Entrevista de Paula Uglione con Giselle Arteiro Azevedo

 

 

Giselle Arteiro – En verdad, comencé este tema en la maestría, aquí en el PROARQ (Programa de Posgrado en Arquitectura de la Universidade Federal do Rio de Janeiro). Antiguamente, en la maestría, no entrabas con un tema específico. Hacías la prueba y comenzabas a cursar el posgrado y sólo después hacías el proyecto. Yo no poseía ningún bagaje en torno a la temática de la arquitectura escolar, la educación. De la misma forma, nunca había hecho proyectos escolares. Así, si me preguntas si me influenció mi actividad profesional, yo diría que no, porque, hasta entonces, yo no tenía ninguna experiencia en el área de la infancia y los ambientes educacionales.

                                                                                                                             

Pero creo que estoy impregnada por ese tema. Soy de una familia de profesores. Mi madre era una profesora de primaria. Mi hermano es profesor y ahora se está jubilando. Entonces, de cierta manera ese tema siempre estuvo presente, influenciándome. Estudié en la escuela pública, cuando niña. Tengo esa marca de esa imagen de la escuela: aquella escuela muy buena, muy grande, muy antigua, con ambientes amplios y puntales altos. Ella era adaptada. Pero la imagen de la precariedad también me marcó. Era una escuela muy buena en términos de confort ambiental, con muchos árboles, con un terreno enorme, en el que jugábamos bastante. Pero, al mismo tiempo, era una escuela con un baño horroroso, destrozado, todo quebrado, sin mantenimiento. Esas imágenes formaban parte de mi memoria afectiva. Me afectó la vivencia de mi familia como educadores y esos espacios de la escuela pública.

 

En la maestría, decidí pensar la escuela. Pensar el ambiente escolar. Pensar cómo los niños y niñas se relacionan con ese espacio. En el PROARQ sólo existían dos áreas de concentración. Fui para el área de confort ambiental. En mi tesis de maestría, tracé un panorama del ambiente escolar y de la arquitectura. Tomé algunos de los ejemplos tipológicos más importantes de la arquitectura escolar de Rio de Janeiro desde el imperio, las escuelas del Emperador, pasé por el eclecticismo, por lo neocolonial, hasta llegar a las escuelas estandarizadas de las últimas décadas. Revisé todos estos ejemplos y evalué el confort térmico en este panorama. En aquella época, yo aún no trabajaba con la Evaluación Posterior a la Ocupación (APO)[1]; pero, intuitivamente, acabé haciendo una APO. En este proceso, visité mi antigua escuela, que se convirtió en un Centro Integrado de Educación Pública (CIEP). En fin, en la maestría, la investigación giró en torno a esta perspectiva del confort.

 

En la época del doctorado, este posgrado tampoco existía en el PROARQ. Entonces, fui al Instituto Alberto Luiz Coimbra del Posgrado e Investigación de Ingeniería (COPPE), que es una unidad de la Universidade Federal do Rio de Janeiro. Fui para Ingeniería de Producción. A pesar de estos cambios, yo quería continuar trabajando con la escuela. Leopoldo Bastos, que fue mi orientador, acogió el tema. Así, continué trabajando en la escuela, pero pasé a pensar la escuela como un artefacto sociocultural y su relación con la propuesta pedagógica. Mi foco en el doctorado fue la materialización de la propuesta pedagógica en la arquitectura. ¿Cómo el espacio podía representar esa propuesta pedagógica? Primeramente, quedé muy frustrada, porque percibí que las escuelas no tenían claridad en cuanto a la propuesta pedagógica. Todo era una gran mezcla. Cuando se pedía el proyecto político-pedagógico de la escuela, nos percatamos de que ellos mezclaban muchas tendencias, varias líneas pedagógicas juntas. En fin, como producto final, llegué a un modelo conceptual de abordaje interaccionista relacionando el ambiente con el desarrollo del niño.

