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Miradas y representaciones de la infancia en el cine

Fabiana de Amorim Marcello – Es increíble cómo podemos pensar en estas cuestiones vinculadas a la infancia y al cine y a esa verdad que es propia de la infancia, que nadie se la quita ni nadie se la da, porque es justamente ella quien la produce. Podemos pensar en eso hasta para hacer investigaciones con niños. No es la misma cosa, pero es muy semejante el proceso. Por más que el adulto quiera algo, la garantía de que ese algo que él quiere se va a dar como él quiere, es pequeña o casi nula. Me sorprendió mucho, confieso, leer tu libro, porque tú afirmas, si entendí bien, que la producción de trabajos sobre la infancia y el cine hoy aún es escasa. Pregunto eso porque de 15 años para acá esa producción aumentó mucho en Brasil. Sobre todo, en los últimos 10 años, la producción sobre el cine y educación se amplió significativamente. Lo cual es muy importante para nosotros. Creo que es muy útil para poder pensar la propia educación y lo que podemos querer de la educación. Cuando la educación se emplea para analizar el cine, se ponen de relieve cuestiones muy singulares. Como tú dices: el niño que en el cine está en la guerra, en líneas generales, tiene una misma forma, él es víctima etc. El niño escolarizado en el cine también, es muy parecido. Es un niño oprimido. Es un niño que la escuela le impide ser lo que es, en fin. Digo todo esto para resaltar esta cuestión que tiene que ver con la producción sobre el cine, la producción de investigación y bibliografía. Entonces, me gustaría que hablaras sobre esa ausencia, esa laguna y, sobre todo, en tu opinión, ¿qué se pierde con esa ausencia?

Camilo Bácares Jara – Esa es una pregunta muy importante. Estoy de acuerdo contigo en que hay mucho en los últimos 15 años, pero sobre la relación cine y educación. Y sí, ahí está la infancia metida. Lo que no es necesariamente igual a la relación cine e infancia. En el campo de Brasil sobre cine y educación yo realmente no conozco mucho, y cuando estaba en los buscadores tampoco encontraba, cosa que es muy curiosa, porque cuando me dijeron que me ibas a entrevistar, yo te busqué y encontré tu tesis, y quedé fascinado porque no la conocía. Es el viejo problema de las dificultades de las redes de reconocimiento en latinoamérica. Lo que sí conocía más es el fenómeno de Argentina, sobre todo por Inés Dussel, que trabajó mucho esto. Recuerdo la tesis de María Silvia Serra que se convirtió en libro, en la que ella hace toda una investigación sobre la relación cine y educación en la Argentina. Pero esos avances no implican necesariamente que se hubiera consolidado una línea de indagaciones en torno a la relación entre el cine y la infancia, que eso era lo que yo no encontraba. Sin proponermelo, porque recuerda cuando te dije que cuando surge esta investigación, nace de una contingencia, de un azar, que era ver películas en Lima y ver que los niños salían por montones en las películas, sin yo saber, además, nada de cine. Eso también fue complicado: me tocó aprender de cine, saber de historia del cine, de convenciones cinematográficas, de teoría de las imágenes etc. Pero yo diría que la ausencia no es solamente colombiana, sino que es latinoamericana. Me arriesgaría a decir eso.

