Juliana Siqueira de Lara – Realmente, suscita varias cuestiones para pensar. Es un consenso la escuela como un patrimonio y un legado de esa generación más vieja, que está dejando algo para quien llega.
Lucia Rabello de Castro – Creo que esa pregunta comprehende varias posibilidades. Rescato básicamente dos posibilidades a las que Carmen hace referencia a través de las nociones de transmisión y protección. Generalmente, esas dos prácticas han delimitado las relaciones entre jóvenes y viejos. Entonces, voy a compartir algunas asociaciones en relación a eso, porque, proviniendo del área de la infancia y habiendo trabajado en esta área, la idea de protección, en primer lugar, hoy representa muchos problemas para nosotros. Aunque sea una práctica y un ideal que aún orienta la forma como los adultos tienen que comportarse en relación a los más jóvenes, la idea de protección ha sido muy criticada en función de, muchas veces, impedir, desfavorecer o bloquear movimientos emancipatorios de niños y jóvenes. Es como si la protección estuviese ligada también a una idea de gobierno y comando de los niños y jóvenes, de hablar por ellos. En ese sentido, esa idea de protección puede ser criticada cuando se hace uso de ella para presentar a niños y jóvenes y poder decir lo que ellos piensan. Sabemos que la idea de protección fue históricamente construida a lo largo de la modernidad, principalmente. Cuando se construye esta idea de que el adulto tiene que proteger al niño – no estoy hablando de la idea de cuidado, que es un poco diferente, sino de proteger al niño, así como el hombre tiene que proteger a la mujer –, esa idea de protección se inventa en correlación con una idea de dependencia, inexperiencia, inmadurez, vulnerabilidad y fragilidad. Entonces, la figura del adulto protector siempre se corresponde con la imagen del niño que no sabe, que precisa de apoyo o de amparo del adulto. Creo que estamos en un momento y en un contexto en que la idea de protección tiene una fuerte vigencia, y considero que está siendo trastocada en la medida en que, por ejemplo, se conceden derechos a los niños. Obviamente, todo el arsenal de derechos de los niños amenaza la posición de los adultos en relación a lo que ellos hacen y a sus responsabilidades respecto a los niños. Pero veo que hay otros sentidos posibles para que pensemos sin huir de las responsabilidades que los adultos deben asumir respecto a las nuevas generaciones. En este caso, hablamos también de responsabilidad como un significante vacío. Cuáles serán las responsabilidades de los adultos, es algo que tendremos que descubrir y construir en cada generación. Además de las ideas de cuáles serían las reciprocidades. No estoy hablando solamente de la responsabilidad de los adultos en relación a los niños, sino también sobre cuál sería la contrapartida de niños y jóvenes en relación a los adultos. No estoy dejando fuera a niños y jóvenes como si considerara que nunca podrían reciprocar a los adultos.
Otra idea que usted coloca respecto a esa dinámica generacional entre adultos y niños es la idea de la transmisión. Es algo que puede ser problematizado y, asumiendo una postura casi radical, para ser más enfática, pudiera decir que tal vez el modelo pedagógico de transmisión esté ya muy desgastado. El modelo pedagógico de transmisión sería ese que no es tan evidente, aún presente en nuestras prácticas, aquel del adulto que sabe y es experimentado, del adulto que enmarca al niño en una posición de sumisión y subordinación, porque es quien no sabe. Creo que todo el encuadre institucional de la escuela se fundamenta un poco en esta concepción bastante pedagogizada de la transmisión. Entonces, nos podríamos preguntar: ¿cuál sería el otro modelo de transmisión posible? Existen otras posibilidades. Haciendo una nueva provocación, para que pensemos en relación a Brasil y a América Latina, así como respecto a otros países periféricos. Aquí vivimos una situación de mucha precariedad en varios sentidos, una democracia precaria, de institucionalidades precarias, en términos de sistema judicial, y tal vez esa precariedad nos ayude a tener cierto margen para una mayor maniobra, en el sentido de pensar caminos alternativos que puedan ser diferentes de aquellos caminos ya pensados y trillados por los países del Norte. Sabemos – Carmen habló de eso y voy a retomarlo también para mi argumento – cómo en una escuela francesa republicana, por ser una institución de más de 100 años, con aquel peso de un camino recorrido y tan consolidado, es mucho más difícil tal vez, pasar por una reformulación radical y pensar líneas de fuga revolucionarias. Creo que los países del llamado tercer mundo quizás estén en esa posición. Con toda nuestra precariedad institucional, quizás eso sea una ventaja que tenemos, el tener cierto margen, cierta flexibilidad para poder pensar alternativas.
