos espacios. Para el autor, la ciudad también funciona como un lugar de aprendizaje, ya que permite relaciones y prácticas socio-educativas. Afirma Carrano (2003):

Las prácticas sociales que se producen en las ciudades se incorporan en el concepto de la educación, una vez que entienden en su propia realización de la dinámica cultural, la formación de valores, el intercambio de conocimiento y, en última instancia, la propia subjetividad. (p.20)

El autor cree que la educación está más allá del entorno escolar y puede ser desarollada en la propia ciudad, lo que permite que los jóvenes se constituyan en sujetos próprios, para enseñar o aprender. La ciudad es el espacio donde las diferencias se encuentran, donde el tráfico es constante, por lo que el paisaje no es completamente estático, ya que está en constante cambio, en movimiento. La ciudad puede entenderse también como una multitud de extraños, por lo que estamos en constante contacto en el cotidiano. Afirma Reyes (2005):

La vida en la ciudad es vivir la dinámica de la realidad cotidiana, se va a insertar en el flujo de la vida diaria con todo lo que el flujo se propone. Es como estar abierto no sólo a lo conocido, a lo familiar, pero sobre todo estar disponible para el mirar del extraño (p. 19)

El concepto de espacio, definido por Santos (1997) como «un conjunto indivisible, solidario y también contradictorio, de los sistemas de objetos, no de forma aislada, sino como el único marco en el que tiene lugar la historia» (p. 51), se relaciona con la idea de la ciudad, pueden la medida en que puede dar cuenta de sus relaciones con uno de los objetos de estudio de esta investigación, el espacio urbano. Este último, a su vez, se define como «una unidad de análisis que consta de un conjunto de edificios, actividades y población conjuntamente reunidos en el espacio» (Clark, 1991, p. 37). Este espacio tiene que ver con una serie de relaciones que causan mutación en el medio ambiente y en su comprensión en relación a quien lo observa y lo vive. Estas relaciones, como se dijo antes, cambian el espacio, y pueden connotar poder, lo que se entiende como territorio, pero también puede ser identidad y pertenencia, lo que se entiende en esta investigación como el lugar.

La “metodología de las cartas» como recurso metodológico

Las cartas tienen que ver con la intimidad de los autores con su escritura, y expresan su forma de ser en el mundo, y el conocimiento de este espacio. Lo que se ha escrito parte de la subjetividad de los sujetos que escriben, y por lo tanto sus formas de pertenencia e interacción con la ciudad, siendo que se escribe acerca de sus espacios de identidad y pertenencia. En una lectura de Sierra Blás (2002) es posible entender que la escritura de si mismo toma la subjetividad de su autor como un elemento integrante de su lenguage, sobre la base de que es cierto.
Sobre el tema, definición y análisis de las cartas, se encuentra soporte teórico en Bezerra (2003) cuando dice que

[…] Analizando cartas en general, se reconoce que su cuerpo permite diversos tipos de comunicación (petición, gracias, recopilación de información, citación, noticias de la familia, lo que representa, publicidad y otros), lo que hace que, si bien son cartas, no son de la misma naturaleza, pues circulan en diversos campos de actividades, con diversas funciones comunicativas: en los negocios, en las relaciones personales, en la burocracia, el trabajo … (p 210).

Otra idea que apoya la realización de un mecanismo de este tipo se puede encontrar en Camargo (2000) cuando menciona que

[…] Tomado las cartas como objetos que están incrustados en las prácticas culturales, el reto consiste en realizar un seguimiento de las razones, las formas y procedimientos que dan forma a estas prácticas escritas y registradas. (p. 205).

En otras palabras, la carta se constituye también como una manera de rastrear las prácticas culturales de los sujetos jóvenes, como marcas de este elemento del lugar social de donde se habla y, tan importante como saber lo que dicen los jóvenes, es saber de dónde proceden.

Con respecto a los interlocutores de las cartas, además del visitante hipotético, Camargo (2000) orienta que los mismos también estarán compuestos por los que tienen acceso cuando se publica y también los que insertan o se interponen en el discurso del escritor, ya que los investigadores y los futuros lectores de la obra también formarán parte de este grupo.

Por lo tanto, la escritura cartas por los sujetos jóvenes es una manera de dejar su huella en cómo sería su vida si, un día, tuvieran la misión de presentar su ciudad a un visitante. Este tipo de uso metodológico innovador de cartas al visitante ha sido informado en otras obras de los autores que se encuentran en Oliveira e Lacerda (2018a; 2018b) y las publicaciones de Oliveira (2018a; 2018b; 2018c).

La metodología presentada se considera innovadora, en el sentido de que, en estudios anteriores, no hubo un uso similar al propuesto en este texto. Dicha base teórica y metodológica se puede verificar en Oliveira (2020), cuando presenta, en el trabajo de doctorado, el carácter de la originalidad del recurso de las letras, como una captura de los flujos de los jóvenes contemporáneos. Al mismo tiempo, es imprescindible destacar que la participación de los jóvenes en el proceso de investigación, como metodología participativa, es de suma importancia: además de la redacción de las cartas, que se configura como un recurso material presentado por los sujetos, lo que más destaca es la presentación de ideas sobre la ciudad, por parte de los jóvenes. En este sentido, la captura de datos de investigación con sujetos jóvenes en una escuela, configura la propuesta de investigación como una metodología relacionada con procesos educativos ampliamente relacionados con la participación de los jóvenes.

Como estudio de caso de la aplicación de esta técnica de recolección de datos con los jóvenes, se hizo una investigación con los jóvenes contemporáneos estudiantes del Colégio de Aplicação de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, centrándose en las áreas urbanas de Porto Alegre ocupadas por ellos. La metodología de la investigación fue escribir una carta a un visitante hipotético, que estaría en la ciudad durante 24 horas en compania del joven. La producción fue realizada por 24 estudiantes en una clase de segundo año de la secundaria de la dicha escuela.

La escritura de la carta al visitante se llevó a cabo en el aula, y para este fin, cada estudiante recibió una hoja con la orientación: «Estimado visitante, me llamo (nombre) y vamos a tener un día juntos en la ciudad de Porto Alegre. Por lo tanto, me gustaría …». A partir de ese momento, cada participante relata un día de tránsito en Porto Alegre, informando sobre los lugares en los que se llevaría a un visitante hipotético. En total fueron veinticuatro cartas producidas y analizadas.

Figura 1: Ejemplo de la carta dada para ser escrita.

Organización: los autores (2019)

El análisis trató de obtener resultados cuantitativos sobre espacios urbanos citados por los sujetos y los resultados cualitativos, para entender el flujo entre estas ubicaciones.

Narrativas (auto)biográficas de liderazgo de jóvenes: Pedagogías emergentes en la participación en asociación estudiantil

Como perteneciente a la asociación estudiantil puedo decir que fue un honor muy grande tener un poco de la defensa de la escuela, un poco de contacto interno, pues fue dedicador (sic) creer que tantos estudiantes confiaron en ti y que tantos tienen ganas, deseo y pretensión de asumir este cargo, pero pocos tienen el coraje de arriesgar ser un asociado (R. G. M., 17 años, género masculino).

Ser asociado1 puede constituirse en una honorable experiencia de otorga de confianza de sus pares para asumir un lugar de dedicada acción en defensa de la escuela. Dicha acción puede ser un valiente acto político personal, hacerse pedagógica por tratarse de un actuar ético educativo, en favor de la comunidad de aprendizaje. Este es uno de los sentidos posibles que interpretamos a partir de las narrativas (auto)biográficas de jóvenes participantes activos en asociaciones estudiantiles.

Es de esta acción pedagógica, en favor del bien común de una comunidad educativa, que emerge la palabra confianza. Los jóvenes dan una señal y un recado de que participar puede ser una forma de confiar y de que confíen en ellos. Por ello, resignifican el locus educativo por su participación.

Etimológicamente, según Cunha (1994, p. 355), en latín, la palabra «con-fiar» puede tener al menos dos orígenes posibles. El primero de ellos está relacionado con el término fidere, es decir, «tener fe». El segundo se refiere al término filare, que puede interpretarse como «componer con hilos». Acogemos y entrelazamos ambos sentidos cuando interpretamos, hermenéuticamente, las narrativas (auto)biográficas de los asociados, pues, como veremos hacia adelante, al ser “con-fiados” por sus pares, los jóvenes relatan que pasan a creer más en si mismos y en la colectividad, colaborando con la mejoría de sus vidas, en comunidad.

En otras palabras, los asociados, por medio de una pedagogía de la confianza, anuncian que la participación es un catalizador de energía y creatividad colectiva, que pueden compartir sus ideas y sumar sus acciones a las de otros jóvenes, niños y adultos, impactando, positivamente, su comunidad, no solo para un futuro lejano, sino aquí y ahora.

Este texto presenta resultados parciales de una investigación más amplia, en progreso, que tiene como escenario y estudio la participación de los jóvenes de la asociación estudiantil, de tres escuelas, de Mogi das Cruzes, vinculados a la Secretaría de Educación del Estado de São Paulo, Brasil. Por lo tanto, el objetivo central de este artículo es analizar las narrativas (auto)biográficas de los jóvenes, en el ejercicio de su participación, en la asociación estudiantil, capturando las pedagogías que emergen y se anuncian en este proceso de implicación de sí con el otro, en convivencia, y el modo como estos jóvenes (re)elaboran, en sus trayectorias de vida, las dimensiones y los sentidos de la participación.

Destacamos que relacionar la participación con juventudes es algo recurrente (Dayrell, 2016; Perondi, 2013; Perondi; Vieira, 2018) y permite a los educadores e investigadores prestar atención a la problemática, en el sentido de la relevancia de reflexionar acerca del hacer ético-político-pedagógico con las juventudes.

Metodológicamente, utilizamos las narrativas (auto)biográficas, entendidas como un proceso de investigación y capacitación, en este caso, en un enfoque cualitativo. Este artículo es el producto de un proceso de investigación-acción, de naturaleza narrativa, que posibilita la interacción e interpretación hermenéutica, en la que se destaca la voz y la palabra de jóvenes líderes estudiantiles.

El ejercicio (auto)reflexivo, a partir de las narrativas (auto)biográficas, está mostrándose como dispositivo potente y fortalece la comprensión de la participación como acto político y de responsabilidad con el colectivo, que implica el reconocimiento de la relación entre educación y los jóvenes, entre la escuela y los jóvenes, entra la dimensión pedagógica y el aprendizaje de los jóvenes o de aprender con los jóvenes.

En cuanto a los procedimientos metodológicos, se realizaron entrevistas-diálogo con los jóvenes participantes, que generaron informes (auto)biográficos orales y escritos. Posteriormente, todas las narrativas fueron sistematizadas y analizadas por un proceso de confección artesanal. Entendemos esta noción desde la perspectiva del artesano intelectual (Wright-Mills, 1972) y el modelo artesanal de la ciencia (Becker, 1997).

De esta manera, analizamos las narrativas construyendo redes de sentido y significados sobre los modos de ser y estar de las juventudes, sobre los modos cómo se narran y se dicen en los espacios de participación. Finalmente, presentamos reflexiones sobre múltiples pedagogías que establecen redes de apoyo, amparo y confianza entre los sujetos de las comunidades de aprendizajes.

Juventudes y participación social

Además de aprender cosas nuevas de mis colegas asociados, también aprendo a expresar mi opinión, sin temor, y puedo ser escuchada. Son muchos los beneficios de ser asociado, pero, lo más importante, es el protagonismo juvenil, es decir, la participación y la voz activa en la escuela, pudiendo pasar a la dirección las opiniones, sugerencias e ideas de los otros alumnos (A. N., 14 años, género femenino).

La participación de nuestro trabajo en la comunicación ha cambiado algunas cosas y me arriesgo a decir que incluso ha cambiado a algunas personas. Los estudiantes de mi escuela se reflejaron en nuestro trabajo y comenzaron a participar y, con eso, también sus padres. Moviendo a toda una comunidad con un solo gesto (P. L. B. I., 16 años, género masculino).

Ser asociado estudiantil puede ser aún una experiencia de «tener una voz activa en la escuela», expresándose sin miedo. Las narrativas anteriores ilustran que participar en la asociación estudiantil puede indicar un movimiento de buscar ser oído, haciendo gestión, comunicando e integrando a las personas, por gestos que pueden transformar a los sujetos y a toda la comunidad. Así dan sentido algunos jóvenes participantes de esta investigación, entrelazando sus juventudes y participación social en sus territorios.

Una de las posibles interpretaciones para el origen de la palabra gestión está asociada, etimológicamente, con la entrada latina gerere y sus formas gestio, gestiōnis (Cunha, 1994, p. 384-385). Es posible, entonces, asociar el concepto de gestión con el concepto de gesto, identificado en gestus, es decir, lo que fue realizado, no como una simple expresión corporal o emocional. Además, es posible asociar con la entrada latina gerere la idea de gestación, germinación.

De manera similar, los asociados, participantes en la investigación, afirman que, entre los principales aprendizajes de la experiencia, están las posibilidades de: (i) transformar la gestión (democrática) de la escuela; (ii) generar transformaciones en la vida de las juventudes; (iii) realizar gestos colectivos y (iv) germinar nuevas formas de vida cuando aprenden a decir su palabra para compartir decisiones colectivas y reinventar el poder.

Practicar la democracia como una forma de vida política y social, junto con instituciones democráticas (como escuelas, asociaciones estudiantiles, sistemas de educación pública, etc.) es buscar inventar múltiples formas de compartir el poder y los procesos de toma de decisiones de interés colectivo (Machado; Arenhaldt, 2016, p. 125).

En este sentido, Fiori (1987, p. 13), cuando presenta la obra Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire, afirma que «con la palabra, el hombre se hace hombre. Al decir su palabra, el hombre asume conscientemente su esencial condición humana”. Parafraseando al autor, también podemos decir que un joven se hace joven asumiendo, conscientemente, su condición de sujeto histórico y social. Al fin y al cabo, como destaca Valenzuela (2014, p. 18), «juventud es un concepto vacío fuera de su contexto histórico y sociocultural».

Por cierto, la construcción del concepto de juventud, social, histórica y académicamente, requiere contextualización. Según Perondi y Vieira (2018, p. 54-58), hay cuatro posibles abordajes: a) juventud como etapa preparatoria de la vida adulta; b) como un problema, con enfoque en la falta o negatividad, generando miedo y alejamiento; c) como modelo, un producto vendido por el mercado promotor del consumismo; y d) como sujeto de derecho y, por lo tanto, de participación, con instancias democráticas pensadas y preparadas para que esto suceda. En nuestras acciones educativas y académicas, como en este artículo, asumimos esta última perspectiva.

Más allá de estos enfoques, Perondi y Vieira (2018, p. 51) proponen que el concepto jóvenes se entienda en plural, afirmando que:

Hoy en día, está claro que no es solo el tema de la edad lo que define qué es la juventud, sino, sobre todo, sus características sociales, históricas y culturales. En vista de esto, se puede decir que no existe un concepto homogéneo y universal sobre las juventudes, dado que es necesario analizar cuáles son los contextos en los que se insertan los jóvenes de quienes hablamos.

El concepto de juventud, por lo tanto, va metamorfoseándose de manera compleja, considerando el contexto social, la dimensión histórica y biográfica. Según cada contexto, las juventudes también van asumiendo una carga de responsabilidad y diferentes posibilidades de participación social:

La entrada en la juventud se hace en la fase de la adolescencia y está marcada por transformaciones biológicas, psicológicas y de inserción social. Es en esta fase que se adquiere el poder físico para procrear, en el que la persona muestra signos de necesitar menos protección de la familia y comienza a asumir responsabilidades, a buscar la independencia y a demostrar la autosuficiencia, entre otros signos corporales, psicológicos y de autonomización cultural (Dayrell, 2016, p. 26).

Además, en este artículo, analíticamente, (entre) tejimos las narrativas (auto)biográficas de los líderes estudiantiles, en un esfuerzo ético y estético para escuchar a los jóvenes que se hacen jóvenes cuando reflexionan sobre su condición humana y sus juventudes. A continuación, presentaremos las disposiciones metodológicas que respaldarán el análisis de cómo estos jóvenes de la asociación estudiantil se manifiestan y (re)elaboran sus trayectorias de vida y los múltiples significados de su participación.

1 – Participante de la asociación de estudiantes

Juventudes en espacios marginales: Una aproximación metodológica

Introducción

Este texto tiene como objetivo analizar algunos trayectos de mi experiencia de investigación que me llevan, no sólo a la comprensión de una realidad social que viven jóvenes en condición de marginalidad en México, sino también al despliegue de interrogantes que mueven al investigador/a a la producción de saberes en el diálogo investigador/a-sujeto joven. Por lo que fue necesaria una aproximación etnográfica y una discusión en torno a la implicación. Es importante señalar que esta reflexión surge del trabajo de investigación que terminé en 2018 titulado: Formas de habitar el espacio público: Identidad colectiva de jóvenes que viven entre la calle y medios institucionalizados.

Por tanto, no será objeto de este texto retomar los análisis sobre los fenómenos de marginalidad y juventudes en espacio público como eje principal de la discusión, sino como realidad social que de forma dialéctica va confrontando, interpelando al investigador/a durante el propio proceso de investigación.

Lo marginal que en estas páginas se intenta retratar a través de la experiencia de jóvenes que viven en situación de calle, toma su potencia en la configuración de agrupaciones callejeras al ser uno de sus elementos instituyentes. El margen, esa zona en la cual la norma social hegemónica se tensa, va a dar paso a realidades sociales que dan cuenta de una forma del ser social del joven que vive en la calle. Estas realidades juegan en las diversas experiencias de solidaridad y disgregación, de muerte y vida; así como de sufrimiento y acompañamiento. En estos escenarios en donde la exclusión social es un referente para dar paso a la integración a nuevas realidades sociales y grupos de adscripción, también da cuenta de la extrañeza, la diferencia y los procesos de estigmatización que experimenta esta juventud en el día a día.

Por tanto, la metodología es un vehículo para la comprensión de esas realidades sociales. La mirada de la y el investigador/a dentro de este intercambio investigador/a-sujeto conocido no es neutral. No por ello es desdeñable, ya que la comprensión que he tenido en la investigación ha requerido diversas vías de acceso a dicho conocimiento. De ahí la pertinencia de trabajar desde la tradición fenomenológico-hermenéutica.

De tal forma, parto de la noción de que la realidad es “interpretada” y producida en esos múltiples contactos con un “otro”, en este caso jóvenes que viven en la calle. Así, Gadamer (1998, p.324) refiere que “tan lejos está el lenguaje de ser una mera explicación y acreditación de nuestros prejuicios, que más bien los pone a prueba: los expone a la propia duda y al contraste del ‘otro’”. Ante ello, es importante generar una explicitación de los diferentes lugares de enunciación para dar cuenta no sólo de los prejuicios que operan antes y durante el proceso de intervención, sino de los lugares de dominio del saber, de ahí que en esta investigación fuera importante no incorporar la visión adultocéntrica.

A partir de estos planteamientos y con sustento en una investigación situada se analiza una realidad que se localiza en un contexto y tiempos determinados, ya que “en cada época y cultura se generan cambios, esto conlleva también a cambios en los diversos modos de constituirse y diferentes maneras de relacionarse y de establecer lazos sociales, es decir, la construcción de nuevas subjetividades […]” (Liévano, 2010, p. 9).