 

En el doctorado conocí a la profesora Vera Vasconcellos, una psicóloga que trabaja con educación infantil, y comenzamos a ver que teníamos mucho en común, muchas afinidades temáticas. Así iniciamos el Grupo Ambiente y Educación (GAE). Eso fue más o menos en el 2003. Defendí la tesis en el 2002, y el GAE fue fundado en el 2003. ¿Cuál era la idea del Grupo Ambiente y Educación? La idea era que fuese un grupo interdisciplinar, porque él integraba a investigadores de áreas distintas. Éramos yo y el profesor Paulo Afonso Rheingantz, arquitectos; Leopoldo Bastos, de sustentabilidad; Vera Vasconcellos, psicóloga y Lígia Aquino, pedagoga. Ellas dos, de la Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), formaban parte de un grupo muy fuerte que discutía sobre educación infantil. Tiempos después, en el 2004, fuimos llamados para hacer la consultoría del documento de referencia del MEC (el Ministerio de Educación de Brasil) para las escuelas públicas de todo el Brasil.

 

 

Giselle Arteiro – Lo más importante sobre este asunto es la transdisciplinariedad. Es muy importante pensar que se trata de diversas áreas que precisan conversar, teniendo un objetivo común. Ellas no se encierran en sí mismas. Son áreas que precisan traspasar el límite de cada campo disciplinar, para que puedan tener una interlocución. Nosotros no podemos pensar en la escuela sin pensar en la educación. ¿Qué acontece allí adentro? Muchas veces lo que se percibe, cuando hablamos de arquitectura escolar es que los arquitectos y planificadores no saben lo que acontece dentro del ambiente escolar. Ellos tienen un modelo de escuela, pero se trata de aquel modelo impregnado en nuestro imaginario, un modelo de 100 años atrás. Ese modelo obsoleto está compuesto por el aula, la pizarra, los pupitres en fila. Pero, ¿qué pasa allí adentro? ¿Qué dinámica está en juego?

 

Para mí, lo que caracteriza la importancia de esta área y de este tema es justamente la posibilidad de una interlocución entre los saberes. Una conversación entre esos campos disciplinarios, para pensar la relación compleja entre arquitectura y educación. La gran cuestión que percibo hoy es que la escuela ya no logra responder a las demandas que le son hechas. Este modelo tradicional de escuela no consigue lidiar con los jóvenes y niños de hoy. El perfil de los jóvenes y niños cambió mucho. Entonces, la escuela precisa resignificarse. ¡La escuela precisa ser reinventada!

 

¿Cómo hacer eso? ¿Qué diálogo puede darse entre arquitectura y educación? ¿Cómo, de hecho, ese diálogo se da? ¡Lo que vemos es que no se da! Los campos disciplinares continúan siendo muy distantes y estáticos en torno a esa problemática. En la práctica, los arquitectos continúan atendiendo la demanda – principalmente en la escuela pública – de producir escuelas sólo para atender a un número creciente de niños. Paralelamente, los educadores no perciben que la dimensión de la arquitectura tenga un valor pedagógico. Esa es una cuestión importante. Por eso, creo que una interlocución entre estos dos campos del saber, con seguridad, va a enriquecer a las dos áreas, tanto a la arquitectura como a la docencia y a la pedagogía. Este diálogo tiene que existir para que podamos pensar el espacio, el ambiente, para que la escuela pueda realmente ser apropiada por los usuarios, por los niños. ¿Qué escuela es esta? ¿Cuál es la cara de la escuela que queremos en el siglo 21?