Carmen Teresa Gabriel – Quería dialogar con Lucia respecto a la palabra transmisión. Me parece que precisamos repensar y deconstruir la idea de lo que sería esa pedagogía, porque existen algunos significados anquilosados respecto al término y considero que tiene otras posibilidades. Trabajando la idea del problema de la transmisión del cómo, a partir de comprender qué es un profesor y un alumno en relación, está, por ejemplo, la visión de Rancière del maestro ignorante, que sería un posible camino. Y está la idea, con la cual vengo trabajando, de que no existe alumno y profesor fuera de esa relación alumno-profesor. Nadie es profesor y alumno previamente, eso se da en la relación, es en ese contexto que la relación pedagógica se va constituyendo. Por tanto, cuando se piensa en un modelo pedagógico en el campo educacional, existe una gran variedad de posibilidades para comprender de qué se está tratando. Lo que me parece importante para esta discusión es el papel de la escuela en cuanto al qué y al cómo ella debe garantizar ese traspaso de una herencia. Una herencia tiene que traspasarse y, ¿cómo se hace?, no en el sentido de ser reproducida, sino de ser relanzada. Concuerdo con que existe una percepción que gira en torno a aquella idea de la escuela como lugar de encarcelamiento y eso también necesita ser repensado. La escuela no es nada mientras no estamos allá adentro trabajando en ella. Esa es mi posición. Creo que cuando usted está allá adentro, constituyendo una relación, es que ella se hace. Es obvio que la cultura escolar cuenta con ciertas estabilidades. Podemos pensar lo mismo de las universidades. Sabemos que existen límites en el campo de las posibilidades, pero existe una multiplicidad de posibilidades de invención y creación que, pienso, están abiertas, y la escuela tiene eso para ofrecer.
Juliana Siqueira de Lara – Entonces, llegamos a nuestra tercera pregunta, que está en sintonía con todo lo que hemos discutido hasta el momento. Actualmente, se habla mucho sobre el embate intergeneracional, las confrontaciones, las dificultades entre adultos y niños, ya sea dentro de la casa, entre padres e hijos, o también, en la escuela, entre profesores y alumnos. Ante este escenario, marcado muchas veces por agresiones y destituciones, ¿existe alguna apuesta por que las relaciones entre niños y adultos puedan darse en el orden de la complicidad, del cuidado mutuo y de la solidaridad intergeneracional?
Carmen Teresa Gabriel – Bueno, depende de cómo es que estamos entendiendo cada uno de esos términos: complicidad, solidaridad y cuidado mutuo. Esa cuestión me lleva a repensar en tres conceptos, o tres ideas sobre las cuales ya se habló en esta mesa. Una, es la cuestión de la diferencia, de cómo pensamos esa diferencia intergeneracional. También hablamos un poco sobre las cuestiones nacionales y las relaciones de poder asimétricas. La responsabilidad y el cuidado son términos que tal vez camuflen relaciones asimétricas de poder. Y pienso también que tenemos que hablar de límites. ¿Cuál sería el límite de nuestra responsabilidad en esa relación? La frontera es tenue. También me quedo pensando: ¿cuál es el límite de la escuela en el proceso de formación de ese sujeto, de esa subjetividad de ciudadano?
Respecto a la diferencia, existe algo que tal vez sea más difícil de pensar. Se trata de usar el término más allá del adjetivo que califica a los sujetos: sujetos diferentes. Se trata de pensar la diferencia como instituyente social. Tengo cierto problema con la discusión sobre la tolerancia de la diferencia, esa cuestión de que tenemos que respetar las diferencias. Toda esa discusión me parece aún poco para lo que está representando. Nuestra mayor dificultad es ser el otro del otro. Porque, cuando le decimos otro a alguien, ya nos colocamos en el lugar de la norma. Nosotros seríamos los normales rodeados de varios otros con los que tenemos que lidiar y a los que tenemos que tolerar. Entonces, ¿quién es el otro en la relación viejo y joven, viejo y adulto, viejo y niño? Entiendo que la relación de alteridad en ese caso presupone que pensemos que nosotros también somos el otro del otro. Y vivir de esa forma significa que no nos coloquemos en el lugar de la norma. Entonces, tal vez esa sea una cuestión interesante. La relación intergeneracional está atravesada también por un patrón de normatividad. Quizás, precisamos pensar sobre lo que significa desestabilizar ese tipo de relación.
He apostado mucho en un significante, pensando, claro, en la escuela, que es el significante común. Pierre Dardot y Christian Laval publicaron un libro bastante instigador titulado: “O Comum: ensaio sobre a Revolução do Século XXI”. En el campo educacional, este término es muy utilizado y muy criticado también. Por ejemplo, en el caso del uso del significante para nombrar la propuesta curricular llamada Base Nacional Común Curricular, se ha criticado con mucha fuerza en el campo educacional ese común. Común, entendido, en este caso, como la negación, el desconocimiento o silenciamiento de la diferencia. Creo que tenemos que rescatar otros sentidos, otros flujos de sentidos respecto a ese término que sean más potentes, que den cuenta de una dimensión política en la que me interesa invertir. Me refiero a ese común del hacer juntos, decidir juntos, pensar juntos, que posee un valor extremadamente democrático. El común que se aproxima a lo que sería para mí lo público, que está mucho más situado en un entre, en un entre espacios. Y que es un acto político, es un principio político, no es el común como una cosa, no es la cosa pública. Más allá de eso, no es aquello que ya está instituido naturalmente como común, como patrimonio de la humanidad, por ejemplo, la naturaleza. Es algo que podemos instituir. Entonces, defiendo que ese sería un camino para pensar lo común en esa relación asimétrica, en esa relación conflictiva. Buscar juntos, a través de instancias como la familia, la escuela y los diferentes contextos en los cuales estos sujetos circulan y viven, la construcción de esa solidaridad. ¿No será también eso solidaridad, complicidad, cuidado? Ese decidir juntos, que es una forma de decisión política, política no en el sentido de una acción de Estado, sino en el sentido de la acción, del hacer a partir de un campo de posibilidades y límites.