Mi acercamiento a estas realidades fue a través de una etnografía multisituada desde George Marcus (2001). Estuve en contacto con el colectivo un poco más de un año. Durante el proceso se fueron utilizando las diversas herramientas que me permitieron mayor conocimiento de dicha agrupación.

El texto se divide en tres apartados. Al interior de los mismos se abordan diferentes trayectos de investigación, que dan paso a cuestionamientos que se fueron presentando a lo largo del proceso de encuentro con los jóvenes, ya que dichos trayectos no tienen una lógica única y los caminos por los cuales se ha de transitar como investigadora no siempre guardan una coherencia en el sentido de su continuidad. Y ese es precisamente el acento puesto: las diversas significaciones y re-significaciones generadas dentro de la relación social entre el sujeto joven y el sujeto investigador.

El Colectivo Taxqueña

Comencé mi acercamiento con las/os jóvenes que viven en las inmediaciones del metro Taxqueña (Ciudad de México), en el contexto del sismo del 19 de septiembre de 2017. Dicho colectivo se ha conformado por jóvenes que llevan alrededor de 14 años en el territorio. Son alrededor de 17 integrantes, en su mayoría hombres. Los diversos factores que generan que los jóvenes lleguen a la calle, entre los cuales se pueden nombrar: los procesos de precarización económica, las dificultades en las relaciones familiares mediadas por la violencia, huida de grupos de delincuencia organizada, conflictos familiares por el exceso de sustancias adictivas, tocan con el proceso de la conformación de la colectividad. En este sentido, para que los jóvenes ingresen a tales grupos y espacios, algunos de ellos han referido la invitación de algún conocido o llegan al espacio y les permiten el ingreso, con la condición de no dañar a ningún miembro.

Cuando los/as jóvenes ingresan a las lógicas de la calle encuentran nuevas vinculaciones sociales. En la medida en que se integran a los modos de ser en la calle, se van tejiendo nuevos nódulos de redes, se habitan nuevos espacios, los cuales son apropiados, y se van generando grupos de pertenencia.

Asimismo, derivado de los diversos conflictos, algunos integrantes pueden migrar de un colectivo a otro dentro del mismo territorio Taxqueña. Fabián relata que la agrupación comenzó con 50 personas, y él se ubica como uno de los iniciadores, se diría de los más antiguos en el grupo. Los movimientos que realizaron en colectivo fueron desalojos, aunque Saúl me corrige y dice que “nos movieron, no nos desalojaron”. Refiere que los mueven cada vez que hay elecciones en el país.

Los jóvenes se integran a dicha agrupación llegando de diferentes lugares del interior de la Republica; el fenómeno de la migración está inmerso dentro de los elementos por los cuales dichas agrupaciones callejeras se conforman. El grupo predominantemente está integrado por jóvenes entre 19 y 30 años de edad, algunos de ellos han estado en la agrupación desde que eran niños y han crecido en compañía de sus compañeros a quienes llaman “bandita”, “familia callejera”, “barrio” o “carnales”. Asimismo, en el caso de Gloria y Rosa habían estado en una agrupación callejera en Pino Suárez y otra de ellas en Portales, integrándose finalmente a Taxqueña, Gloria dice que encuentra diferencias entre las agrupaciones y le gusta más Taxqueña debido a que “hay más… unidad”.

Algunos integrantes estuvieron algún tiempo en la cárcel y vuelven al punto de Taxqueña, es un sitio de retorno, un lugar de referencia del cual, aunque traten de buscar otras formas de integración a otros espacios, retornan ante la dificultad de mantenerse en un nuevo proyecto. Otros más han dejado de vivir en calle, pero retornan al espacio para convivir en algún tiempo durante el día. También existen integrantes que murieron, pero se mantienen en la memoria del colectivo. Algunos se encuentran trabajando y les comparten alimentos, como si el alejarse no borrara los lazos afectivos y la memoria de lo que fueron o son dentro de la agrupación.

Investigación de tipo etnográfico con jóvenes: una observación participante con personas adultas y jóvenes sobre el movimiento estudiantil

Introducción

La investigación La dimensión educativa de las organizaciones juveniles1, realizada por el Grupo de Estudios acerca de la Juventud de la Universidad Federal de Alfenas (UNIFAL-MG),2 la base de nuestras consideraciones, tuvo como objetivo conocer las prácticas de formación política vividas por los grupos juveniles en una universidad de Minas Gerais, Brasil. Se trata de seis colectivos formados por estudiantes universitarios: tres de carácter político, un curso preuniversitario popular, un colectivo cultural y un grupo evangélico. Entre las técnicas de investigación, se destacaron la recolección de datos, observación participante y entrevistas semiestructuradas.

En otros trabajos (Groppo et al., 2019, 2017), discutimos los resultados de la investigación de campo, con varias observaciones sobre la metodología de la investigación. Este artículo tiene como objetivo discutir específicamente el uso de la observación participante, que caracterizó esta investigación como de tipo etnográfico.

En particular, el artículo busca comprender la importancia de las relaciones entre personas adultas y jóvenes en una investigación de ese tipo, con la combinación de las miradas, perspectivas y presencias en una observación participante.

Con este fin, se destaca la experiencia de campo en dos eventos de Unión Nacional de Estudiantes (UNE), reflexionando sobre la importancia de la observación participante en estos casos, que fue fundamental para crear confianza y complicidad con los sujetos de investigación, para conocer el contexto más general del movimiento estudiantil, es decir, su macro espacio público, y enriquecer el diálogo durante las entrevistas semiestructuradas. Además, el artículo reflexiona sobre la contribución única que los jóvenes pueden hacer a su propio equipo de investigación, como investigadoras e investigadores.

Investigación de tipo etnográfico y observación participante

La táctica de observación participante, adoptada en nuestra investigación, tuvo como objetivo acceder a la dimensión colectiva experimentada por los estudiantes que investigábamos. La intención era hacer uso de algunas de las importantes cualidades de la etnografía, este conjunto de prácticas de investigación que tiene como objetivo conocer en profundidad la forma de vida y la manera de pensar de grupos sociales, tan bien desarrollado por la Antropología. Entre estas cualidades, el posible acceso a los valores culturales tal como se viven en la práctica, aplicados a ejemplos concretos, en momentos ordinarios o incluso dramáticos de la vida de los sujetos investigados. (Fonseca, 1999, Brandão, 2007).

Sin embargo, nuestra investigación tenía como objetivo principal conocer los procesos educativos informales y no formales experimentados por los colectivos juveniles de la universidad de Minas Gerais. Dado el enfoque, típico de las investigaciones educativas – donde el interés no es la descripción completa o exhaustiva de toda la vida de un grupo social – ciertos requisitos tomados como clásicos de la etnografía no tuvieron que cumplirse, especialmente la permanencia a largo plazo. Es por eso que, en educación, lo que generalmente tenemos es una investigación de tipo etnográfico, según Marli André (1995), quien hace uso de algunas de las tácticas habituales de la etnografía.

Pero también hay requisitos que no lograron cumplirse, al menos en este caso, ya que lo que se investigó era relativamente familiar. Varias actividades de estos colectivos fueron presenciadas diariamente por el Grupo de Estudios acerca de la Juventud de la Universidad Federal de Alfenas. Por lo tanto, la mayoría de los sujetos observados en acción, así como las diversas prácticas y discursos de los colectivos estudiantiles, no eran exactamente ajenos, lo que refuerza nuestra investigación como de tipo etnográfico.

La extrañeza, sin embargo, sería conquistada precisamente cuando el autor y la autora observaron los principales eventos nacionales en que los sujetos de investigación participaron, como los eventos de UNE. Se trataban de eventos desconocidos, tanto para los observadores como para la mayoría de las y de los estudiantes de los colectivos que, en su mayor parte, nunca habían participado de este tipo de eventos. Por lo tanto, la inmersión en los eventos nacionales del movimiento estudiantil permitió cierta extrañeza en relación a la situación investigada, lo cual fue muy provechoso, especialmente para la construcción de problemas a investigar. (Fonseca, 1999).3

1 – La investigación A dimensão educativa das organizações juvenis: Estudo dos processos educativos não formais e da formação política no interior de organizações juvenis de uma universidade pública do interior de Minas Gerais fue coordinada por Luís Antonio Groppo, apoyada con una Beca de Productividad de Investigación del Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) y realizada entre marzo de 2016 y febrero de 2018.
2 – Proyecto de extensión en interfaz con la investigación coordinada por Luís Antonio Groppo, compuesto por estudiantes de pregrado y posgrado de UNIFAL-MG, además de estudiantes de secundaria con una beca de Iniciación Científica Junior y miembros de la comunidad externa.
3 – El sujeto que investiga, cuando siente extrañeza en determinad situación, al formular e incluso resolver problemas de investigación, todavía tiene que reconocer que el principal instrumento de investigación en la etnografía es el sujeto de investigación mismo. Este sujeto está involucrado con el campo a través de su cuerpo y sus sentidos. (Oliveira, 2006).

El audiovisual como herramienta de empoderamiento en la investigación con jóvenes. Casos de estudio: proyectos HEBE y ActiFem

Introducción

Tradicionalmente las diferentes técnicas etnográficas y específicamente las herramientas audiovisuales de recogida de datos se han centrado en estudiar al sujeto desde fuera y, tal como afirma Sucari (2017) prevalecía la mirada del otro como objeto de estudio, como sujeto contenido de un discurso ideológico.

Sin embargo, en los últimos años, este enfoque ha sido desafiado, sobre todo desde el ámbito de Investigación y Acción Participativa (IAP),

Un método de estudio y acción que busca obtener resultados fiables y útiles para mejorar situaciones colectivas, basando la investigación en la participación de los propios colectivos a investigar, que así pasan de ser “objeto” de estudio a sujeto protagonista de la investigación (Alberich, 2008, p. 139).

La IAP, además, considera el dispositivo audiovisual como una herramienta para generar conocimiento, participación y cambio social, todo ello a partir de la emergencia de nuevas formas de comprender la interacción social. En este sentido la narración audiovisual en la que el o la sujeto a investigar es protagonista de su historia resulta potente.

La toma de conciencia de los pasos hacia esa capacitación personal mediante los relatos audiovisuales resulta, en sí misma, una acción empoderadora. Pero ¿qué entendemos por empoderamiento? Tomando como referencia determinados estudios que rastrean la conceptualización del término, Rappaport (1981; 1987), Freire (1987), Zimmerman (2000) y Úcar et al. (2016), la noción de empoderamiento refiere esencialmente a la capacidad de tomar decisiones vitales de manera autónoma y a una segunda variable, el hecho de llevarlas a cabo. El contexto y las condiciones favorables para que eso se lleve a cabo adquieren un papel fundamental en este proceso. En este sentido, son múltiples las iniciativas que no únicamente rastrean esos procesos de toma de decisiones y sus contextos para llevarlas a la acción, sino que también explicitan esos desarrollos y se vuelven, así, agentes de empoderamiento. Ese es el punto de partida del presente artículo.

Para explicar esta dinámica, en la presente comunicación se presentan dos experiencias de trabajos de investigación, el Proyecto HEBE (nombre de la diosa griega de la juventud), financiado por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad y liderado por la Universidad de Girona, España, y en el que participan investigadores e investigadoras de cuatro universidades más: Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad de Barcelona, Universidad Pompeu Fabra y Universidad Autónoma de Madrid, España; y el proyecto Activismos en Femenino (ActiFem): el discurso feminista en las mujeres jóvenes en grupos reivindicativos (no feministas) y en su cotidianidad, financiado por Agencia Catalana de Juventud de la Generalitat de Cataluña y liderado por la Universidad Pompeu Fabra, España. En ambas investigaciones, la creación audiovisual es uno de los instrumentos de investigación materializados en diferentes tipos de productos que se interseccionan con el resto de la metodología.

Así, por una parte HEBE tiene como objetivos definir e identificar cuáles son los espacios, momentos y procesos que intervienen en el empoderamiento de los jóvenes e identificar los factores potenciadores y los factores limitantes del empoderamiento juvenil a través del análisis de discursos y prácticas de los educadores y educadoras. En la línea de alcanzar estos objetivos, ha desarrollado en su primera fase un documental interactivo que recoge el testimonio de empoderamiento de seis jóvenes después de haber participado en un taller de pedagogía audiovisual y, en una segunda etapa, una plataforma participativa a través de unos cuadernos de campo en los que grupos de educadores reflexionan sobre las acciones que hacen para empoderar a los jóvenes con los que trabajan. El resultado en ambos casos es un dispositivo digital abierto al usuario y en forma de collage virtual, que enlaza las reflexiones de los educadores con piezas audiovisuales y grupos de discusión.

Mientras que, por otra parte, ActiFem (Activismos en Femenino) analiza las expresiones feministas cotidianas de mujeres jóvenes participantes en grupos reivindicativos no feministas. El proyecto busca recoger las voces de mujeres jóvenes y contribuir así en su empoderamiento, de esta manera se seleccionaron cuatro chicas del total de participantes para trabajar con ellas cápsulas autobiográficas audiovisuales con el objetivo de reflejar sus vivencias de género como jóvenes en la cotidianidad.

Las cuatro participantes tienen historias de vida y realidades socio económicas distintas, pero las une una visión reivindicativa del mundo, están muy vinculadas al arte y la expresión corporal, herramientas que utilizan para manifestar sus emociones y evidenciar aquello que consideran injusto. Son jóvenes conscientes de las desigualdades de género en la cotidianidad y, aunque se consideran más defensoras de las ideas feministas que feministas en sí mismas, manifiestan su deseo de ser agentes de cambio en los contextos en los que se desenvuelven.

La autonarración a través del audiovisual

Por un lado, tal como afirma Sucari (2017), “La posesión y control de los dispositivos técnicos establece desde siempre una relación de poder entre quienes los manejan y controlan, y entre aquellos que los consumen” (p. 70) y, aunque quizás no son del todo conscientes, los y las jóvenes hacen uso frecuente de esta posesión y control. Producen y comparten imágenes continuamente, saben cómo prefieren verse y ser vistos, hasta el punto de que compartir una experiencia se ha convertido incluso más importante que la experiencia en sí misma, especialmente en las redes sociales, estos factores influyen en la construcción de su identidad personal (Fernández-Planells; Masanet; Figueras, 2016).

Además, tal como afirma Lévy (2007), las competencias y dispositivos técnicos tienen la doble potencialidad de fomentar la cristalización y memoria de las personas y, a su vez, ser instrumentos que vigorizan la capacidad de sentir y expresar. Así, con estas herramientas audiovisuales podemos generar imágenes vinculadas a la imaginación, pero también a la memoria y el deseo, lo que requiere y provoca una reflexión sustentada. De este modo, ceder el control del producto audiovisual a las y los jóvenes los sitúa en una condición de igualdad con respecto a quienes investigan; tanto en términos de comunicación, como al otorgarles el dominio técnico.

Sin embargo, la autonarración a través del audiovisual no supone únicamente dar voz a las y los jóvenes investigados, sino que pretende un ejercicio de autorreflexión, descubrimiento, reconocimiento y reconstrucción identitaria y es aquí donde surgen las preguntas formuladas por el antropólogo visual Jean Rouch (1974) que se cuestiona ¿Cómo penetrar en la otredad para hablar a partir de ella?, ¿Cómo hacer que el sujeto asuma la voz de su propia historia para dejar de ser un objeto de estudio y pasar a ser el artífice de su propio discurso?

En esta línea Rivas (2007) reflexiona sobre el significado de dar voz a las personas que participan, no sólo desde una perspectiva descriptiva de sus vidas y pensamientos sino motivando que las y los participantes se cuestionen a sí mismos a partir de sus discursos y sean capaces de contextualizar sus relatos para otorgarles un sentido social, político, moral y económico. Así, dotar a los y las participantes de una herramienta de expresión creativa como es la cámara, nos brinda la oportunidad de generar una mirada crítica hacia el entorno en el que viven para reforzar el vínculo que tienen con él.

En esta línea, Freire (1970) ya planteaba a mediados de los noventa la necesidad de que “el oprimido” reflexione sobre su situación y tome consciencia sobre sí mismo y su entorno como vía para su “liberación”. Todo ello a través del diálogo y la colaboración propiciando, de esta manera, “romper la cultura del silencio donde lo audiovisual, especialmente si es utilizado por las mismas personas oprimidas, podía ayudarles a reflexionar sobre sus experiencias, articulando el descontento y clarificando las ideas para la acción” (Singhal et al., 2007, p. 216).

Por último, destacamos la aplicación de la metodología participativa a través del audiovisual por su capacidad de incidir en la predisposición a la participación democrática ya que contribuye a su definición como personas críticas, comprometidas y participativas.

“Muéstrame tu vida”: el paseo guiado por el barrio y el juego de asociaciones en la investigación cualitativa con jóvenes

Introducción

Entre 2014 y 2016 acompañé, en el marco de mi investigación doctoral, a 24 jóvenes en su vida cotidiana y en sus espacios vitales del área metropolitana de Barcelona. Estos chicos y chicas tenían entre 13 y 24 años y provenían de familias dominicanas y ecuatorianas o de parejas mixtas de uno de estos dos colectivos (el padre o la madre era dominicano/ecuatoriano y el otro progenitor español). Los y las jóvenes ya habían nacido en España o habían venido durante su infancia a Barcelona. El objetivo de la investigación consistía en identificar sus identidades socioculturales y dar con sus leitmotivs vitales, es decir, con aquellas identificaciones (relacionadas con espacios, colectivos, pasatiempos o prácticas culturales) que los y las jóvenes consideraban significativos para sus vidas1. A nivel metodológico partí desde una perspectiva cualitativa y etnográfica, aplicando en la medida posible una metodología participativa. Pretendía abordar las diversas realidades juveniles de una forma holística y empática, a la vez de ser consciente en cada momento de mi subjetividad como investigadora (para más información véase Hansen, 2017). Opté por la realización de estudios de caso, a través de los cuales pude aproximarme muy de cerca al mundo de cada uno de las chicas y chicos y entender sus significados desde su perspectiva. Este artículo profundizará en dos de las técnicas que resultaron más fructíferas para mi investigación.

Enfoque metodológico

Para la realización de los estudios de caso buscaba técnicas que me permitieran acercarme de forma adecuada a los y las jóvenes y abordar sus realidades de forma holística, empática e interactiva. Pretendía usar técnicas que evocaran el movimiento y la creatividad y que fueran, además, contrarias a cualquier situación parecida a un examen o una clase que ellos y ellas ya vivían en su vida cotidiana dentro del sistema educativo formal. Me interesaban aquellas técnicas que lograban generar un discurso espontáneo y que permitían que los y las jóvenes se pudieran expresar en sus propios medios y contextos. La investigación social con jóvenes implica la necesidad de aplicar aproximaciones y técnicas que difieren de aquellas utilizadas con adultos, pero también con niños (véase también Hopkins, 2010; Skelton, 2008; Skelton; Valentine, 1998; Trell; Van Hoven, 2010). Sin embargo, existen aún pocas publicaciones sobre una metodología específica para la investigación con adolescentes y jóvenes. La mayoría de los métodos aplicados con jóvenes resultan adoptados de métodos para niños/as o adultos, algo que solo recientemente está cambiando (Hopkins, 2010; Morrow, 2008; Ortiz Guitart, 2007). Las metodologías participativas, y concretamente la investigación-acción participativa (IAP), ofrecen un enfoque y propuestas concretas muy interesantes (véase Kindon; Pain; & Kesby, 2007). En mi caso apliqué un enfoque participativo en su dimensión “lúdica, interactiva, creativa y flexible” (Agrelo, 2011) – como se verá más adelante – pero no tanto como un proceso investigativo IAP, por ejemplo desarrollando un proyecto empujado y llevado a cabo por los propios jóvenes.