 

 

Giselle Arteiro – Ha pensado muy poco en eso. Nosotros sabemos que hay muchas investigaciones académicas en esta área. Mucha gente buena investigando. Este tema está realmente siendo reflexionado por muchos grupos como el nuestro: un grupo en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidade de São Paulo (FAUUSP), el grupo de Dóris Kowaltowski, en Campinas, el grupo de Gleice Elali, en Rio Grande do Norte. Hay mucha gente pensando el campo de la arquitectura-educación en torno a la educación y los niños. Pero lo que pasa en la práctica es que los modelos continúan estandarizados. Las escuelas son “escuelas-padrón”. Sale una administración, entra otra administración, sale un gobierno y entra otro gobierno – y continúo hablando de la escuela pública. Esa es la escuela estandarizada y normalizada. Es solo tenemos que ver el último ejemplo que tenemos en nuestro cotidiano: las “Escolas do Amanhã” (“Escuelas del mañana”), durante la gestión del prefecto Eduardo Paes. ¿Cuál es la relación que la escuela tiene con aquel lugar en que está inserta? ¿Cuál es la relación con aquel contexto? ¡No la hay! La escuela continúa encerrada en sí misma. La mayoría abrumadora de las veces la escuela funciona como bandera electoral, y los principales actores, que son los niños y adolescentes, no son tomados en cuenta.

 

¿Qué quieren los jóvenes y niños? ¿Cuál es la escuela que ellos desean? En todas las visitas que hicimos percibimos que la escuela no es de ellos. La escuela está controlada. Los baños son cerrados. El patio no se usa plenamente y es muy limitado. Entonces, vemos que la escuela – aún hoy – es como Foucault describe: vigilar y castigar. La escuela está hecha y pensada con el control y la disciplina típicos de los siglos pasados. Eso está muy relacionado con la dirección. Es claro que el espacio contribuye, pero tiene mucho que ver la dirección. Las mentes tienen que abrirse. La mirada sobre el vínculo entre arquitectura y educación necesita ampliarse.

 

En la pregunta anterior hablaste sobre la relación entre arquitectura y educación. Una de las funciones de esa unión es ampliar esa mirada. La escuela no consigue responder a las demandas de los estudiantes. Jóvenes y niños de hoy están pasando todo el tiempo en la internet, los dispositivos electrónicos están ahí, presentes ininterrumpidamente. Entonces, mantener un niño todo el tiempo dentro del aula es anacrónico. Sinceramente, ¡ya no creo en eso!

 

Percibimos que la escuela continúa centrada en los contenidos. Para mi hijo adolescente, por ejemplo, la escuela solo habla del ENEM (Examen Nacional de la Enseñanza Media). Es una masacre: ¡contenido, contenido, contenido! Dentro del aula, todo el tiempo, el niño no sale para nada. Podemos ver que las escuelas continúan cerradas, cercadas, amuralladas, no tratan nada de lo que acontece a su alrededor. Entonces, es un modelo estandarizado, que sirve aquí y allá: al mismo tiempo en que se usa en los suburbios, se usa en la zona oeste. Pero, ¿de quién es esa escuela? ¿Cuál es el contexto que rodea la escuela? Todo se pierde, porque la construcción de las escuelas se transforma en una enorme propaganda. En lugar de pensarse en la función, la relación y la complejidad entre escuela-ambiente-ciudad se torna una gran bandera electoral. La manera como se enfoca la construcción de las escuelas responde a una incesante producción en masa. Ellos dicen: en esta administración se hicieron muchas escuelas, las “Escuelas del Mañana”. Entonces viene el prefecto a hacer propaganda con una clara exaltación del carácter asistencialista. A eso se suma un vacío de la temática, diciéndose que el niño en la escuela está bien alimentado, que pasa el día entero allí adentro.

 

 

Giselle Arteiro – ¡Sí! Encuentro la idea de la educación integral sensacional. El gran problema que veo es que, si vas a mirar los documentos del “Más Educación”, la cosa se complica. Lo que está en el papel es muy bueno: la formación integral del ser humano. Lo que interesa, de hecho, no es el contra turno escolar, en que el niño se queda el día entero en la escuela. Lo que supuestamente interesa es la formación integral, pensar holísticamente en el ser humano, que tiene la vivencia de un contexto, con un bagaje socio-histórico. Pero, ¡en la práctica no pasa eso! Los jóvenes y niños que están en la escuela viven una realidad fragmentada, porque no tienen la vivencia de toda la ciudad, ellos casi no salen. El formato es siempre el mismo, la escuela es la misma, es igual.