Me gustaría decir que siempre vale la pena apostar. La palabra apuesta es una palabra que adoro utilizar, pues tiene fuerza política. Quizás es una creencia, pero también es una toma de posición y es una inversión. Necesitamos apostar en determinadas lecturas políticas sobre el mundo, determinadas producciones. Necesitamos rescatar la potencia política del término común en el campo educacional.
Lucia Rabello de Castro – Bueno, la pregunta habla de agresiones y destituciones que se dan en el escenario actual de relaciones entre niños y adultos y abre una interrogación sobre la posibilidad de otras direcciones, sea de complicidad, sea de cuidado. Me quedé pensado que, quizás, mirar para esas agresiones y destituciones sea también mirar un poco para lo que les antecede. Mirar para esas generaciones, dentro de un contexto extremadamente competitivo, propio de este sistema económico en que nos encontramos. El individualismo, la competitividad, la búsqueda incesante de lo nuevo y del placer de alguna forma direccionan las relaciones en un sentido contrario al de la construcción de una cooperación y de la solidaridad. En la escuela, vemos mucho eso. Una escuela que está siempre premiando y haciendo, por ejemplo, que los alumnos compitan por la mayor nota, para alcanzar determinadas posiciones, o tal vez centrada en esos valores. Todo eso da poco margen para el cultivo del trabajo colectivo, la solidaridad y la ayuda mutua. De igual forma, podemos pensar en toda la inversión que se hace hoy en una gestión escolar basada, en gran medida, en los principios económicos, en bonificaciones, donde la escuela debe alcanzar determinadas metas, colocando una escuela contra otra. Dentro de esa matriz, que estamos llamando productivista, tampoco se encamina la búsqueda de soluciones a problemas que se contrapongan a eso, la búsqueda de ayudar, de entender lo que pasa en esa escuela. Y también entender si lo que pasa en una escuela tiene que ver con lo que pasa en otra escuela, si pudiéramos intercambiar conocimientos y experiencias. En fin, el escenario de agresiones y destituciones al que se refiere la pregunta está absolutamente relacionado con esta barbarie condicionada por el sistema económico en el que vivimos.
También lanzaría otra idea, con la cual vengo trabajando, que es del orden de la politización de las relaciones intergeneracionales. Cada vez más, hay que pensar, por ejemplo, en los movimientos que tuvieron lugar en Brasil y en otros países de América Latina, como los de ocupación de las escuelas. Hay que pensar en un cierto protagonismo que los niños vienen demostrando, no solo los niños brasileños y latinoamericanos, que protagonizan luchas, ya sea para que las niñas estudien, ya sea por una mayor percepción de los daños medioambientales.
Los daños medioambientales colocan en la pauta el problema generacional. Si no tuviéramos agua mañana, si no tuviéramos aire para respirar, si viviéramos en un lugar en que las alteraciones climáticas causaran desastres muy grandes, quienes van a sufrir más, con certeza, serán las próximas generaciones. Entonces, la cuestión ambiental ha sido una cuestión en que, de alguna manera, niños y jóvenes se han posicionado como protagonistas.
Hablando de Brasil y América Latina, nuestra pauta ha sido la educación. Desde los primeros congresos de juventud en el gobierno de Lula, la educación ha sido elegida como el mayor problema que los jóvenes destacan como aquello que constituiría una deuda generacional. Creo que quizás es en ese sentido en el que podamos pensar en otro registro político y subjetivo de las relaciones intergeneracionales, en el sentido de aquello que vengo llamando de una politización de las relaciones intergeneracionales en torno al tema educación. Niños y jóvenes están percibiendo que la educación es algo que la generación de los más viejos les debe. Y tal vez estén dispuestos a tomar eso como una lucha política, lo que significa crear un campo de antagonismos. Creo que los adultos serán convocados a una confrontación y vamos a ver cómo se van a posicionar. Me quedo pensando cómo los adultos van a querer enfrentar esa pauta de la educación en nuestro país en tanto deuda generacional, o si eso no va a poder acontecer debido a tener que cerrar las cuentas, porque se tiene que pagar a los rentistas nacionales e internacionales etc. Entonces, creo que esa es la pauta de la juventud y a través de ella las relaciones intergeneracionales tienden a politizarse y, en ese sentido, tienden a crear un campo de antagonismos que pueden aumentar, hacerse fuertes e intensos.