La búsqueda de nuevas aproximaciones no excluye el uso de técnicas tradicionales de antropología, como la observación participante y la etnografía (anotando observaciones y reflexiones en un diario de campo). De hecho, un seguimiento cercano y prolongado en el tiempo de los sujetos de estudio, dentro de su entorno habitual, se combina perfectamente con la aplicación de otras técnicas puntuales que ayudan a estimular la reflexión y el discurso de los sujetos sobre temáticas pertinentes. Sobre todo, aproximaciones desde la geografía y la investigación social con niños me proporcionaron unas técnicas de investigación muy fructíferas.

Realicé los estudios de caso con un conjunto de diez técnicas diferentes: La observación participante y el acompañamiento de los y las jóvenes durante un tiempo prolongado (dependiendo de las oportunidades y disposiciones en cada caso); conversaciones informales con ellos y ellas, sus hermanos y hermanas y sus amigos y amigas; una entrevista semiestructurada con sus familias; un breve cuestionario escrito sobre su perfil socioeconómico y sus pasatiempos; un mapa mental de actividades diarias; un mapa mental de acontecimientos vitales; el juego de asociaciones; el paseo guiado por el barrio; la recolección de fotos de la habitación y el objeto favorito y el análisis de su red social offline (con el software Egonet). Usé este conjunto de herramientas diferentes de forma flexible, en función de las características del informante, de la situación y del contexto. A continuación, presento dos de las técnicas que considero esencialmente interesantes e innovadoras: el paseo guiado por el barrio y el juego de asociaciones.

1 – Para más información sobre resultados de la investigación consultar la tesis

Educación y comunicación del patrimonio. Una mirada al desarrollo del potencial creativo en la infancia

Existen infinidad de conceptos y concepciones, más o menos logrados, sobre lo que es y cómo entender o estudiar la creatividad, lo cual trae consigo la ausencia – hoy por hoy – de un marco único de referencia para este ámbito de estudios. Es por ello que no asumimos un concepto único, sino más bien un eje conceptual que nos sirve de punto de partida y continuo elemento de diálogo y reflexión a lo largo del presente artículo (Csikszentmihalyi, 1998; 2014; Runco, 2011; 2017; Doyle, 2019).

Hablar de creatividad supone hacer referencia a una persona o grupo, que tiene un conjunto de características singulares a partir de las cuales y en determinadas condiciones, ejecuta un proceso crítico, el cual lleva a la elaboración de un producto que resulta nuevo y valioso, en alguna medida, para su contexto micro o macrosocial (Ponce, 2014).

Dejamos entonces las cosas claras desde el comienzo: cuando hablamos de creatividad en la infancia, nos referimos a un proceso complejo en el que están implicados: el niño como sujeto creador y sus características singulares, adquiridas y aprendidas a lo largo de su historia de vida; la puesta en práctica de dichas características y habilidades en un proceso práctico concreto que siempre lleva a la elaboración de un producto. Todo ello enmarcado en un contexto particular que dota de sentido y singularidad al proceso (Ponce, 2014; Csikszentmihalyi, 2014; Csikszentmihalyi; Wolfe, 2014; Harrington, 2018).

Ahora bien, la creatividad no se agota en el momento de elaboración del producto, sino que continúa viva como acto de comunicación y socialización. En este sentido, tendríamos que tener en cuenta las mediaciones de tipo cultural, social, históricas y económicas del escenario donde se da el proceso creativo, pues la creatividad no es en abstracto, ni enajenación de lo social, sino parte constitutiva y constituyente de su entramado.

Retomando nuestra idea inicial y desde el punto de vista conceptual, destacamos y entendemos la creatividad como proceso cultural, asumiendo la concepción del grupo como sujeto creativo.

De esta forma el acto creativo no se constituye a partir de recombinaciones aleatorias de nuevas ideas, sino recombinaciones significativas de esas nuevas ideas. Se constituye como reflejo de una posibilidad de expresión de un complejo proceso histórico, donde el grupo entendido como espacio y como sujeto creador, deviene en intérprete del mismo (Ponce, 2014; Csikszentmihalyi, 2014; Csikszentmihalyi; Wolfe, 2014; Runco, 2017).

Resumiendo nuestro eje conceptual podemos decir que entendemos la creatividad como proceso o proyecto cultural de generación de ideas o espacios desde donde se resignifican y negocian los símbolos culturales, dando lugar a la emergencia de nuevos espacios de sentido. Todo ello se da en un complejo entramado de mediaciones histórico-sociales, donde el niño y la niña intervienen desde sus vivencias y experiencias como intérpretes y gestores del proceso (Ponce, 2014).

Museo e Infancia: aprendizaje situado como vehículo para el desarrollo de la creatividad

Como ha señalado Hernández Cardona (2003), el concepto patrimonio es polisémico y experimenta un continuo proceso de resignificación conceptual que se va actualizando según el momento histórico y las funciones sociales que va adquiriendo (Ponce, 2014; Santacana; Martínez; Asensio, 2017).

Sin lugar a duda, una de las misiones fundamentales de un museo es garantizar la salvaguarda y preservación del conjunto del patrimonio, encargándose a su vez de efectuar los estudios científicos necesarios para su comprensión y determinación del sentido. Pero ello no debe ser en detrimento, como observamos en no pocos casos, de su otra misión fundamental: difundir, transmitir o comunicar los valores de dicho patrimonio, dotándoles de un sentido cultural para las nuevas generaciones. (Taylor; Neil, 2008; Santacana; Martínez; Asensio, 2017).

La función del museo consiste en difundir conocimientos y presentar colecciones al público, a personas de todas las edades y orígenes, para que participen y promuevan el saber y la cultura. Por esa razón es importante que todas las actividades del museo estén al servicio del público y de su educación (Santacana; Martínez; Asensio, 2017).

La no existencia de un corpus teórico en este campo se convierte en una potencialidad en sí misma, favoreciendo dicho proceso. El conocimiento se construye desde lo multidisciplinar, tomando referentes teóricos desde la pedagogía, la didáctica, la psicología, la sociología, la antropología o las ciencias de la comunicación.

La falsa idea de que los objetos patrimoniales o artísticos tienen su propio código interpretativo, capaz por sí mismo de llegar al individuo, ha convertido, en no pocos casos, a los museos en una especie de texto críptico solo descifrable para unos pocos entendidos en el tema, donde no se tiene en cuenta la necesidad de establecer mediaciones comunicativas.

El marco teórico de lo que aquí definimos como aprendizaje informal ha tenido varias denominaciones, que de una forma u otra permanecen en los distintos estudios que sobre el mismo se hacen en el contexto de los museos. Así, por ejemplo, en la literatura podemos encontrar estudios que hacen referencia al aprendizaje situado (Claxton, 1984; Lave, 1991), al aprendizaje contextual (Gardner, 1991; Schauble; Glaser, 1996) o los denominados free choise learning (Falk; Dierking, 2000, 2002; Falk; Heimlich; Foutz, 2009).

Desde esta perspectiva, el centro del análisis no está tanto en la cuestión de si el aprendizaje se da dentro o fuera del aula, sino en entender el aprendizaje como un proceso situado (Lave, 1991) o contextualizado (Schauble; Glaser, 1996), dentro de un enfoque del aprendizaje cada vez más holista, que tiene en cuenta los aspectos cognitivos, conductuales y emocionales (Greeno, 1980). No obstante, hay que tener en cuenta que la contextualización de los aprendizajes en situaciones naturales favorece la aparición y la coordinación de los diferentes procesos en unas experiencias de aprendizaje más ricas y complejas, constituyendo «un aprendizaje de banda ancha» frente a un aprendizaje clásico más estrecho y dirigido.

Los aprendizajes informales incluyen en sus programaciones espacios de negociación de significados de nuevos contenidos y sistemas de interacciones complejas que pueden ser facilitadores para el desarrollo del potencial creativo infantil.

Un buen acercamiento a la problemática planteada nos lo brinda el modelo contextual del aprendizaje (Falk; Dierking, 2000; Falk; Storksdieck, 2005; Falk; Heimlich; Foutz, 2009), que nos permitirá más adelante avanzar sobre nuestro interés fundamental: el desarrollo del potencial creativo en la infancia y sus particularidades en el escenario de los museos.

En general los autores que trabajan este modelo van a destacar tres niveles o contextos de análisis: el contexto personal, el sociocultural y el físico (Falk; Dierking, 2000; Falk; Storksdieck, 2005; Falk; Heimlich; Foutz, 2009).

Juventude em rede: os sentidos que os jovens atribuem ao político e à política brasileira

Introdução

O período político que o Brasil vivenciou de 2013 a 2018 foi marcado por eventos que deram um novo rumo ao Pais, dos quais destacamos: as “jornadas de junho”, em 2013; o impeachment da presidenta Dilma, em agosto de 2016 – este acontecimento deu início ao governo definitivo de Michel Temer –; e o ano eleitoral de 2018. Todo esse período despertou conflitos sociais e encurtou ainda mais o distanciamento geográfico através das mídias sociais, que foram o principal recurso utilizado na corrida presidencial, tendo a juventude como uma parcela considerável dos envolvidos nessas ações. Neste sentido, o presente artigo se propõe a analisar os sentidos que os jovens desta pesquisa atribuem ao contexto político social e à perspectiva de futuro político do País.

Contudo, por que analisar as representações de jovens? Neste artigo, parte-se do princípio de que a juventude é uma categoria de análise que possibilita contemplar as múltiplas dimensões da constituição do ser jovem, em seus aspectos simbólicos, materiais, históricos e políticos, ou seja, na dupla dimensão: na forma como a sociedade constitui e atribui significado à condição juvenil e na forma como a situação é vivida no conjunto de realidades na sociedade (Abramo, 1994; Dayrell, 2003; Peralva, 1997).

Nessa direção, a representação de juventude está associada às dimensões intersubjetivas do que é ser jovem em contextos sociais distintos. Essa lógica envolve a habilidade de se apropriar da cultura em que os jovens estão inseridos e dos processos de reinterpretação dessa cultura de forma particular, o que permite definir identidades e estilos, possibilitando, consequentemente, a construção de diferentes culturas e diferentes tipos de juventudes.

Assim, dada à diversidade da própria juventude, parte-se do princípio de que as representações desses jovens sobre o contexto político/social e sobre a perspectiva de futuro político do Brasil devem ser estudadas, levando-se em consideração o momento sócio-político.

Enquanto sistemas de interpretação, as representações regulam a relação dos jovens uns com os outros e com o mundo, orientam e organizam as condutas e comunicações sociais, interferindo ainda, nos processos de desenvolvimento individual e coletivo, na definição das identidades pessoais e coletivas, na expressão dos grupos e nas transformações sociais (Duveen, 2012, p.7).

Assim, o presente estudo trata do exercício de compreender como os jovens estão construindo e dando sentido a essa realidade. Dessa forma, procurou-se observar o tipo de construção de realidade comum que pode ser identificada nesse determinado conjunto social – o de jovens que utilizam as redes sociais –, analisando os sentidos e significados atribuídos aos temas abordados, ou seja, como se expressam nas redes sociais, bem como a mobilização das subjetividades desses jovens.

Quando delimitamos nosso olhar sobre a juventude em rede, estamos nos reportando ao grupo social de jovens de 15 a 29 anos que se mostram abertos às inovações sociais e tecnológicas, jovens que dialogam por meio da rede com diferentes indivíduos e culturas, como por exemplo: a capoeira, os grupos de hip-hop, rock, rodas de samba, grupos religiosos etc. Esses, a partir de uma interação social, tornam suas formas de debates mais diversificadas, uma vez que cada jovem possui uma cultura diferente e, no diálogo com outras culturas, ampliam os processos de comunicações intersubjetivas.

Ressalta-se que, por meio das tecnologias da informação, as pessoas têm ampliado seu círculo social e cultural, uma vez que as informações circulam em uma velocidade antes impossível e, “em um piscar de olhos”, pessoas em diferentes localizações podem estar interagindo sobre um determinado assunto que está sendo abordado em um dos muitos portais digitais, de modo especial, nas redes sociais, espaço cuja,

[…] principal característica corresponde à interatividade, que possibilita a troca de informações entre os usuários e com isso gerar conteúdos na rede sem recorrer a estudos avançados em tecnologia e grandes custos. As pessoas se tornam simultaneamente consumidoras e produtoras de informações, em um espaço acessível no qual todos oferecem colaboração (Coutinho e Bottentuit Jr, 2007, p.18).

Vale destacar ainda que, nas diferentes comunidades virtuais, encontram-se jovens que exercem o ativismo social de forma significativa, o que se denomina cyberativismo, isto é,

[…] toda estratégia que persegue a mudança da agenda pública, a inclusão de um novo tema na ordem do dia da grande discussão social, mediante a difusão de uma determinada mensagem e sua propagação através do «boca a boca» multiplicado pelos meios de Comunicação e publicação eletrônica pessoal (Ugart, 2008, p. 77).

No caso da juventude brasileira, devemos considerar que os complexos momentos políticos vivenciados no Brasil, nos últimos anos, marcados por escândalos e manifestações que culminaram no impeachment da presidente1e a ascensão de um presidente “não eleito”, levaram a inúmeras manifestações feitas por cidadãos de todas as faixas etárias, organizadas de modo especial pela juventude, por meio das redes sociais. Uma vez que os participantes eram jovens, alguns pertenciam a grupos organizados, mas a maioria chegou às ruas através das redes sociais, como indivíduos em grupos de amigos e sem militância política anterior em partidos ou movimentos sociais (Pinto, 2017).

Mesmo levando em consideração certo nível de incerteza desse tipo de pesquisa realizada em manifestações, os números são muito indicativos de quem estava nas ruas. Eram, em sua maioria, jovens altamente escolarizados e sem experiência político-partidária ou associativa (Pinto, 2017). Diante disso, temos um novo cenário político/social, em que a internet possibilita uma nova forma de participação e construção de sentidos sobre a questão política/social, pois:

[…] a internet possibilitou o surgimento de novos campos para que qualquer pessoa conectada a grande rede opine, critique, exponha sua visão de mundo, transmita informações, participe do cenário mundial da comunicação, não só como consumidor de notícias, mas agora também como produtor (Almeida; Almeida; Rodrigues, 2014, p. 3).

Desse modo, é bastante relevante investigar ainda mais as questões relacionadas à juventude e suas representações em redes sociais, principalmente no que se refere ao contexto político e social brasileiro. Afinal, o cenário político pós-impeachment é marcado por críticas tanto ao presidente “não eleito” quanto ao Congresso Nacional, em virtudes de reformas que os analistas políticos apontam como perdas dos diretos da classe trabalhadora (Gama, 2016). Além disso, o país encontra-se em ano de eleições presidenciais. Dessa forma, ter a juventude como fonte de representações e significados em relação ao atual momento político é ancorado pelo fato de os jovens estarem sendo a maioria da população mobilizada em mudar a realidade política e social do Brasil, usando as mídias sociais como veículos para a divulgação das suas convicções em relação ao que seja melhor para o País nesse momento.

Nessa perspectiva, traçamos como objetivo analisar as representações sociais de alguns jovens viseuenses, postadas especificamente na rede social Facebook. Para tanto, buscamos identificar os sentidos e significados atribuídos nas postagens desses jovens sobre o contexto político no período das eleições presidências de 2018 e as perspectivas que esses mesmos jovens apontam para o futuro político do Brasil; buscaremos também diagnosticar os elementos constituidores das representações sociais, ou seja, as objetivações e ancoragens; e analisar as repercussões destas representações nas atitudes desses jovens.

1 – No dia 31/08/2016, o Senado Federal brasileiro, agindo de acordo com sua competência privativa emanada de nossa carta magna, em seu artigo 52, condena Dilma Vana Rousseff, por 61 votos a 20, pela prática de crime de responsabilidade (Nogueira, 2016).

Jóvenes indígenas y educación superior en Argentina. Experiencias y desafíos del ingreso, la permanencia y la graduación universitaria

Introducción

Los pueblos indígenas de América Latina han luchado durante siglos por el acceso a la ciudadanía y por el reconocimiento de sus derechos individuales y colectivos. Las movilizaciones de estos pueblos durante las últimas décadas del siglo XX lograron que la mayoría de los países latinoamericanos reconozca oficialmente su presencia, asumiendo que preexisten a la formación de los Estados Nacionales, y garantizando el ejercicio de ciudadanías pluriétnicas, multilingües y multiculturales. No obstante lo anterior, los pueblos indígenas aún conviven con situaciones de desigualdad estructural (falta de acceso a bienes y servicios, sub-empleo y desempleo, etc.) y de estigmatización, racismo y marginalización social.

Argentina no ha quedado al margen de estos procesos y en la Reforma Constitucional de 1994, el Estado nacional se proclamó multicultural y asumió la obligación de reparar el daño causado a los pueblos originarios. El país reconoce desde entonces la preexistencia territorial, étnica y cultural de estos pueblos y les otorga derechos específicos a nivel constitucional (artículo 75, inciso 17). Según datos oficiales, en el año 2010 existían en Argentina 955.032 personas que se reconocían pertenecientes o descendientes en primera generación de un pueblo indígena (INDEC, 2010), lo que equivalía al 2,3% de la población nacional. Sin embargo, en el país todavía predomina un imaginario social que identifica a los argentinos con los descendientes de los inmigrantes europeos, invisibilizando la diversidad cultural y lingüística existente. Debido a ello, los pueblos indígenas afrontan cotidianamente situaciones de discriminación y racismo, principalmente en el acceso a los sistemas de salud y escolar (Anaya, 2012). Este último, si bien ha adecuado parcialmente los contenidos y las modalidades hacia un eje intercultural, aún cuenta con grandes dificultades para garantizar a los pueblos indígenas el ingreso, la permanencia y la finalización a la totalidad de los niveles escolares existentes: inicial, primaria, secundaria y superior (universitario y terciario).

De manera particular, el acceso a mayores niveles de escolaridad representa, para estos pueblos, la adquisición de un derecho-clave o derecho-llave, que luego les permitirá acceder a otros derechos. Desde esta perspectiva, avanzar en la educación formal se vislumbra como una doble posibilidad. En primer lugar, supone una oportunidad personal para incrementar los conocimientos adquiridos, afianzar el uso de la española (entre quienes tienen una lengua indígena como primera lengua, como es el caso de los wichí que se describe más adelante) y ampliar los vínculos con la sociedad mayoritaria. En segundo lugar, representa una modalidad de colaboración con las luchas y las demandas del movimiento indígena. Debido a ello, la escolaridad formal es percibida como una herramienta necesaria en un contexto de falta de oportunidades –especialmente para las y los jóvenes – y de opresión cultural, territorial y lingüística.

La categoría Joven Indígena Universitario (JIU)

El contexto latinoamericano actual ha posicionado a los pueblos indígenas ante nuevos desafíos y posibilidades. En este marco, los sectores jóvenes muchas veces toman distancia de las trayectorias tradicionales realizadas por los adultos y ancianos, y deciden migrar a las ciudades, trabajar en espacios estatales o privados, participar en los medios de comunicación, etc. Este fenómeno (atravesado por otros de mayor escala, como la internacionalización de las organizaciones indígenas y la proliferación de tecnologías de la información y la comunicación) posibilita la emergencia de una multiplicidad de etiquetas sociales que surgen para dar cuenta de las particulares trayectorias biográficas de los jóvenes indígenas. Por lo tanto, han surgido términos como nuevos actores sociales (Dietz, 2009) o intermediarios (Kradolfer, 2010)1, los cuales resaltan las nuevas formas de vivir la etnicidad en la coyuntura latinoamericana actual.

Utilizo la categoría Joven Indígena Universitario (JIU) (Ossola, 2013) para referirme a los estudiantes que adscriben a algún pueblo indígena y que realizan estudios superiores en universidades convencionales (es decir, que no han desarrollado programas o planes de estudio específicos para indígenas). Sin intentar encorsetar identificaciones y subjetividades múltiples, la categoría me permite retomar las tres variables que caracterizan las experiencias vitales y formativas de los jóvenes: la etnicidad, la escolaridad y la pertenencia a un determinado grupo etario.

Etnicidad

La etnicidad constituye la dimensión que señala la particularidad de los jóvenes indígenas en las universidades. Se corresponde con una percepción de la otredad operante en el sistema educativo argentino en el que la construcción de un “nosotros” se establece a partir de las diferencias con un “otro interno”: el indígena. Esta diferenciación tiene su correlato en una base de desigualdad estructural e histórica, proveniente de la colonización española. Concibo la etnicidad como una categoría plurívoca, llena de sentidos y no exenta de pujas y redefiniciones. La misma permite el acercamiento a los diversos modos de ser indígena en el contexto contemporáneo, a la vez que habilita sugerentes discusiones en torno de los límites entre la variable étnica y otras variables de subalternidad, como la clase social.

Escolaridad

Ingresar a la universidad se presenta como un hecho poco frecuente entre los pueblos indígenas en Argentina. Debido a ello, acceder a carreras universitarias ubica a los JIU en posiciones sociales novedosas, estableciendo algunas diferenciaciones entre estos jóvenes y el resto de los miembros de las comunidades (quienes en su mayoría no han asistido a la universidad). Asimismo, el ingreso de los JIU a la universidad, en muchas ocasiones produce discontinuidades al interior de la organización familiar y social comunitaria, así como también provoca modificaciones entre los miembros de la universidad, que plantean diferentes formas de “acoger” e “incluir” a los estudiantes indígenas.

Edad

Concibo a los jóvenes como sujetos activos y creativos en la elaboración de sus proyectos vitales y educativos (formales y no formales). Contemplo a la juventud como un grupo social dinámico y discontinuo, interpelado pero también interpelador de los órdenes instituidos (Padawer, 2004). La juventud no es asumida como un dato per se, sino en su relación social con otros grupos de edades con los que interactúa y discute por la adquisición de los bienes y servicios disponibles (Kropff, 2010), lo cual incluye a la educación formal. Es importante señalar que el acceso de los JIU a la universidad produce intensos intercambios culturales y sociales, convirtiéndose en lugares propicios para practicar y experimentar nuevas conductas, como ser la convivencia entre pares sin vínculos de parentesco y entre diferentes sexos, la postergación del casamiento o la conformación de una familia, la obtención de mayores niveles de autonomía, y ciertos cambios en los roles de género y generación, que en muchos casos no serían fáciles de transitar en sus comunidades de origen (Czarny; Ossola; Paladino, 2018).

1 – Es importante hacer notar que las y los jóvenes participantes de las diferentes investigaciones antropológicas ponen en cuestión los términos asignados por las y los investigadores. A propósito, es importante señalar que la categoría de Joven Indígena Universitario/a no intenta ser un concepto acabado y de aplicación universal, sino más bien un modo particular de abordar una temática compleja y multifacética.

A criança surda “falando” pela brincadeira: infância, corpo e ethos¹ surdo

Introdução

Chego à sala de atividades do G4, formada por 4 crianças de 4 anos, duas meninas e dois meninos. Faço o sinal de bom dia para todos e vou conversar com a professora-ouvinte, explicando que, naquele dia, finalmente consegui a câmera para filmar as crianças na hora da brincadeira. Já havia estado com eles algumas poucas vezes, mas iria filmar com uma câmera, e não mais com o celular. Me posiciono para colocar a câmera em um cantinho e as crianças ficam em rebuliço, olhando e mexendo no equipamento, novidade naquele espaço. Enquanto continuo minha arrumação, as crianças começam a pegar os brinquedos e a ensaiar uma brincadeira no cantinho da sala. Luz, câmera, ação! Começo a filmar e, logo, uma das crianças vem ver o que acontece “dentro daquela coisa”. Chamo para mostrar que estou filmando os amigos e ela fica radiante pela mágica que se dá diante de seus olhos! Olha no visor da câmera e depois mete a cabeça do lado da lente, tornando a olhar o visor para ver se consegue se enxergar na filmagem. Depois, outras 2 crianças vêm fazer o mesmo gesto e ficam nesse frisson por alguns minutos, até que se interessam por outras atividades e deixam de se importar com aquela parafernália no canto da sala. A brincadeira flui e ali permaneço por um bom tempo.
Um dia, chego na hora do recreio e me aproximo do pátio. 3 crianças da turma vêm correndo em minha direção e me dão um caloroso abraço. Depois, me chamam para brincar com elas, e eu aceito. No final, vamos para a sala de mãos dadas. Acho que elas aprovaram a pesquisa.

O título desse trabalho e o relato acima nos convidam imediatamente a refletir sobre um deslocamento no modo de fazer pesquisa com crianças e, neste caso, com um desafio ainda maior, que é a pesquisa com crianças surdas. A experiência de pesquisar com crianças surdas tem me aproximado de dimensões muito novas de minha trajetória profissional. A distância que temos pela falta de uma língua comum – posto que elas ainda estão em processo de aquisição da LIBRAS, assim como eu _ e pela diferença etária nos coloca em um lugar de desigualdade. Por isso, indago: o que será que estão pensando? Quem elas acham que eu sou? O que faço no espaço delas, todas as semanas, filmando, fotografando com esses aparelhos curiosos que mostram seus fazeres e sua rotina? A pesquisa com crianças nos convoca sempre a pensar quais são as concepções que temos em relação a elas, se seus interesses estão sendo atendidos e como se inserem nessas práticas, atendendo a determinações éticas e políticas. E a pesquisa com crianças surdas que ainda não tem uma língua constituída? Tenho aprendido a cada dia a olhar com cuidado para suas expressões, gestos e movimentos e assim construir com elas meu fazer-pesquisadora.
Neste artigo, trago resultados parciais da pesquisa sobre a importância da brincadeira no desenvolvimento das crianças surdas.

Nossas hipóteses iniciais partiram das ideias de Vigotski de que a brincadeira é a atividade principal das crianças entre os 3 e 6 anos. Sabíamos que, ao oportunizarmos situações de brincadeira, encontraríamos crianças construindo situações lúdicas variadas e que poderíamos então observar suas expressões, acordos, lideranças e temas escolhidos. Depois de quatro meses de pesquisa-intervenção, pudemos constatar que o ato de brincar das crianças surdas em muito se assemelha ao das crianças ouvintes, principalmente no que se refere às escolhas temáticas, normalmente relacionadas a seus fazeres cotidianos. Disputas por liderança e tensões entre as crianças também são comuns. Entretanto, é possível ver que o planejamento do jogo simbólico, as abordagens entre elas e o encerramento das brincadeiras apresentam configurações distintas das situações comumente observadas entre crianças não surdas.

Destacamos como objetivo central deste trabalho identificar a brincadeira como expressão da infância surda, rompendo semântica e simbolicamente com a noção de infância como aquele que não tem fala – infans.

Segundo Pereira (2015), a maioria das crianças surdas são filhas de famílias ouvintes e não adquirem a língua de sinais no convívio familiar. Isso faz com que cheguem à escola sem o conhecimento de uma língua. A modalidade oral, comumente usada em famílias ouvintes, não está acessível a elas. Por isso, pensando na criança surda que chega à escola sem uma língua adquirida, e que não tem o canal oral para sua comunicação, romper com a noção de infância como aquele que não pode falar torna-se, a nosso ver, ainda mais revolucionário.

1 – No âmbito da sociologia e da antropologia, o ethos consiste nos costumes e nos traços comportamentais que distinguem um povo. […] Ethos pode ainda designar as características morais, sociais e afetivas que definem o comportamento de uma determinada pessoa ou cultura, se referindo ao espírito motivador das ideias e costumes. .

Batalhas de rima de crianças da Favela da Maré: improviso, duelo e autoafirmação

O brincar tem sido considerado uma maneira de ação, interação e produção infantil, uma possibilidade de exploração do mundo real que ajuda a criança a enfrentar os desafios apresentados no decorrer do cotidiano, em que os limites entre a realidade e os desejos são experimentados.

Isso nos instiga a relacionar a brincadeira infantil aos territórios em que as crianças habitam. Observar os espaços urbanos, inclusive as favelas, como ambiente diário das crianças possui relevância para a compreensão desse tema, pois as peculiaridades e organizações das brincadeiras podem afetar usos e adaptações que as crianças estabelecem com os espaços, além de suas interações com seus pares e adultos (Cotrim; Bichara, 2013).

Estudar a brincadeira na favela, onde em muitos momentos as crianças podem brincar livremente, circulando entre os arredores de suas residências, enfrentando e construindo com seus pares diferentes sociabilidades e limites territoriais, traz um rico repertório de habilidades que normalmente não costuma ser considerado como algo importante relacionado às crianças desses contextos. Uma das brincadeiras que evidenciam a importância desses estudos é a brincadeira das batalhas de rima.

Souza (2011) encontrou na origem do vocábulo batalha a ideia de empreender esforços para vencer adversidades e problemas, afirmando que a noção de batalha cria um campo semântico que pode ser relacionado à peleja, ao duelo, ao ataque e outros termos. Aqui, fazemos uma conexão com o território no qual foi realizada esta pesquisa, entre duas comunidades do complexo de favelas da Maré, no município do Rio de Janeiro. O local se caracteriza por ser um espaço dividido entre duas facções do varejo do tráfico de drogas, sendo palco de permanentes conflitos armados, fato que interfere nas brincadeiras dos moradores, sejam eles crianças, jovens ou adultos. Muitas vezes, as delimitações territoriais são marcadas por códigos, regras e sinais que delineiam as expressões e os movimentos da cultura local.

As experiências no mundo real dão às crianças os recursos para as brincadeiras. Nesse sentido, “[…] os aspectos da identidade social da criança – o gênero, o ambiente cultural e a organização familiar e comunitária, os valores e as crenças – irão influenciar o estilo, os tipos e a quantidade de brincadeiras que uma criança irá exibir” (Garvey, 2015, p. 239). Nesta pesquisa, lidamos com crianças que faziam parte de grupos relativamente estáveis e integrados, o que nos permitiu encarar a brincadeira como parte de atividades grupais constantes, em que há uma riqueza e complexidade cultural que mostram tanto as marcas das concepções e valores dos adultos quanto as formas como as crianças lidam com elas.

Definimos cultura lúdica por um conjunto de regras e significações próprias que as crianças adquirem e dominam no contexto do jogo. Segundo Brougère (2002), o jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar, respaldado em referências intersubjetivas. O aprendizado desse conhecimento se faz através da troca entre as crianças que possuem a oportunidade de encontros regulares, em que criam e recriam aspectos de suas brincadeiras, enriquecendo sua cultura a partir desses momentos e das fortes contribuições de seu território.

Com base nos estudos de Brougère (2002), afirmamos que a cultura lúdica se compõe de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, uma vez que produz uma realidade diferente daquela da vida quotidiana. No caso das batalhas de rima, os gestos exagerados e os verbos ou palavras inventados fazem parte dos atributos indispensáveis para que o brincar ocorra, e nos parece que as formas e os elementos que surgem nesse jogo compõem a cultura lúdica infantil, sendo influenciados pela cultura mais ampla da Maré.

Nesse contexto, podemos classificar o comportamento de zoar como um ritual de sociabilidade, uma espécie de passaporte de entrada para o brincar do grupo. Normalmente, esse verbo está associado à ideia de desqualificar alguém; o adversário deve humilhar, “zoar” o outro, para se autoafirmar. Ao “zoar”, que ocorre nas inúmeras interações mareenses de adultos e crianças, a posição social de cada indivíduo diante do grupo depende em parte da desenvoltura de respostas engenhosas e da capacidade de manter-se calmo, ao mesmo tempo em que o indivíduo dá e recebe insultos ultrajantes ou desafios à sua autoestima.

Assim, o zoar pode ser uma disputa argumentativa, na qual o desempenho do oponente mais articulado e do seu rival vai interferir no lugar deles entre os amigos. A questão é que a criança mais rápida que consegue se sobrepor à outra com seu raciocínio e rapidez será aclamada pelas demais. Mesmo os palavrões ou as piores ofensas ganham permissão de serem ditos nesse universo que é perpassado por outras expressões, tais como movimentos corporais e gestos. Parece-nos que zoar é uma categoria genérica que pode ser incluída como fazendo parte da brincadeira, em que se desenvolve um tipo de relação que passa pela disputa, humilhação e competição. Mas também envolvendo a capacidade de rimar, a autoafirmação, a fantasia e o prazer coletivo.

A respeito dos jogos de humilhação, Green (2013) destaca um lado pouco discutido nas pesquisas sobre o brincar, o lado perverso, chamado pelo autor de “jogo sujo”, uma vez que não é baseado exatamente num intercâmbio, mas na vontade de dominar; é uma forma de impor a vontade de uma pessoa e de submeter o outro. A batalha de rimas é um desses jogos de disputa, no qual o objetivo central é humilhar o outro, rimando, se sobrepondo ao adversário. Há um lado perverso de ver o rival sem respostas submetido publicamente ao poder do jogador mais articulado.

A forma como a brincadeira de rima se estabelece a partir de duelos de afrontas organiza uma disputa de quem xinga melhor, com versos maiores que ridicularizam o adversário: elas exigem um combate de “zoação”, em que o objetivo maior é saber quem “zoa” melhor o outro através da rima. Há a vontade de provocar, de deixar o amigo sem graça e humilhado diante do grupo. Por sua vez, o grupo se manifesta torcendo para assistir à próxima rima, querendo ouvir uma provocação mais afrontosa.

Las niñas y niños en el proceso migratorio: Una realidad que continúa vigente.

Introducción

El presente artículo inicia con una breve y resumida contextualización histórica de los episodios que marcaron las diásporas en el contexto latinoamericano y a partir de ahí se exponen los principales sucesos políticos y económicos que catapultaron la movilidad humana en la sociedad ecuatoriana durante los últimos 70 años. Dichos sucesos tuvieron efectos en las estructuras y configuraciones familiares, sobre todo de quienes optaron por migrar.

Por otro lado, se recuperan varios datos empíricos de dos investigaciones realizadas años atrás. Para precisar, los estudios se remontan a 2008 y 2009, es decir, a nueve y diez años después de la peor crisis financiera y social que afrontara el Ecuador. El primer estudio se realizó en el marco de un trabajo cooperativo con la Universidad Complutense de Madrid y la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador1. No fue casual el interés compartido de las dos instituciones de educación superior a saber que el mayor flujo de migrantes ecuatorianos enfiló su diáspora hacia tierras ibéricas. El grupo central con el que se trabajó fue niños/niñas que tenían padres y/o madres migrantes.

El segundo trabajo que sirve de base del presente artículo se realizó durante el año 2009. En este caso los adolescentes, jóvenes estudiantes de colegios de la ciudad de Quito fueron quienes colaboraron en el estudio con sus voces y experiencias vividas ante el hecho migratorio de sus familiares. La “imagen” de la partida de sus padres aún se encontraba presente en la retina de varios de los jóvenes. Las promesas de un pronto retorno continuaban alimentando la esperanza de un reencuentro familiar, que en más de un caso nunca sucedió.

En los dos estudios el dispositivo metodológico empleado fue de tradición cualitativa, privilegiando las narrativas, experiencias y discursos que las niñas, niños y jóvenes tienen ante el hecho migratorio. En múltiples tramos del trabajo de campo se recurrió al uso de entrevistas grupales; esta técnica permitió un ejercicio de autoreconocimiento y de solidaridades entre los niños y jóvenes, presupuesto que no se encontraba previsto en el trabajo de campo, pero, sin embargo, se activó entre los entrevistados al momento de compartir sus experiencias y anécdotas.

El fenómeno migratorio una constante en la práctica humana

La emigración es una de las actividades más pretéritas que el ser humano ha practicado en su existencia, y se refiere al fenómeno socioeconómico y político que consiste en el abandono voluntario de un individuo de su territorio para establecerse en otro Estado (Espinosa, 2004). Esta práctica ha sido constante y repetitiva por varias razones, entre las que consta el asegurar la existencia de la especie, satisfaciendo sus necesidades primordiales.

Este constante traslado de habitantes de un lugar a otro tomó fuerza en América Latina a partir de los años 70, cuando un masivo conglomerado de personas inició su diáspora, especialmente hacia los países del norte del continente. Este nuevo acontecimiento histórico denominado la era de la migración masiva2, se enmarcó en un proceso internacional globalizado en el cual las fuentes y oportunidades laborales se incrementan sobre todo en países industrializados. Bajo esta lógica e imaginarios, la población de países “tercermundistas” inició un peregrinaje hacia naciones que ofertaban un “futuro estable” y con oportunidades de desarrollo económico.

Este manto de ilusiones y oportunidades, contrasta con un hecho social de abandono y ausencia que sufren los familiares y especialmente los hijos e hijas de las nuevas fuerzas laborales que se encuentran desarticulados y desvinculados de la palabra que sus progenitores les pueden ofrecer. Esta ruptura de la palabra3 y ausencia de padre y/o madre, y en algunos casos ambos, originó un conjunto de problemáticas sin precedentes en el sistema social ecuatoriano. Uno de los principales problemas que surgió fue la transformación de las estructuras familiares y los roles de cuidado y educación que tuvieron que asumir los familiares de los migrantes para con los hijos que se quedaron en el lugar de origen.

Empero, de ser la emigración una alternativa que contribuye al “mejoramiento”4 de la situación familiar, en aquel entonces nos encontrábamos con un acontecimiento sin precedentes en la historia ecuatoriana, a saber que las condiciones materiales de los migrantes si tenían un sustancioso cambio y por supuesto mejoría, pero el aspecto emocional de las niñas, niños y jóvenes que se quedaron en el país daba cuenta de la crisis que tenían que vivir.

1 – Ver: GAITÁN, L. et al. Los niños como actores en los procesos migratorios. Implicaciones para los Proyectos de Cooperación. Quito: Editorial Universitaria Abya Yala, 2008.
2 – Ver en: CASTLES, S.; MILLER, M. The age of migration. International Population Movements in the Modern World. New York: Guilford Publications, 1993.
3 – La palabra en psicología cumple la función de un mecanismo doble que contribuye en los procesos de socialización de los seres humanos, adicionalmente facilita la introyección de los aprendizajes recibidos y coopera en la transmisión del pensamiento generado. Ampliar en: VIGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Editorial Paidós, 2009.
4 – Los adolescentes entrevistados comentan que los ingresos económicos familiares han incrementado gracias a l emigración de sus familiares.

Violencia autoinfligida: jóvenes indígenas y los enigmas del suicidio

Tema espinoso, difícil, pero necesario en la actualidad, ya que los datos indican un aumento de los casos de suicidios entre los jóvenes del mundo, en Brasil y en este país, en relación a los pueblos indígenas. Los datos que serán presentados en este artículo están registrados en la Relatório de Violência Contra os Povos Indígenas no Brasil, publicado anualmente por el Conselho Indigenista Misionário – CIMI. Los registros muestran la evolución de los acontecimientos en el ámbito del territorio brasileño, pero, no agotan plenamente la realidad. Aunque sean parciales, los datos revelan tendencias, provocan dudas y muchos cuestionamientos. Me gustaría poder esclarecer todas las interpelaciones, pero temo que eso no será posible, por la propia imposibilidad de que el tema del suicidio sea conocido en toda su complejidad.

El suicidio es un acto social, así dicen los que han estudiado el fenómeno, desde Émile Durkheim, que lo estudió y clasificó en tipos: suicidio egoísta; suicidio altruista y suicidio anómico, incluyendo el tipo fatalista. Son tipos que hacen referencia al contexto social y a los propósitos de los sujetos que los cometen. Podemos decir que el suicidio es un acto social total, complejo, pues se da en el ámbito del libre arbitrio y envuelve muchos factores: psíquicos, sociales, familiares, económicos, políticos, existenciales, escolares, por adicción al alcohol y otras drogas, exposición a agro-tóxicos, en fin, factores que se dan todos de conjunto o que alcanzan mayor relieve en unos y otros casos. No se trata de una relación de causa efecto, sino de una constelación de factores que permiten establecer una asociación entre estos y las condiciones que cercan al individuo suicida. Ciertamente existen razones que llevan al suicidio, no obstante, hay siempre un contexto diverso en que la ocurrencia de casos puede ser entendida histórica y socialmente, en que el efecto se torna causa y la causa se torna efecto.

Entre los pueblos indígenas que habitan el territorio brasileño se dan situaciones violentas, presiones sociales y racismos que pueden estar asociados a prácticas suicidas, involucrando a algunos, o a muchos individuos en una misma localidad y al mismo tiempo. En la tabla a continuación, se puede ver la evolución de casos en los diversos estados de la federación brasileña. El caso más agudo se refiere al pueblo Guarani y Kaiowá de Mato Grosso do Sul, que, en un periodo de 19 años, presenta una media aproximada de 45 acontecimientos por año. Sigue el estado del Amazonas, cuyos casos afectan a los pueblos de Tinuca, de Alto Solimões y a los habitantes de Gabriel de Cachoeira, ciudad que alberga al 95% de la población indígena, involucrando a los pueblos del Alto Rio Negro. Se nota que, a lo largo de los años, ha habido episodios significativos, como los 11 casos en el 2006; no obstante, la incidencia de casos a partir del 2014 revela el recrudecimiento de la situación. También en Roraima se han dado casos expresivos a partir del 2014. En Tocantins y Paraná fueron registrados casos en los años recientes, y el fenómeno se ha hecho presente en Acre, Maranhão, Ceará y Mato Grosso, además de los registrados en Pernambuco, Minas Gerais y casos puntuales en Alagoas, Bahia, Goiás y Rondônia. Debemos observar que tal vez sean notificados menos casos de los que se dan, tanto por parte de los órganos de salud, como por los equipos del CIMI que actúan en las áreas indígenas.

Además de eso, en lo que fue reunido en la tabla se omitieron algunos datos importantes, tales como la secuencia de actos entre los Karajá de la Ilha de Bananal, que entre 2010 y 2016 cometieron 42 suicidios por ahorcamiento, para un total de 95 intentos. En 2010/2011, se dio un primer ahorcamiento, de un joven recién casado que, según todo indica, comete el acto por sentirse infeliz, sintiéndose muy presionado por tener que cumplir con las obligaciones de género (ir a vivir a casa de la suegra y trabajar para el suegro). La prescripción determina que, si el novio fallase en su compromiso, sería golpeado por sus cuñados y su familia sufriría gran humillación. Este joven novio recurre al suicidio para escapar de la situación y, así, libra a su familia de la humillación. Él innova la técnica y se ahorca. Inmediatamente, su mejor amigo hace lo mismo y a partir de entonces siguen muchos casos de ahorcamiento, como en efecto dominó.

Algunos aspectos generales en este caso llaman la atención, pues la mayor parte de los actos es cometida por jóvenes entre 14 y 24 años. La mayor parte son muchachos solteros o recién casados, aunque en los últimos años haya un aumento de las víctimas del sexo femenino. Para Otoniel Guarani-Kaiowá, el motivo por el cual tantos jóvenes cometen suicidio es la falta de perspectiva: “no tienen futuro, no tienen respeto, no tienen trabajo ni tierra para plantar y vivir. Escogen morir porque, en realidad, ya están muertos por dentro” (Conselho Indigenista Missionário, 2013, p. 79). Tal vez eso pueda ser verdad para determinado contexto, pero, no siempre la falta de tierras se da de forma tan brutal como en Mato Grosso do Sul, finalmente, la opresión afecta las comunidades de diversas maneras.

Hay una reserva, una actitud reticente por parte de muchos liderazgos y miembros de las comunidades indígenas a hablar de este asunto abiertamente. Por un lado, hay ponderación de que, al hablar de más, puede correrse el riesgo de que se disemine la idea, e influenciar a otras personas. Por otro lado, parece haber una reserva religiosa que no está muy bien explicitada. Del mismo modo, la explicación sobre las razones de los acontecimientos recae principalmente sobre la hechicería, el poder el hechizo que se encarna en las personas y las lleva a cometer el acto extremo.

Los análisis respecto a la situación en Mato Grosso do Sul apuntan para el escenario de genocidio que afecta a los pueblos que viven en esa región: son los Guarani y Kaiowá, los Terena, los Kinikinao y los Kadiwéu. Mientras, es sobre el pueblo Guarani y Kaiowá que recae la mayor tragedia: población confinada en territorios exiguos, cuyas consecuencias mayores son los conflictos internos, las desavenencias familiares, los comportamientos violentos debido al alto consumo de bebidas alcohólicas, el involucramiento en el mundo de las drogas, violaciones, robos. De las 31 tierras reconocidas por el Estado brasileño, los Guarani-Kaiowá y Ñhandeva poseen solo el 29,04% de ellas. Con una población de 54 658 personas, según la Funai, las comunidades ocupan 70 370 de las 242 370 hectáreas reconocidas oficialmente como territorios nacionales. De ese modo, la ocupación de tierras para ese pueblo representa 1,2 hectáreas por persona. Eso significa límites más que estrechos para vivir. Cierta vez, en un campamento de autopista, el señor Hamilton Lopes, ya fallecido, afirmó: “qué hace un hombre sin tierra para plantar? Bebe”.

La falta de tierra acarrea la imposibilidad de reproducir la vida. Un hombre Guarani (Kaiowá, Ñdeva, Mbya) se torna adulto cuando prepara un sembrado para ofrecer a la mujer con quien se va a casar, como parte final del ritual de iniciación. La dificultad en volverse adulto llevó a los jóvenes a ir a trabajar en el corte de caña; muchos de ellos falsificaban el documento para comprobar que estaban en edad de trabajar. Así, se hacían hombres: pasaban la semana en el corte de caña, ganaban dinero, y antes de llegar a la casa, consumían el dinero bebiendo, como hacían todos los adultos.

Según el Distrito Sanitário Especial Indígena (DSEI) de Mato Grosso do Sul, en los últimos 13 años, cerca de 611 indígenas se suicidaron, esto es, 1 cada 7,7 días. ¿Cuál es la causa de esta cantidad absurda de ahorcamientos y envenenamientos? La falta de acceso a los territorios tradicionales genera imposibilidad de vivir plenamente los usos y costumbres, conforme garantiza la Constitución Federal de 1988; genera también cifras atemorizantes de violencia física, ataques a las comunidades que intentan retomar sus aldeas y un número muy alto de asesinatos. En menos de un año, entre 2015 y 2016, fueron registrados 33 ataques de naturaleza paramilitar contra las comunidades Guarani y Kaiowá. Entre 2001 y 2018, fueron asesinados 14 líderes indígenas en represalia a los intentos de retomar pacíficamente tierras ya reconocidas por el Estado. Se trata del contexto más violento en territorio brasileño; si añadimos los números de mortalidad en la infancia (de 0 a 5 años), de desnutrición, malos tratos y racismo, tendremos el contexto en el cual está anclada la cantidad de suicidios de jóvenes.

¡Es un bebé! Miradas de las Ciencias Sociales a los primeros años de vida

Presentación1

Guaguas, bebê, bambino, babies, bébé, mitã pytã, pichike che, ‘o’ o, … diferentes formas para nominar que implican diversidad de creencias, prácticas, valores y sentimientos con relación a los bebés. ¿Por qué las personas tienen bebés? ¿Son personas los bebés? ¿Cómo un recién nacido de la especie humana deviene en “bebé”? ¿Son seres racionales? ¿Tienen cultura los bebés? ¿Son seres pasivos o activos? ¿Son una tabula rasa? ¿Por qué requieren de cuidados especiales? Son algunas preguntas que se han formulado en torno a este sujeto peculiar y universal, y paradójicamente, tan poco comprendido aún desde las Ciencias Sociales y las Humanidades.

Si bien en las últimas décadas la producción académica en torno a la niñez y los niños ha crecido de manera sostenida, vale recordar, siguiendo a Gottlieb (2009) y a Tebet y Abramowicz (2018) que el hecho de enfocar en la infancia, no siempre ha significado para las Ciencias Sociales tomar como foco a los bebés. Así, Tebet y Abramowicz (2018, p. 295) se preguntan: ¿Un bebé es un niño? Con esta pregunta las autoras colocan un debate lícito y necesario: ¿es posible incluir a los bebés en los estudios sociológicos y antropológicos sobre la infancia? ¿qué se ha producido hasta ahora en estos y otros campos disciplinares acerca de la vida social de los bebés? ¿son adecuados y suficientes los enfoques, metodologías y técnicas en estos campos para dar cuenta de la especificidad de las experiencias de los bebés?

En este artículo reflexionamos sobre el modo en que la preocupación por problematizar a los bebés se ha desplegado a lo largo del siglo XX en dos grandes perspectivas de investigación, a partir de una selección bibliográfica que busca dar cuenta de desarrollos disciplinares e interdisciplinarios. La reunión de esta producción bajo dos perspectivas – aquí llamadas enfoque anticipatorio y enfoque vivencial – se orienta por preguntas tales como: ¿sobre qué bebés se ha construido la mayor parte de la producción científica sobre la primera infancia? ¿sobre qué evidencias empíricas hemos definido el estatus y atributos de los bebés y las formas en las que nos relacionamos con ellos?

Por una parte, ante una ausencia de conocimiento sistemático, desde el final del siglo XIX puede advertirse la multiplicación de materiales médicos, psicológicos y jurídicos que buscaron identificar formas óptimas de cuidado y de reconocimiento de la “naturaleza” de los niños. Estos trabajos se enmarcan en el enfoque anticipatorio (Qvortrup, 2009), donde los bebés aparecen valorados por su potencial desenvolvimiento futuro, y las acciones relevantes pesan en términos de moldear ese porvenir en forma vigorosa. Lo que ocurre en la primera infancia importa por sus consecuencias en las demás etapas del curso vital y en el desarrollo de una sociedad, es decir, en tanto capital humano.

Por otra, a partir de 1980-90, puede constatarse la emergencia de una segunda mirada académica sobre los bebés, que no tiene como preocupación central su desarrollo y salud ni su impacto en los niveles de morbi-mortalidad de una sociedad, sino que está interesada en dar cuenta de las realidades y conflictos de los bebés en el entramado cotidiano entre sus familias, comunidades e instituciones. Estas investigaciones, a las cuales llamaremos de enfoque vivencial, constituyen una producción académica orientada a comprender cómo las personas y sus entornos sociales despliegan sus estrategias de vida, en la cual los bebés son considerados actores en esos contextos culturales complejos. De este modo, los bebés interesan “en tiempo presente”.

Consideramos que esta taxonomía permite organizar y clasificar investigaciones trascendiendo los límites disciplinarios, reconociendo convergencias y diferencias entre ellas. Una forma de contrastar las dos perspectivas planteadas en este escrito, es retomar la distinción introducida tanto por Uprichard (2008) como por Qvortrup (2009) entre being y becoming: los bebés como adultos en construcción (becomings) y los bebés como seres capaces que se involucran activamente en compartir y construir significados culturales mientras participan de su propio proceso de desarrollo (beings). Esta distinción es particularmente relevante en todos los escenarios en que el interés y el respeto por un bebé “en tiempo presente” pueden estar reñidos con acciones basadas en ideas de desarrollo y futuro promovidas como deseables, en particular desde la comunidad médica, el Estado o cualquier institución de la sociedad civil (Qvortrup, 2009).

En las secciones que siguen caracterizamos ambas perspectivas, y hacia el final reflexionamos sobre sus principales contrastes en cuanto a sus orígenes, objetivos, alcance y marcos teórico-epistemológicos, entre otros aspectos (Figura 1), pero también sus puntos de articulación. No se trata de producir una lectura valorativa ni simplista ya que ambos conjuntos reúnen estudios diversos, cuyo alcance es difícil de ponderar en este espacio, sino mostrar la necesidad de considerar sus aportes y limitaciones, sus posibles diálogos, en el camino de avanzar hacia abordajes más comprehensivos de los bebés y su vida social.

Figura 1. Síntesis de las principales características del enfoque anticipatorio y del enfoque vivencial de investigación en primera infancia.

1 – Este trabajo fue realizado con financiamiento del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la Argentina (CONICET).

Niñez, alteridad y cuidado. Reflexiones para un campo en construcción

Introducción

En la actualidad, el tema del cuidado infantil aparece como relevante en un contexto en que el cuidado en general ha sido visibilizado como una actividad y una relación social que requieren ser problematizadas, dando lugar a un fructífero campo de discusión.

En este artículo nos proponemos presentar brevemente algunos aspectos de los debates sobre el cuidado, para plantear una propuesta que permita profundizar la mirada desde la que se lo enfoca. Con ese fin, presentamos una breve revisión del campo de estudios, para luego vincularlo con las líneas de investigación en las que nuestro equipo de investigación1 viene trabajando.

Como reflexión final planteamos que, a pesar de los interesantes avances que se evidencian en este campo interdisciplinario en construcción, resulta necesario incluir en el debate el modo en que la alteridad, y las diversas nociones y experiencias de niñez inciden en los procesos de cuidado infantil

Aproximaciones al cuidado infantil: breve revisión del campo de estudios

Los debates actuales sobre el cuidado, recuperando aportes del feminismo, señalan su carácter generizado – el cuidado como tarea atribuida a las mujeres – y ponen en tensión las relaciones entre afecto y dinero – la “economía del cuidado”, el “mercado del cuidado” –, entre trabajo y altruismo, entre lo público y lo privado, y entre la dependencia y la autonomía (Zelizer, 2009; Pautassi; Zibechi, 2013). Asimismo, autores como Badinter (1991), Arcidiácono y otros (2015) permiten señalar que el cuidado no necesariamente tiene un atributo virtuoso, amoroso, moralizante – tal como se lo ha naturalizado en el sentido común – sino que, en ciertos casos, se materializa en actividades no deseadas e implica coerción, relaciones de poder, disputas.

En este marco de discusiones, en los últimos años ha ido conformándose una interesante línea de estudios en torno al cuidado infantil – “aquel conjunto de prácticas que se dirigen a mantener la vida del niño o niña, y que usualmente se organiza a partir del conocimiento socialmente significativo, tradiciones y representaciones sobre y prescripciones del conocimiento científico” (Llobet 2011, p. 1019) –, que ha complejizado su abordaje, dando cuenta tanto de su imbricación con los procesos socioeconómicos de construcción de desigualdades sociales y el papel del Estado en las sociedades capitalistas, como de la enorme diversidad cultural que lo atraviesa.

En este sentido, encontramos, por un lado, los trabajos de Faur (2014) y de Esquivel, Faur y Jelin (2012), que desde un interés centrado en las políticas públicas, las relaciones de género y el papel del Estado, definen su tema de estudio en términos de la organización social y política del cuidado infantil en la Argentina, la cual

[…] se constituye en la actuación de distintas instituciones (Estado, familias y agencias y servicios del mercado y la comunidad) y responde a los valores simbólicos (entre ellos, las imágenes de género y la división sexual del trabajo) de una comunidad. Por consiguiente, pone de manifiesto la dinámica y la interdependencia entre factores estructurales, tendencias políticas e ideológicas y cierto “estado de la cultura” (Faur, 2014, p. 51).

Por otro lado, desde los enfoques clásicos de la antropología, el cuidado infantil se inscribía en los llamados procesos de socialización o de endoculturación, en tanto parte de los mecanismos convencionales que cada sociedad construye para introducir a sus nuevos miembros en el mundo de las relaciones sociales y transmitirle los significados culturales. En este sentido, las fuentes etnográficas han sido claves al mostrar cómo, en la mayor parte de las sociedades, cuidar de los niños no es sólo tarea de su madre y su padre, aspecto que numerosos estudios de socialización han tendido a desconocer (Weisner; Galimore, 1977), probablemente por influencia del modelo de familia nuclear hegemónico en occidente. En esta línea, consideramos relevante destacar un conjunto de investigaciones etnográficas sobre la niñez y la crianza en sociedades indígenas latinoamericanas (Cohn 2001; Lopes da Silva; Macedo; Nunes, 2002; Szulc, 2002; Hecht, 2004; Cervera Montejano, 2007; Colangelo, 2009; De Suremain, 2010; García Palacios, 2012; Remorini, 2013; García Palacios; Hecht; Enriz, 2015; Murray et al., 2015) que, al describir y analizar diferentes modos de construir y experimentar las primeras etapas de la vida, así como diversas prácticas de atención y educación infantil, iluminan la complejidad del cuidado en tanto proceso sociocultural.

Cabe destacar otra serie de estudios antropológicos que, a su vez, aportan valiosas herramientas conceptuales para pensar el cuidado en el contexto latinoamericano, como el trabajo de Santillán (2009) sobre los sentidos en tensión en torno al cuidado y las responsabilidades parentales en sectores populares del Gran Buenos Aires, donde se señala cómo en tales casos

las iniciativas ligadas con la socialización y crianza de muchos niños y niñas que viven en las barriadas populares se definen en tramas relacionales de intervención social, a cargo de actores sociales que incluyen y rebasan a las instituciones esperables para ello (como la escuela y el hogar) (p. 51).

A su vez, aún sin centrarse en la cuestión del cuidado, otros estudios ofrecen un interesante análisis de los modos de gobierno, moralización y normalización de la niñez y las familias de sectores populares, y de sus vinculaciones con políticas públicas e instituciones en diferentes contextos (Vianna, 2002; Grinberg, 2008; Fonseca; Schuch, 2009; Lugones, 2009; Barna, 2012; Magistris, 2014; Bittencourt Ribeiro, 2015; Villalta; Llobet, 2015).

En diálogo con las mencionadas contribuciones, desde hace algunos años, desarrollamos nuestras aproximaciones al campo del cuidado infantil, en diversas pero interrelacionadas líneas de investigación, que presentaremos brevemente, para ir desplegando así nuestra propuesta de abordaje.

Algunas líneas de investigación en torno del cuidado infantil

Nuestra aproximación a los estudios del cuidado se nutre de la labor que venimos desarrollando en el campo del abordaje antropológico y sociológico de la infancia, en relación con la alteridad. Nos interesa poner en juego la categoría de cuidado en otros campos, en otros contextos. Tales inquietudes vienen guiando nuestras investigaciones, en el marco del mencionado proyecto “Niñez, Alteridad y Ciudadanía”, en el cual consideramos el concepto de cuidado como una vía de acceso privilegiada para explorar los procesos de construcción de la niñez en diferentes situaciones y contextos, en tanto ilumina de manera particular las relaciones intra e intergeneracionales, así como las nociones de niño/niña, proceso vital, persona, cuerpo, parentalidad, formación, familia – entre otras –, que intervienen en ellas.

Dentro de los distintos campos y contextos que abarcan nuestras investigaciones, hemos podido relevar cómo el cuidado es concebido de diferentes modos, en ocasiones contrapuestos, que se vinculan con la pluralidad de nociones sobre la infancia y sobre la alteridad. Recurrimos al concepto de alteridad porque nos permite abordar de manera interrelacionada los procesos de formación de relaciones ligadas tanto a la diversidad como a la desigualdad. En ese sentido, tal como se hará evidente más adelante, trabajamos con diversos sectores socialmente vulnerados en Argentina, tanto con diversos pueblos indígenas, migrantes, como con otros grupos en similares condiciones de desigualdad social. Nuestras indagaciones abordan el entrecruzamiento de diversos ejes analíticos que, sólo por una cuestión de ordenamiento, presentaremos separadamente.

Aquí nos detendremos especialmente en tres de ellos: el cuidado en los ámbitos domésticos, comunitarios y barriales; la trama de cuidados que despliegan las políticas públicas y las distintas instituciones que se vinculan con los niños y las niñas; y el cuidado ante la participación de niños y niñas en el campo de la política y las actividades productivas.

El cuidado infantil en ámbitos domésticos, comunitarios y barriales

En primer lugar, en nuestras investigaciones abordamos etnográficamente cómo se despliega el cuidado de niños y niñas en diversos ámbitos domésticos, comunitarios y barriales. Aquí se destacan las relaciones que los niños mantienen entre sí y con los adultos, las experiencias que van atravesando, los espacios por los que circulan, quiénes son los encargados de los distintos aspectos de su cuidado y qué cuestiones prioriza cada quién. Así, contamos con investigaciones que han analizado las prácticas de cuidado y crianza de niños y niñas de un barrio toba/qom de Buenos Aires y, más recientemente, de Chaco (García Palacios, 2012; García Palacios; Hecht; Enriz, 2015), en comunidades y organizaciones mapuche de la provincia del Neuquén (Szulc, 2015), en poblaciones rurales de la provincia de Salta (Leavy, 2018) y en un barrio de la ciudad de Buenos Aires con población de origen boliviano (Varela, 2017). En tales contextos, venimos advirtiendo la marcada polisemia del concepto de cuidado, pues hemos relevado diversas definiciones sobre qué es cuidar, quién cuida, de qué manera y para qué, y las tensiones que en torno de esto se despliegan cotidianamente, lo cual apunta a las relaciones de alteridad que se ponen en juego. Asimismo, resulta interesante indagar la espacialidad del cuidado, cómo se va trazando una “cartografía de cuidados”. Esta representación permite observar los modos en que agencias estatales y organizaciones sociales, familiares, vecinos y pares se integran en esta trama que cuida, tanto en el caso de niñas y niños de sectores populares que habitan un barrio de La Plata, provincia de Buenos Aires (Hernández, 2016) como también en una organización barrial en la ciudad de Buenos Aires (Shabel, 2016).

Asimismo, esos trabajos nos han permitido visibilizar que las prácticas de cuidado no son patrimonio exclusivo del “mundo” adulto (Szulc, 2015; Leavy, 2018; Frasco Zuker, 2016; García Palacios, 2012; Colangelo, 2009). El reconocimiento de prácticas de cuidado por parte de los niños y niñas resulta sumamente desafiante, ya que comúnmente se los y las considera receptores y no dadores de cuidados, de acuerdo con la forma aún hegemónica de cosificar a esta franja etaria, tratándolos como objeto de las acciones de los adultos (Szulc, 2004).

Estas mismas investigaciones también abordan los modos en que se emprende el cuidado infantil desde las políticas públicas y el accionar de diversas instituciones, que presentaremos a continuación.

1 – Proyecto PIP Conicet 353 “Niñez, Alteridad y Ciudadanía: Tensiones en torno a Prácticas, Políticas y Experiencias de cuidado y protección infantil en las provincias de Neuquén, Salta y Buenos Aires”.

Escuela y Proyectos de Vida: lo que dicen los jóvenes sertanejos de Alagoas

Introducción

Querido lector, ¿recuerdas los planes que hiciste para el futuro y los sueños que compartiste con tus amigos en los pasillos de la escuela? ¿Se han implementado, olvidado o reformulado estos planes? Podríamos dedicar horas a la elaboración de respuestas a estas preguntas, sin embargo, estas preguntas introducen un tema que merece ser debatido en el campo de la educación, especialmente cuando se trata de jóvenes que asisten a la escuela secundaria.

Así, nuestra reflexión se sitúa en el campo de las conexiones que los jóvenes de bachillerato establecen entre sus proyectos de vida y la escuela. Se trata de un tema complejo que ocupó un lugar destacado en la investigación desarrollada a lo largo de la maestría en educación (2016-2018), en la Universidade Federal de Sergipe (UFS)1. La investigación tuvo como campo empírico una escuela pública en el municipio de Delmiro Gouveia, en el interior del estado de Alagoas, ubicado a unos 295 km de la capital, Maceió.

La ciudad de Delmiro Gouveia tiene siete instituciones dedicadas a la enseñanza secundaria, cuatro estatales y res privadas. Para esta investigación se seleccionó una escuela pública, ubicada en el centro de la ciudad, porque satisface la gran demanda de estudiantes(as) provenientes de diversos barrios, pueblos y aldeas. Hasta 2016, la información obtenida de la coordinación pedagógica de la institución indicaba una plantilla de 21 clases, lo que hace un total de 922 jóvenes matriculados. A su vez, los protagonistas de nuestras preocupaciones se organizaron en seis clases de bachillerato de 3er grado, dos por la mañana, dos por la tarde y dos por la noche. Se evaluó que sería inviable realizar la investigación con seis clases debido a la profundidad y amplitud de los datos a producir y analizar. Por lo tanto, optamos por trabajar con una muestra de tres clases, una de las cuales era de cada turno de operación de la institución.

En los días en que estuvimos presentes en la escuela, la preocupación de los jóvenes por el futuro era evidente en función de las demandas de la escuela. Por lo tanto, aunque la investigación del máster tuvo como principal problema las experiencias musicales en el ámbito escolar2, la presencia en el campo hizo que nuestro interés surgiera en torno a las preocupaciones que marcan la etapa de finalización del bachillerato, cuando el juego «¿qué quieres ser cuando seas mayor?” se vuelve aún más serio y requiere una respuesta inmediata.

Debido al debate propuesto, presentamos en el siguiente subpunto una contextualización del estudio que recoge las contribuciones de los investigadores que se ocupan de este tema así como los resultados de la investigación.

Proyectos de vida, juventud y escuela

Comenzamos nuestras reflexiones retomando el contexto sociogeográfico en el que se desarrolló la investigación, problematizando concepciones que rápidamente se convierten en supuestos indiscutibles, como es el caso de considerar, invariablemente, la sequía como la principal causa de los infortunios que aquejan a la población que vive en el sertão. Castro (2001, s/p), aclara que «en el caso del Nordeste semiárido la perspectiva de que residen en las dificultades impuestas por su naturaleza la principal causa de los problemas de la Región ha sido un recurso discursivo que seduce y compromete a toda la sociedad». En la dirección opuesta, compartimos un análisis que entiende la necesidad de observar el sertão desde varios ángulos, fomentando políticas sociales para mitigar el impacto de la sequía en la vida del sertanejo, incluso en lo que se refiere a la escolarización y continuidad formativa de los jóvenes.

Al mismo tiempo, el sertão de hoy ya no se limita a las tierras secas, agrietadas y pobres, lejos de la modernidad. De hecho, estas comunidades disfrutan de ventajas urbanas en términos tecnológicos y de mercado, reconfigurando la estructura de sus contextos y ampliando el acceso a bienes y servicios. Frente a estos supuestos, es necesaria una producción intelectual continua sobre esta nueva área rural – expresada en los dominios conocidos como sertão, campo y distrito – que aborde sus transformaciones y los agentes que le dan sentido.

En el caso de la investigación en educación, Carneiro (1997, p. 59) afirma que la atención debe centrarse en «los agentes sociales de este proceso y no en un espacio geográfico; reificada permite, por ejemplo, que la distinción entre «ciudad» y «pueblo» o «urbano» y «rural» desaparezca o se vuelva inútil como cuestión”. De esta manera, nos dirigimos a los jóvenes estudiantes del sertão de Alagoas como sujetos que llevan en sí mismos los sentidos de sus lugares de origen, así como se encuentran permeados por contextos que influyen en la construcción de sus individualidades. Escuchan música diferente a la de sus padres, comparten el mundo virtual, acompañan los servicios difundidos por la industria de los medios de comunicación y desean consolidar sus proyectos en otros lugares.

Por lo tanto, la juventud rural de hoy no es la misma que la de las generaciones anteriores; la sociedad de hoy en día, en sus complejos procesos, les exige responsabilidad, compromiso y conocimiento para su trabajo. En este escenario, la escuela juega un papel de extrema importancia, proporcionando momentos de diálogo para que los jóvenes elaboren sus propias respuestas a las incertidumbres enredadas en los proyectos de vida diseñados en el encuentro entre intereses individuales, demandas sociales y posibilidades más o menos concretas.

La importancia de escuchar atentamente las incertidumbres y los temores se puso de manifiesto en varios momentos de la investigación, cuando varios jóvenes exclamaron las palabras: «Quiero ser alguien en la vida». Alves y Dayrell (2005, p. 387) afirman que «ser alguien en la vida significa ser reconocido, tener respeto, ser visto y conocido. Ser escuchado y respetado. Ser valorado. Como sea, dejar la condición de invisibilidad». Esta condición implica una serie de cuestiones relacionadas: independencia económica, mayoría civil, status profesional, vida afectiva, tomar decisiones propias sin interferencias familiares, entre otras que conforman la emancipación de uno mismo.

No podemos dejar de mencionar que esta etapa de la vida se caracteriza por las diferentes posibilidades en las que están inmersos los sujetos. Alves y Dayrell (2005) siguen sus interpretaciones señalando que el campo de posibilidades no se centra en un fenómeno eminentemente favorable, sino que está marcado por condiciones estructurales. Así, cuando hablamos de proyectos de vida en los jóvenes nos referimos al constante proceso de evaluación y reevaluación de los jóvenes sobre sus propias actitudes para asegurar la implementación de sus proyectos, resistiendo las dificultades que plantea el contexto socioeconómico. A nivel de posibilidades, los jóvenes vislumbran la frecuencia del ambiente escolar como necesaria para la realización de las proyecciones, así como reconocen, en este curso, los problemas inscritos por el escenario biográfico, tomándolos como desafíos a superar.

Ser alguien en la vida así como el desempeño de la escuela en esta trama se discute más adelante de forma cruzada con los datos de la investigación, los cuales fueron producidos a través del uso de un cuestionario estructurado aplicado a las 3 clases de 3er grado listadas anteriormente, haciendo un total de 116 jóvenes con edad entre 15 y 31 años. Este instrumento se organizó en tres bloques, a saber: datos personales; música y ocio; música y escuela, lo que dio lugar a la elaboración de un perfil de los jóvenes estudiantes del último año de la escuela secundaria.

A través del cuestionario, encontramos que el 52.6% eran mujeres y el 47.4% hombres; el 57.8% vivía en la ciudad y el 40.5% en pueblos y sitios. El 80.2% vivía en una familia nuclear. En relación a esto, el 37.1% de las madres terminaron el bachillerato y sólo el 30.2% de los padres terminaron la educación básica, lo que nos lleva a creer que los jóvenes en relación a sus cuidadores tienen condiciones favorables para la finalización de la escolaridad y la continuidad de los estudios. Esta situación se acerca a las reflexiones de Bourdieu (apud Nogueira; Catani, 2015), quien señala que los padres buscan compensar a sus hijos a través de la educación, ofreciendo el capital cultural que se les niega.

Para discutir las experiencias musicales en la escuela, centramos nuestra atención en el segundo instrumento de producción de datos: la entrevista colectiva semiestructurada. La realización de los momentos grupales se basó en el supuesto de que los jóvenes, «cuando se les pone en interacción y diálogo, se les estimula a reflexionar sobre un tema propuesto, no sólo expresan sus opiniones, sino que comparten, profundizan y modifican sus percepciones» (Leão et al., 2011, p. 1067), lo que también provoca que surjan nuevas orientaciones reflexivas. Al mismo tiempo, se tuvo en cuenta un segundo elemento en la elección de la entrevista colectiva: durante los períodos de observación, realizados después de la realización del cuestionario, era común durante el intervalo de las clases encontrar a los jóvenes reunidos en grupos hablando sobre diferentes temas, intercambiando comentarios sobre sus canciones favoritas o incluso tocando la guitarra y cantando. A lo largo de los días, se hizo evidente que para las entrevistas se sentirían más seguros acompañados por sus compañeros, al menos los que compartían el mismo año escolar. De hecho, sucedió como pensábamos. La expresión «Sólo iré si tú vas» estaba presente durante las invitaciones.

Se realizaron dos entrevistas colectivas3 con un máximo de seis miembros por cada clase que participó en la investigación. Estas entrevistas se llevaron a cabo en la biblioteca de la ciudad a diferentes horas de las clases de los jóvenes y se grabaron en audio. Estos momentos ocurrieron en la biblioteca, porque los participantes sugirieron las reuniones en espacios fuera de la escuela para estar a gusto en sus discursos. La biblioteca era el lugar más cercano a todos y tenía un ambiente para reuniones. En los días acordados para cada clase, asistieron los seis participantes del período matutino, sólo tres del turno de la tarde. En relación con el período nocturno, sólo asistió un joven, pero se negó a dar la entrevista debido a la ausencia de sus colegas. Durante las entrevistas – que estaban destinadas a las experiencias musicales en la escuela – los proyectos de vida surgieron como una inquietud y a pesar de los intentos de retomar el objetivo de la discusión, los proyectos de vida volvieron al centro del debate, generando testimonios que se transcriben en el siguiente ítem.

1 – La investigación del máster dio como resultado la tesis titulada «Juventud y expresividad musical en el espacio escolar del interior de Alagoas», que fue defendida en enero de 2018 y contó con el apoyo de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) – código de financiación 001.
2 – Para profundizar el debate sobre la relación entre los jóvenes y la música en el espacio escolar, consulte la tesis de Silva (2018), disponible en el repositorio institucional de la UFS: https://ri.ufs.br/jspui/handle/riufs/9205.
3 – Las entrevistas que componen este artículo se transcriben en la tesis de Silva (2018), disponible en el repositorio institucional de la UFS: https://ri.ufs.br/jspui/handle/riufs/9205.

Análisis de la producción bibliográfica sobre infancia y juventud en América Latina: actualizaciones y nuevos horizontes

Introducción

A lo largo de la última década, los campos de estudio de la infancia y la juventud contribuyeron, especialmente, para que niños y jóvenes no fuesen considerados solo como “sujetos en formación para el futuro” o “ciudadanos del mañana”, posición que les fue destinada desde la modernidad por las instituciones escolares, las políticas públicas y por la sociedad civil. En la historia reciente, principalmente en el ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas, muchos de los esfuerzos teóricos y metodológicos en torno a la infancia y la juventud intentan llamar la atención sobre el hecho de que niños y jóvenes son actores con un papel significativo en la construcción del mundo y de las sociedades donde viven. Bajo esta perspectiva, en América Latina se observa un aumento de las investigaciones científicas de investigadores sociales dedicadas a la comprensión de las realidades vividas por estos sujetos, así como, un movimiento que busca resignificar su papel y su posición en el mundo contemporáneo.

Este movimiento de producción científica propició el surgimiento de diversas revistas científicas latinoamericanas que se dedican al estudio de la infancia y la juventud. Se destacan las revistas Última Década y Revista Infancia, Educación y Aprendizaje, de Chile; Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud e Infancias Imágenes, de Colombia; Childhood & Philosophy, de Brasil; y la Revista Argentina de Estudios de Juventud, de Argentina. Desde 2013, la Revista DESidades también tiene como objetivo difundir publicaciones sobre infancia y juventud en el ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas y se propone, trimestralmente, lanzar artículos, entrevistas, reseñas y un levantamiento de libros publicados sobre la infancia y la juventud latinoamericanas.

Actualmente, se destaca la relevancia de publicaciones en formato libro por su extensión, construcción, inversión y difusión de una reflexión a largo plazo, fundamental para el desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanas (Franchetti, 2018). Tomando en cuenta tal importancia, la revista DESidades publica, desde su lanzamiento, en 2013, una lista trimestral que contempla el levantamiento de obras latinoamericanas de las Ciencias Sociales y Humanas relativas a la infancia y juventud, publicadas en el trimestre anterior. Este levantamiento le concede visibilidad a temas, discusiones e investigaciones cuya circulación es menos accesible, como el caso de las revistas científicas.

Para Menandro et al (2011), en el área de la Psicología, así como en otras Ciencias Humanas, son varios los investigadores que aún realizan parte importante de su producción en forma de libros. A pesar de su decrecimiento en los últimos años, la importancia de esa modalidad de producción académica es indiscutible. Los autores comparten algunos puntos de vista que refuerzan la visión de que los libros y las revistas son igualmente importantes como vehículo de las producciones científicas, a pesar de la relevancia cada vez mayor que se les ha dado a las revistas. Son cuestionados los límites que se imponen al tamaño de los artículos, que pueden forzar simplificaciones en los relatos de investigaciones que, cuando son producidas a partir de la colaboración interinstitucional, pueden resultar mucho más completos y significativos si son reunidos en libros, en comparación con la publicación de diversos artículos distribuidos en diferentes revistas.

En 2015, Castro, Vieira, Lara, Bello y Savegnago analizaron los levantamientos bibliográficos realizados por la revista DESidades en el periodo de 2013 a 2015, de la primera a la séptima edición. El balance permitió construir una mirada analítica y crítica sobre la caracterización y las tendencias de esa producción, que se mostró incipiente en el contexto de la América Latina. Los resultados encontrados pusieron de relieve el poco interés del mercado editorial en relación con la publicación de obras científicas sobre infancia y/o juventud, siendo Brasil, Argentina, México y Chile, los países que tuvieron los mayores porcentajes de obras publicadas en estos campos. Además, se constató que la infancia y la juventud aparecen como campos eminentemente transdisciplinares, toda vez que las obras, en su mayoría, pertenecían a dos o más áreas de las Ciencias Humanas y Sociales. En aquella ocasión, el área de la Educación, de forma aislada, se destacó por su significativa prevalente en la publicación de libros sobre infancia y juventud. Sin embargo, se destacó que los libros levantados en esa área no hacían referencia en sus resúmenes a los términos “infancia” y “juventud”, de lo que se deriva una invisibilización de los sujetos niños, adolescentes y jóvenes de cara al debate sobre los aspectos de la enseñanza-aprendizaje (Castro et al, 2015).

Así como el estudio de Castro et al. (2015), otros estudios han estado emprendiendo análisis del estado del arte de la producción del conocimiento en los campos de la infancia y juventud. Podemos citar el estudio de Stengel y Dayrell (2017), que analiza, sistematiza, el uso de las categorías “adolescencia” y “juventud” en la producción de tesis y disertaciones en Psicología, entre los años 2006 y 2011, así como, las temáticas más abordadas. Los autores identificaron que aproximadamente el 10% del total de las producciones abordaron la temática de adolescencia/juventud, número que consideran significativo. También destacan el expresivo número de categorías temáticas y, dentro de estas, la gran pluralidad de subtemas presentes.

Hayashi, Hayashi y Martinez (2008), por su vez, emprendieron un levantamiento de la producción científica sobre los jóvenes y la juventud en Brasil, a partir de las disertaciones y tesis defendidas en programas de posgrados nacionales, en el período de 1989 al 2006. Los autores verificaron una producción relevante de conocimientos en este campo, en el ámbito de los programas de posgrado brasileños, mayormente ligada a las áreas de Educación y Ciencias Sociales –incluida la Sociología, la Antropología y las Ciencias Políticas -, y una presencia tímida de estudios vinculados a la Psicología y al Servicio Social.

Destacamos también la investigación de Voltarelli (2017), que realizó un mapeamiento de los estudios sobre infancia en América del Sur, a partir de la perspectiva de la Sociología de la Infancia, considerando el periodo de 2010 a 2013 y las producciones de autores suramericanos hispanohablantes. La autora señala la influencia que las producciones europea y norteamericana tuvieran en la realización de estudios científicos en los países investigados, pero destaca que los movimientos propios del campo pueden estructurar otros caminos para las producciones y teorizaciones sobre la infancia en el hemisferio sur, de modo que se pueda aprender a partir del Sur y como el Sur.

El presente artículo es una actualización del estudio anterior (Castro et al, 2015) a tres años de su publicación. La actualización de ese balance es importante, tomando en cuenta que los cambios sociales, culturales y políticos atraviesan constantemente las preocupaciones y cuestiones a ser investigadas en los campos de la infancia y la juventud. Los contornos de una perspectiva analítica y metodológica nunca se agotan en el medio científico y, por tanto, la garantía de un saber sobre los niños y jóvenes tampoco. De esta forma, el balance actual, que se dedica al trabajo realizado por la propia revista entre los años 2015 y 2018, es una contribución que pone de relieve y evalúa qué, cómo y quién ha publicado en libros en los campos de la infancia, adolescencia y juventud en América Latina.

Metodología

El análisis del balance emprendido en este artículo se centró en los datos de los levantamientos bibliográficos1 publicados en la revista DESidades en el período de septiembre de 2015 a marzo de 2018, de la octava edición a la decimoctava edición de la Revista. El corte fue establecido dando continuidad al análisis de la producción bibliográfica en libros sobre infancia y juventud en América Latina realizada en el artículo anterior (Castro et al, 2015). La periodicidad de los levantamientos utilizados en este análisis fue trimestral, en correspondencia con la publicación de cada edición de la revista que cuenta con cuatro ediciones en el año, y con un equipo de asistentes2 que trabajó para la realización de las búsquedas.

El trabajo emprendido por este equipo se concentró a lo largo de las once ediciones en una lista de editoras de lengua portuguesa y española de América Latina y sus respectivos sitios electrónicos. La composición de la lista de editoras fue resultado de búsquedas virtuales en asociaciones de editoras, y presenciales, en librerías brasileñas.

En la octava edición del levantamiento bibliográfico, se contó con una lista de 99 editoras brasileñas y 254 editoras de otros países latinoamericanos, distribuidas de la siguiente forma: Argentina (92 editoras); Bolivia (2 editoras); Chile (23 editoras); Colombia (6 editoras); Costa Rica (3 editoras); Cuba (10 editoras); Guatemala (4 editoras); México (44 editoras); Nicaragua (1 editora); Paraguay (20 editoras); Perú (30 editoras); Uruguay (10 editoras) y Venezuela (2 editoras).

Ya en la decimoctava edición, la lista completó un total de 131 editoras brasileñas y 180 editoras de otros países de América Latina: Argentina (40 editoras); Bolivia (2 editoras); Chile (18 editoras); Colombia (14 editoras); Costa Rica (8 editoras); Cuba (8 editoras); Guatemala (4 editoras); México (48 editoras); Nicaragua (1 editora); Paraguay (13 editoras); Perú (17 editoras) y Uruguay (7 editoras).

Nótese que el número total de editoras incluidas en la tabla de trabajo del equipo varió a lo largo de las once ediciones. El número de editoras de lengua española, especialmente de Argentina, se redujo, mientras el número de editoras brasileñas aumentó. En lo referente a las editoras de lengua española, la reducción se produjo como resultado de que el equipo observó que muchas de las búsquedas en diversos sitios electrónicos estaban siendo improductivas, es decir, no ofrecían ninguna obra que pudiese ser incluida en el levantamiento bibliográfico. Siendo así, fueron retiradas de la lista las editoras que no contaban con ninguna publicación lanzada sobre infancia y/o juventud en los últimos dos años, aquellas cuyos sitios estaban desactivados y las que no habían publicado hasta el momento ninguna obra sobre temáticas relativas a la infancia y la juventud en el área de las Ciencias Humanas y Sociales.

Mientras era realizado este filtraje, que trajo como consecuencia la reducción de las editoras de lengua española, el equipo, durante las ediciones, también se dedicó a encontrar nuevas editoras que pudiesen ser incorporadas en la lista de trabajo. Como se tiene un acceso más directo a las asociaciones de editoras, eventos literarios y librerías oriundas de Brasil, se acredita que fue más fácil para el equipo incluir editoras brasileñas en la lista final que editoras de otros países latinoamericanos. Este desbalance es expresión de la dificultad que tuvo el equipo para buscar editoras que no fuesen brasileñas y, al mismo tiempo, fuesen compatibles con los criterios establecidos por el equipo de DESidades. La comparación entre el número de obras encontradas por países en los sitios de las editoras reveló una diferencia, siendo Brasil el país que obtuvo el mayor número de producciones levantadas, 53.4% del total.

Ta como como aconteció con el análisis emprendido hasta la séptima edición de la revista (Castro et al, 2015), las once ediciones siguientes también estuvieron atravesadas por dificultades en torno a las informaciones sobre las obras anunciadas en los sitios de las editoras. Se destaca, por ejemplo, que muchos sitios no ponen a disposición todas las informaciones sobre la publicación, viéndose obligado el equipo a realizar búsquedas paralelas en otros sitios o en el currículo de los autores para identificar estas informaciones. El mes de lanzamiento de la obra continúa siendo la información más difícil de encontrar, pues la mayoría de los sitios declara solamente el año de lanzamiento. El contacto con los sitios electrónicos de las editoras puso en evidencia que las direcciones electrónicas son poco funcionales, ya que la mayoría no es muy clara o didáctica para quien las consulta.

Para este balance, las autoras del presente artículo clasificaron las obras levantadas en las once ediciones en una tabla con las siguiente informaciones: título de la obra; autores; institución de los autores; editora; país de la editora; ciudad de la editora; tipo de editora (comercial, universitaria o institucional); tipo de publicación (colección o no); área del conocimiento de la obra; campo de la obra (infancia, adolescencia, juventud, sus respectivas combinaciones, además de otras con campo no declarado); tema y subtema de la obra. A partir de esta sistematización, presentamos los análisis, resultados y discusiones que siguen a continuación.

1 – La búsqueda de obras potenciales para incluir en la lista publicada trimestralmente fue realizada a través de las palabras clave en el campo de investigación de los sitios electrónicos. Palabras como infancia, juventud, niños, jóvenes, adolescencia, adolescentes fueron utilizadas en este procedimiento. También se consultaba el campo de lanzamientos de cada sitio electrónico de las editoras, pero ese recurso no siempre estuvo disponible. Es de destacar también que no bastaba con que las obras declarasen en sus títulos que se dedicaban a temas relativos a la infancia y la juventud. Fue necesario verificar si esas obras contaban con todas las informaciones publicadas en el sitio de la revista, como la autoría, el ISBN, el número de páginas, el año y el mes de publicación, el resumen, la ciudad de origen de la editora y si su lanzamiento estaba comprendido dentro del período de tres meses de la edición del número de la Revista donde se hacía el levantamiento. Una vez pasado ese filtro, el contenido del resumen de la obra era leído y analizado por el equipo, que elegía o no la obra, como parte de la lista final que sería divulgada en la Revista. Las obras elegidas deben ser resultado de investigación científica, análisis teórico o metodológico. Se excluyen, por tanto, manuales didácticos, pedagógicos, literatura infantil o juvenil, y especificidades religiosas o médicas.
2 – Agradecemos al equipo de asistentes que realizaron este trabajo a lo largo de las once ediciones analizadas en el presente artículo: Arthur José Vianna Brito, Clara Cascão, Hannah Quaresma Magalhães, Isa Kaplan Vieira, Luciana Mestre, Maria Luiza Vianna Werneck Pereira, Matheus Ferreira Apolinário, Paula Pimentel Tumolo, Priscila Gomes e Yuri do Carmo

“¿Sabe Usted que está haciendo su hijo en este momento?” Políticas de la última dictadura argentina hacia la Infancia y la juventud

La historia y la memoria de la última dictadura argentina, signada sustancialmente por el asesinato y la desaparición planificada de miles de personas, forma parte nodal del campo de estudios de la llamada historia reciente1 A pesar de que estos sucesos tuvieron lugar entre los años setenta y ochenta, su carácter “reciente” se expresa en las repercusiones que las políticas represivas de la dictadura tuvieron y tienen en las prácticas y los discursos judiciales, políticos, estatales, partidarios, sociales, culturales y económicos de las últimas cuatro décadas.

En este sentido, estudiar y comprender las características de las políticas represivas de los años setenta (antes y durante la última dictadura) nos permite arrojar luz sobre procesos que aún siguen abiertos en las diferentes esferas de la vida social. Las políticas públicas hacia la niñez y la juventud de ayer y de hoy pueden (y deben) ser comprendidas a la luz de esa historia, porque las formas de entender a esos sectores sociales y las distintas propuestas para su “correcta” socialización encuentran su formulación en esos años.

Para ilustrar los modos en que ese pasado sigue abierto en las disputas sobre la infancia y la juventud, podemos tomar como ejemplo un suceso muy reciente. El 15 de julio del corriente año, por medio de la resolución 598/2019 del actual Ministerio de Seguridad argentino a cargo de Patricia Bullrich, fue creado el Servicio Cívico voluntario en valores, dirigido a jóvenes de entre 16 y 20 años de edad y que será implementado en los próximos meses del año 2019 por la Gendarmería Nacional argentina con sus recursos humanos e infraestructura, según establece el artículo nº 3 de la norma (Boletín Oficial Nº 34154, 16/7/2019). El involucramiento de las Fuerzas Armadas argentinas en tareas de capacitación laboral, entrenamiento físico y educación en valores de los jóvenes argentinos, fue impulsado y defendido por los titulares de los actuales ministerios de Seguridad y de Educación. Este episodio generó debates y críticas en la opinión pública con diferentes argumentos que fueron desde alertar sobre la posible reimplantación del servicio militar, hasta el desdibujamiento del rol pedagógico y formativo de la escuela en la trayectoria de los jóvenes.

Pero creemos que es posible pensar e inscribir este acontecimiento en una perspectiva histórica más amplia. En este sentido, desde los años setenta existieron al menos dos espacios que, aunque eran internamente diversos y complejos, respondían a dos grandes tendencias. Una de ellas, predominante en el período 1976-1983, se expresó en las propuestas de las Fuerzas Armadas y del “mundo católico”. Estos sectores, durante la dictadura, desde la Secretaría del Menor y la Familia estuvieron a cargo de la formulación de políticas públicas destinadas a la familia, la infancia y la juventud. Para este sector el contenido de la educación debía basarse en un ideario católico y nacionalista. A su vez, proponían actividades conjuntas entre los niños, los jóvenes y los militares de las distintas armas, ya que consideraban positivamente la socialización de los niños en los valores castrenses ligados a la disciplina de los cuerpos, la defensa de la patria y del modo de vida occidental y cristiano. Un ejemplo de ello, retomando las líneas de continuidad con la medida anunciada por la actual ministra de Seguridad, fue la creación de la Gendarmería Infantil durante la dictadura. Esta iniciativa fue “un intento de incidir en la socialización de los niños y jóvenes por parte de un sector del régimen militar” (Lvovich; Rodríguez, 2011). El objetivo era mantener a niños y jóvenes “alejados de la subversión”, estableciendo lazos entre este sector de la población y las fuerzas de seguridad, socializándolos en valores, principios y ceremonias propios de esas fuerzas.

Aunque también existió una red de actores alternativa relacionada por ejemplo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), espacios artísticos y culturales, médicos pediatras como Florencio Escardó, entre muchos otros que eran diversos ideológicamente, que más que una socialización autoritaria focalizaban en el desarrollo de la infancia teniendo en cuenta sus derechos humanos, lo lúdico y la creatividad. Esta no fue la tendencia predominante en esos años pero es importante considerar que también ofrecía propuestas distintas en el espacio público.

Los sectores que defendían el imaginario conservador propio de la alianza entre católicos y militares eran los funcionarios a cargo de la Secretaría del Menor y la Familia dirigida por el abogado católico Florencio Varela.

En el discurso de estos sectores, podemos encontrar diferentes tópicos y diagnósticos sobre lo ocurrido en la familia que se tradujeron en distintas prácticas y políticas hacia la infancia y la juventud.

Por un lado, los agentes estatales de la última dictadura en sus discursos utilizaban metáforas organicistas y biologicistas. En este sentido, según los diagnósticos del gobierno, la “subversión” era percibida como un virus o una enfermedad que había infectado el “cuerpo social” en su conjunto, incluyendo sus “tejidos” más microscópicos. La familia era representada como “la célula básica de la comunidad”, su unidad mínima e indisoluble en la conformación de ese “cuerpo social”. A su vez, era considerada el lugar depositario de los valores esenciales de una mítica “identidad nacional”, relacionada con la moral cristiana (Filc, 1997). Este imaginario, propio de las elites católicas, en esos años se articuló con el propósito de las Fuerzas Armadas de aniquilar al heterogéneo y difuso “enemigo subversivo” que, a su vez, era representado como un cáncer o una infección que se propagaba por el “tejido social” y contagiaba a todas las “células”. Por lo tanto, se consideraba necesario “extirpar” de raíz las partes “contaminadas” del organismo. Asimismo, se intentaba que las “células del cuerpo” (las familias) se protegieran de esa “amenaza” para evitar su propagación. En ese sentido, frente a la presencia de las ideas consideradas “foráneas” y “subversivas”, se consideró importante fortalecer la moral cristiana y reforzar una jerarquía “natural”, en la que el hombre-padre debía ocupar el lugar de la autoridad y la dirección, mientras que la mujer-madre debía amar a su familia, asegurando el resguardo y transmisión de la tradición. Para conservar la integridad de esta unidad moral indisoluble, había que evitar el ingreso de las ideas “disolventes”. Para esto era necesario controlar, sobre todo, las “secciones débiles” de la pared de la “célula”: los niños y jóvenes de la familia. Se consideraba que por medio de ellos se propagaba “el virus de la subversión” y los responsables de que esto no ocurriera eran el padre y la madre. Los padres (principalmente, los varones) debían “retomar el mando” para “preservar” la “seguridad” del hogar, controlando autoritariamente la conducta de los hijos. Se consideraba importante robustecer el contenido moral cristiano de la educación de los menores, ligado al “verdadero” ser argentino. De lo contrario, los jóvenes, se verían “seducidos y engañados” por el “enemigo”, a través de las drogas y el sexo, recayendo en “desviaciones” como la prostitución, la homosexualidad, la locura y la delincuencia.

Por otro lado, en los discursos de los funcionarios, los niños eran asociados principalmente con el futuro y, en ese sentido, representaban un campo de incertidumbre que era fundamental controlar y dirigir para que se transformaran en los hombres, ciudadanos y dirigentes del mañana.

Jorge Rafael Videla, el primer presidente de esta dictadura, en una conversación con los “niños periodistas” de un programa televisivo afirmaba que “conversar con un niño es, en alguna medida, dialogar con el futuro y no les puede caber tampoco duda ninguna que ustedes, hoy niños, van a ser los dirigentes del año 2000” (La Nación, 7/8/1978). La representación del niño como conexión con el futuro podía implicar un riesgo – si los padres y los responsables de la educación de los niños cometían errores – o la construcción del ideal de Nación que deseaban los sectores católicos encargados de la infancia y la familia. Debido a que la infancia era percibida como el futuro indefinido del país, debía ser correctamente educada en los “valores cristianos y morales de la familia argentina”.

Teniendo en cuenta estos diagnósticos y representaciones, y las características de los actores relacionados con el universo infanto-juvenil, es posible dar cuenta de algunas políticas públicas e iniciativas relacionadas con los niños y jóvenes.

1 – Las palabras-clave del presente texto fueron elegidas con base en el Tesauro de Ciências Sociais da Unesco.

Proyecto de Vida Titanzinho: jóvenes y derechos humanos

Introducción

Serviluz es una comunidad ubicada en la ciudad de Fortaleza, Ceará, Brasil. El barrio es conocido por ese nombre debido a la Compañía de Servicios de Fuerza y Luz (Serviluz) que era punto de referencia para la ubicación del lugar. Formalmente, el Serviluz está situado entre el barrio Cais do Porto y el Vicente Pinzón, o sea, es una franja de playa que ocupa poco más de tres kilómetros cerca de la zona portuaria (Nogueira, 2014).

La comunidad es una ocupación urbana formada en la segunda mitad del siglo XX que surgió como consecuencia de la construcción del puerto. El lugar donde la comunidad se encuentra hoy fue un terreno cedido por la Marina. En la década de los 70, la capitanía de los puertos retiró a los habitantes de la Playa Mansa, que es una región cercana, reubicándolos en un terreno un poco más lejos, cerca del Faro del Mucuripe. Los moradores no recibieron ningún tipo de indemnización luego de la reubicación y construyeron sus casas con recursos propios (Nogueira, 2007; Nogueira, 2017).

El barrio no sólo padece la desatención del gobierno en esta década, sino que también su creación y desarrollo están impregnados históricamente por amenazas e intereses del mercado inmobiliario. Las transformaciones económicas y sociales, como la construcción del nuevo muelle del puerto, la crisis en la pesca, la sequía de la ciudad y los cambios en la industria, influenciaron la historia del barrio, contribuyendo a las situaciones de miseria, miedo y violencia (Nogueira, 2007). La región se enfrenta a los proyectos turísticos de la ciudad, además de existir diversos proyectos que planean la retirada de una gran parte de los habitantes del barrio (Brasil, 2014).

En 2010, la comunidad poseía 22.382 habitantes, estando el 20% de esa población en el grupo de edad entre 15 a 24 años, o sea, 4.565 de las personas que componen el Serviluz son jóvenes (IBGE, 2010).

Los datos de 2010 del Instituto de Investigación Estadística Aplicada (IPEA) apuntaron que en Fortaleza, el 11,48% de los jóvenes de edades entre 15 y 24 años se encontraban en situación de vulnerabilidad, sin trabajar ni estudiar. El alejamiento de la escuela constituye una preocupación, principalmente en lugares con alto índice de violencia, porque hace mucho más vulnerables a los adolescentes frente al homicidio (Instituto de Planificación de Fortaleza – IPLANFOR, 2015). En el mismo año, se realizó el cálculo del Índice de Desarrollo Humano por Barrio (IDH-B) que contempla tres indicadores: media de años de estudio del jefe de familia; tasa de alfabetización y renta media del jefe de familia (en salarios mínimos), variando entre 0 y 1. De manera más específica, el barrio Cais do Porto tiene un IDH-B de 0,224, que se considera muy bajo (IBGE, 2010)

De acuerdo con el Comité Cearense para la Prevención de Homicidios en la Adolescencia – CCPHA (2016), en 2015, un total de 387 niños y niñas de edades entre 10 a 19 años fueron asesinados en la ciudad de Fortaleza, capital de Ceará. Vicente Pinzón aparece como el cuarto barrio de Fortaleza con el mayor número de homicidios de adolescentes (13) (Informe Final del Comité Cearense para la Prevención de Homicidios en la Adolescencia, 2016).

El Gobierno del Estado de Ceará dividió el estado en 18 Áreas Integradas de Seguridad (AIS), la AIS 1 está compuesta por los barrios Cais do Porto, Vicente Pinzón, Mucuripe, Aldeota, Varjota, Praia de Iracema y Meireles. Esta área tuvo en el año 2014 un total de 177 homicidios mientras, en 2015, tuvo lugar una disminución del 0,2% en los homicidios, para un total de 163 muertes (IPLANFOR, 2015).

El Comité Cearense para la Prevención de Homicidio en la Adolescencia (2016) además de realizar un diagnóstico sobre los homicidios de adolescentes en el estado de Ceará, también propone 12 recomendaciones para combatir el homicidio de adolescentes, entre ellas está la ampliación de red de programas y proyectos sociales para adolescentes.

En este contexto, en el año 2015, fue desarrollada por una psicóloga y dos estudiantes de Psicología, una propuesta de trabajo en torno al tema de proyecto de vida con jóvenes de la comunidad de Serviluz, orientándolos hacia el mercado de trabajo. El grupo pasó a funcionar en la playa del Titanzinho, localizada en el barrio, específicamente, en la Escuela Beneficiente de Surf del Titanzinho, lugar donde ya existían actividades de deporte, música y placer, que cedió su espacio físico para la realización del grupo.

Al año siguiente, con un formato similar, pero con objetivo diferenciado, el proyecto pasó a denominarse Proyecto de Vida Titanzinho. Con el objetivo de provocar reflexiones y discusiones críticas sobre el autoconocimiento y el conocimiento del contexto social pasó a trabajar el tema de Derechos Humanos, por medio de la facilitación de grupos con jóvenes. El autoconocimiento y el conocimiento del contexto social se basan principalmente en los enfoques de la Identidad Social (Tajfel, 1982) y la Concientización (Freire, 2016).

La Identidad Social es la comparación que la persona establece entre los grupos a los que pertenece y aquellos que considera ajenos. Esta formación del grupo puede ocurrir, inicialmente, por presiones sociales externas y, sólo después de algún tiempo, se da la construcción de una conciencia social de pertenencia al grupo. Como grupos de defensa, los grupos minoritarios han buscado un fortalecimiento mediante la valorización de una identidad, revalorizando sus características consideradas desfavorables, internamente y externamente al grupo, para transformar esa identidad, buscando en el pasado del grupo tradiciones y atributos para ser revitalizados y valorados (Tajfel, 1982).

En el caso de los grupos minoritarios u oprimidos, como Freire (2016) nombra, la concientización aparece como resultado de una línea de acción pedagógica crítica, que sería «una captación correcta y crítica de los verdaderos mecanismos de los fenómenos naturales o humanos» (p. 77). Una vez que ocurre la toma de conciencia, las personas tendrían poder sobre las situaciones que vivencian y buscarían transformarlas. Así, las actividades que buscan la concientización deben estimular el pensamiento crítico y la liberación, a través del diálogo, incentivando actividades intersubjetivas en las cuales los actores producen partiendo de las realidades que vivencian. Según Freire (2016), cuanto más las personas reflexionen sobre su propia existencia, más actuarán para intervenir en ella.

Para que haya un cambio interno y externo de la percepción bajo el grupo son necesarias estrategias colectivas (Valentín, 2008). Siendo así, las dos corrientes teóricas se complementan para desarrollar una concientización crítica por medio de la identidad social.

De este modo, la elección del tema derechos humanos se vuelve pertinente ante la observación de todos los datos arriba citados y de las violaciones existentes de esa realidad, vislumbrando la posibilidad de que los jóvenes pongan en práctica sus reflexiones, transformando sus perspectivas críticas sobre el contexto social en acciones. De acuerdo con la ONU (2016):

Los derechos humanos son derechos inherentes a todos los seres humanos, independientemente de la raza, el sexo, la nacionalidad, la etnia, el idioma, la religión o cualquier otra condición. Los derechos humanos incluyen el derecho a la vida y a la libertad, la libertad de opinión y de expresión, el derecho al trabajo y a la educación, entre muchos otros. Todos merecen estos derechos, sin discriminación.

Así, los derechos universales abarcan diversos ámbitos de la vida, sea individual o colectiva, a pesar de eso, es relevante destacar que los derechos vigentes en cada sociedad están ligados a contextos sociales e históricos y principalmente a procesos de movilización y reivindicaciones. De este modo, las conquistas vigentes pueden ser relacionadas con luchas políticas y sociales (Medeiros, 2006).

En el contexto brasileño, las conquistas de esos derechos aún se enfrentan a una gran barrera, la desigualdad que separa a los grupos sociales, por lo que deben ser consideradas no sólo las dimensiones objetivas como el acceso al agua, la vivienda y la alimentación, sino, también, los aspectos de la subjetividad social. Así, corresponde a la Psicología y a los psicólogos un importante papel, comprometiéndose en acciones para la promoción de los derechos humanos (Silva, 2003).

La Psicología es un área que estudia los más diversos fenómenos sociales, con el fin de relacionar las desigualdades e injusticias sociales con el prejuicio, en un intento de desconstruir la discriminación social (Camino, 2004). Como el Proyecto de Vida Titanzinho está compuesto por profesionales del área de Psicología, se consideró pertinente abordar el tema Derechos Humanos.

Institucionalización de la juventud pobre en Brasil: cuestiones históricas, problemas actuales.

Introducción

El tema que dio lugar al presente artículo surgió en el contexto de una investigación dentro del campo de estudio de la infancia y la adolescencia que se llevó a cabo en dos fases, una en un consejo tutelar y otra en un Centro de Atención Psicosocial Infanto-juvenil (CAPSi), ambos ubicados en Rio de Janeiro. En esos espacios, nos encontramos con diversas historias de niños y niñas que estuvieron marcadas por el enfrentamiento con el poder público – algo que “los arrancó de la noche en la que ellos/ellas habrían podido, y quizás siempre habrían debido, permanecer” (Foucault, 2012, p. 203). Dichos encuentros suscitaron inquietudes sobre los procesos de acogida e internación psiquiátrica de la juventud, de modo que se cuestionó la institucionalización de este grupo en los tiempos de hoy.

En las experiencias prácticas en el consejo tutelar y en el CAPSi, fue posible notar que, muchas veces, las justificaciones para la acogida o para la internación psiquiátrica están atravesadas por una misma expresión: el riesgo social. Pero, cabe preguntar: ¿qué fuerzas hacen que se ponga en práctica una forma de cuidado que necesita sacar niños y niñas del territorio en el que viven y someterlos a las órdenes de una institución cerrada? Así, esa se convierte en la cuestión política principal de este artículo: ¿qué construcciones históricas atraviesan el uso presente que se hace de la estrategia de acogida y de internación psiquiátrica dirigida a la juventud pobre?

Sobre rieles y barreras: trazando caminos de cuidado

Los dos servicios que sirven como campo experiencial para el tema de este artículo son lugares destinados al cuidado de niños y adolescentes orientados por políticas en el campo de la infancia y la adolescencia. Esos espacios están forjados con base en la coyuntura de redemocratización política en Brasil de la segunda mitad de la década de 1980 y resultaron en un nuevo modelo de atención a la infancia y a la adolescencia.

Compuesto por cinco consejeros tutelares que la comunidad eligió, un equipo técnico y un equipo administrativo, el consejo tutelar es la institución responsable de la garantía de derechos de niños y adolescentes. En el día a día del trabajo, el equipo recibe variadas demandas, entre las cuales se encuentran: conflictos familiares, conflictos escolares y diferentes situaciones de violencia. La función del consejo tutelar es buscar, junto a las familias, respuestas adecuadas ante esos sucesos. Cuando es necesario, se encaminan esas situaciones a una red compuesta por servicios de salud, de asistencia y por el poder judicial. Sin embargo, no siempre es posible contar con esa red. En el curso cotidiano de las políticas públicas, los obstáculos se ponen de manifiesto incesantemente: red de protección desmantelada, precarización del servicio, lugares en los que el consejo no puede entrar… Las fragilidades de la red van, de esta forma, determinando los caminos que sigue el consejo tutelar para garantizar la protección de los niños y adolescentes con los que trabaja.

Así como el consejo tutelar, el CAPSi también es un servicio que se apoya en una red intersectorial. Amparado en las direcciones de la Reforma Psiquiátrica, el CAPSi se aleja políticamente de la idea de que el cuidado en salud mental deba efectuarse en instituciones cerradas. En el CAPSi, por lo tanto, las estrategias de cuidado se trazan también desde una serie de alianzas que convergen para trabajar integralmente en torno a las problemáticas de los niños y adolescentes que se atiende en ese sitio.

Las condiciones de posibilidad de ambos establecimientos se dan a partir de las luchas políticas de los movimientos sociales en Brasil. Durante los años 1970 y 1980, en un contexto de enfrentamiento al régimen militar, surgió una serie de críticas dirigidas al sistema privado de salud vigente en la época y a los modos de trabajar con la locura y con niños y adolescentes. En las discusiones de trabajadores de equipos de salud y de asistencia, emergió el Movimiento por la Reforma Psiquiátrica Brasileña, el Sistema Único de Salud (SUS) y el Estatuto del Niño y del Adolescente (ECA) –fundamentales para pensar nuevas estrategias de cuidado de la locura, la infancia y la adolescencia.

Bajo la doctrina de la protección integral y en fuerte oposición al Código de Menores promulgado en 1927, el ECA sostiene que niños y adolescentes tienen derechos fundamentales que no sólo la familia debe garantizar, sino la población en general y el poder público (Nacimiento; Scheinvar, 2010). La doctrina de protección integral, por lo tanto, se corresponde con la principal directriz del Estatuto, que, en uno de sus artículos, afirma que es

[…] deber de la familia, de la comunidad, de la sociedad en general y del poder público asegurar, con absoluta prioridad, la efectividad de los derechos referentes a la vida, a la salud, a la alimentación, a la educación, al deporte, al ocio, a la profesionalización, a la cultura, a la dignidad, al respeto, a la libertad y a la convivencia familiar y comunitaria (Brasil, 1990, art. 4).

De este modo, definir a aquellos con menos de 18 años como sujetos de derechos retira de la legislación el término menor, que había sido ampliamente difundido desde el final de la década de 1920 y que era productor y producto de prácticas policíacas clasistas y racistas. El ECA abre caminos para que se elaboren otras políticas dirigidas al grupo infanto-juvenil. Esta temática, inicialmente ausente de las conferencias de Salud Mental realizadas desde 1987, se incluyó como pauta por primera vez en 2001, en la III Conferencia Nacional de Salud Mental (Delgado, 2011). Después de esa conferencia, se aprueba la Ley 10.216, que, entre otros puntos, establece las modalidades de Centros de Atención Psicosociales. Es sólo a partir de ese momento que puede producirse la creación de los Centros de Atención Psicosocial Infanto-juvenil. En las palabras de Couto y Delgado (2015), el CAPSi

[…] busca la superación del escenario anterior, en el cual, en rigor, niños y adolescentes con necesidades de índole de la salud mental estuvieron desasistidos o sometidos a procesos de institucionalización externos al sistema psiquiátrico de asilo, que, por décadas, fueron invisibles incluso al vigoroso movimiento brasileño de la Reforma Psiquiátrica(Couto; Delgado, 2015, p. 19).

Pese a que los movimientos de la salud mental, de la infancia y de la adolescencia no caminen juntos desde sus formulaciones, el ECA y el campo que abre la Reforma Psiquiátrica fueron fundamentales para la inclusión de ese tema en las políticas de salud mental. Sobre ese tema, Couto y Delgado (2015) destacan que

[…] estas condiciones resultaron de acontecimientos directamente ligados al campo de la salud mental, los cuales ampliaron sustancialmente su institucionalidad; y de otros, externos a él, que inscribieron una nueva concepción de niño y adolescente en el ordenamiento jurídico, político y social brasileño, con consecuencias para la calificación de las acciones públicas dirigidas a su cuidado y protección (Couto; Delgado, 2015, página 20).

Con ello, es posible afirmar que el ECA aporta una nueva perspectiva sobre la infancia y la adolescencia al campo específico de la Salud Mental. Además, dicho aporte coloca la idea de que niños y adolescentes también sufren y, por eso, necesitan de cuidado. Siendo así, se vuelven simultáneamente sujetos psíquicos y de derechos (Couto; Delgado, 2015).

Siguiendo, por lo tanto, las mismas directrices de la Reforma Psiquiátrica y del CAPSi en lo que se refiere a su base territorial y al protagonismo de los sujetos, el CAPSi debe conocer el contexto social y la demanda del lugar donde se inserta y ofrecer atención a niños y jóvenes cuando sea necesario. A partir de esas nuevas políticas, es posible constatar que se han podido evidenciar nuevos modos de cuidado. Así que, tanto el consejo tutelar, como el CAPSi, son espacios que invitan a pensar en líneas de cuidado, estrategias de trabajo y modos de estar junto a estas poblaciones atendidas, de una manera contrapuesta a la de la internación.

Desde una práctica que no encierra las vidas de niños y jóvenes en categorías de inferioridad, vemos que sus historias cruzan los muros de las instituciones y ganan otras características. Sin embargo, lo que se percibe es que los jóvenes que se considera en riesgo son aquellos que provocan alguna incomodidad –y que esa incomodidad quizás lleve a que persistan fuerzas que supuestamente ya no estarían vigentes. Sobre ello, Silva (2013) alega que la

[…] respuesta que nuestra sociedad ha dado a lo que escapa a la norma, a los actos de los adolescentes que transgreden o perturban la norma social, ha condenado y conducido a parte de nuestros jóvenes al encarcelamiento precoz. Una realidad que necesita ser denunciada y demanda que se ofrezcan dispositivos capaces de acoger al extranjero que habita estos pequeños cuerpos (Silva, 2013, p. 64).

A pesar de la clara determinación legal de las políticas públicas, tanto en lo que se refiere a la Asistencia Social, como en lo que se refiere a la Salud Mental, es raro que la perspectiva territorial y vincular no se ponga muchas veces en práctica – operando recurrentemente con base en la acogida y la internación. A partir de momentos de la experiencia práctica vivida en el consejo tutelar y en un CAPSi, cuestionaremos la efectividad de la perspectiva histórica conquistada recientemente en el campo de las políticas públicas, a fin de que a través del argumento que guía el presente artículo, pueda mostrarse en todo su devenir histórico, la fuerza de una realidad, tensa e inacabada.

Jóvenes ni ni brasileños/as: entre desconocimiento de las experiencias, espectacularización e intervenciones.

Pertenecemos a una sociedad que se preocupa por el futuro de los/las jóvenes y deposita sobre ellos/as la expectativa de manutención del orden social y político, haciendo de ellos/as la generación considerada responsable por el desarrollo de la sociedad (Leccardi, 2005). La preocupación por la integración social de los/las jóvenes y por la continuidad de lo social son aspectos que hacen que ellos/as, especialmente los/as más pobres, se tornen objeto de constante reflexión académica y objetivo de intervenciones por parte de diversos actores de la sociedad. Fueron los/as jóvenes peligrosos/as en el pasado y son los/as jóvenes llamados/as inactivos/as en el presente los/as principales responsables por las inquietudes, pues se encuentran distantes del gobierno (Foucault, 1996) de sus conductas por aquellos que intentan encaminarlos hacia determinados comportamientos ajustados.

Jóvenes que ni estudian, ni trabajan y ni buscan empleo, nombrados/as como jóvenes ni ni, se constituyeron un objeto de preocupación en países como Inglaterra y Japón a mediados de la década de 1990, durante la crisis de reestructuración productiva capitalista. La sigla en inglés NEET (neither in employment nor in education or training) fue el concepto compartido en esos países para nombrar esta condición de los/as jóvenes. En el caso de Brasil la expresión “nem nem” es derivada del concepto ni ni – del español “ni estudian ni trabajan”- socializado en el contexto de América Latina.

El alejamiento de esos/as jóvenes de la escuela y del trabajo hace que ganen el sobrenombre de ociosos, en consecuencia, ni ni. Reflexionaremos sobre los sentidos del término nem nem (ni, ni) en Brasil frente a la no definición sobre lo que representa esa inactividad, al alejamiento con relación a las experiencias de los/as jóvenes de las clases populares y a lo que esta experiencia revela y encubre sobre nuestra realidad social. Por eso, insistiremos a lo largo del texto en el aspecto de construcción social de esa supuesta inactividad como una totalidad “ni ni” y sus desarrollos en el campo social.

Las reflexiones presentadas en este texto resultan de una investigación de doctorado en psicología que buscó problematizar las nociones sobre el/la llamado/a joven ni ni a partir de las investigaciones de juventud y de las experiencias de jóvenes pobres en Brasil. Construimos nuestra investigación en la conexión del trípode teoría, práctica y compromiso social de la psicología social, y de sus diálogos con el feminismo y la investigación-intervención. Escogimos, de ese modo, trabajar con un análisis lexical de universos semánticos sobre los/as llamados/as jóvenes ni ni en documentos de la Organización Internacional del Trabajo/OIT, usando como apoyo el programa ALCESTE – Análisis Lexical por Contexto de un Conjunto de Textos. En seguida, planteamos comprender las experiencias de catorce jóvenes moradores/as de dos favelas de Belo Horizonte en lo que ellos/as referencian y problematizan sobre sus inserciones y ausencias en el trabajo y en la escuela, a través de una investigación-intervención, usando como técnicas la entrevista y la rueda de conversación. Así, apostamos a la elección de esos procedimientos como formas de comprender las nociones compartidas sobre el/la llamada joven “ni ni”, bien como sus efectos, y las experiencias de vida de jóvenes pobres en lo que ellas referencian y problematizan sus presencias/ausencias del trabajo y de la escuela.

Nuestro trayecto aquí será analizar como la probable ociosidad de determinados/as jóvenes brasileños/as gana su estatus de problema social, lo que remonta y renueva concepciones antiguas sobre la juventud pobre. Partimos, así, de la comprensión de