Creo que esa ausencia se da por varias cuestiones, por varios fenómenos. El primero, lo que yo llamo la “reiteración de infancias”, y la crisis epistémica en torno de esa reiteración de infancias. Esto suena más o menos complicado, pero lo que trato de decir es que hay unos temas hegemónicos en el campo académico e institucional que opacan otras infancias. Lo que sucede es que esas infancias, cuando se posicionan, se posicionan con marcos metodológicos y con marcos epistémicos para ser analizadas en sí mismas y de una manera cerrada. Un ejemplo sencillísimo es el trabajo de los niños. En las universidades pareciera que, en tesis de pregrado y posgrado, que de entrada ya se tuviera la conclusión cuando se estudia el trabajo infantil. Porque parten de que el trabajo es nocivo y daña al niño. Lo que quieren hacer estas investigaciones, durante todo su recorrido, es confirmar la hipótesis de que el trabajo es perjudicial para la salud física y mental de el niño, sin preguntarse de dónde vienen esos epistemes, quién los creó, qué tanto tiene que ver la Organización Internacional del Trabajo en la promoción de esa idea, si hay otros contradiscursos que te pueden decir “no, a través del trabajo también se pueden desarrollar capacidades pedagógicas, sociales, se puede generar resiliencia etc”. Entonces, en primer lugar está esto del posicionamiento de unas infancias hegemónicas que se siguen estudiando, pero con las mismas variables. Esto es una entrada que no hay que perder de vista.

En segundo lugar, hay un elemento central que es el logocentrismo, y es creer que solamente el conocimiento se produce, se organiza, se sintetiza, se reproduce por medio de la escritura. Lo que no está escrito no es conocimiento. Las imágenes sufren una tremenda discriminación porque no se consideran fuente de saber. No se consideran fuente en sí mismas, sino que se les limita a ser ilustración. Por ende no son iguales ni tienen el mismo estatus. Hay que recordar que las imágenes, cuando se empiezan a utilizar, se utilizaban para los llamados “tontos”, los “idiotas”, los que no podían llegar al conocimiento que estaba en las letras. Por eso la biblia, por ejemplo, empieza a tener tantas imágenes, para cautivar la atención y tratar de explicar al que no podía leer. En los estudiantes, yo no sé si a ti te pasa cuando das clase, cuando decides pasar una película, el estudiante lo recibe como entretenimiento, como que el profesor no preparó la clase, porque considera que la película, que está hecha de imágenes, no es un insumo investigativo. Desde el campo sociológico del que yo vengo, esto ha sido también la premisa y lo común, pues son muy pocos los sociólogos que han trabajado imágenes.

Este logocentrismo ha logrado que ocurra algo muy loco en los estudios sobre infancia al cual pertenecemos, y es que se nos olvida que no sería posible, incluso esta conversación, sin que Phillipe Ariès hubiera escrito El niño y la vida familiar en el antiguo régimen, un libro que está basado en imágenes, la fuente son imágenes, y eso parece que a todos los que investigamos infancia se nos olvidó. Más allá de las críticas que se le puedan hacer a Ariès por cómo interpretó las imágenes, nuestro campo de estudio nace metodológicamente del análisis de las imágenes.

Otra cosa que fomentó este olvido, esta laguna, es que los estudios del cine también tienen una predominancia de temas que impiden ver otros fundamentos cinematográficos. Por ejemplo, aquí en Colombia está muy de moda el estudio de públicos. Es como pensar qué cine había en Porto Alegre en los años ‘20, qué tipo de película se pasaban y qué tipo de públicos asistían. Lo curioso es que si tú te pones a ver esos estudios sobre públicos, la gente que los ha hecho, no ve la infancia. Es una cosa totalmente ilógica, cuando pensamos en todos los discursos destinados a prohibir la mirada de los niños. Aquí viene una cosa fundamental: yo tengo una tesis elaborada a partir de esto, y es que no puede haber cine sin infancia o infancias. Yo estoy totalmente convencido de esto. En mi libro está muy presente que todos los movimientos de ruptura, que rompen con todo el cine anterior a la segunda guerra mundial, se fundan en la infancia, y esto sigue sucediendo, incluso Hollywood lo está haciendo. Si tu te pones a mirar los últimos directores independientes, tomando en cuenta el marco de los Oscar, se puede encontrar Bestias del sur salvaje (2012), Florida project (2017), Boyhood (2014), Mud (2012) etc.

Y hay otra parte de la pregunta que es, ¿qué se pierde? Yo creo que para los estudios de infancia el cine ofrece una oportunidad metodológica mayor, inmensa para estudiar a la infancia. A mi modo de ver, el cine es una fuente de saber, es un dato. Al decir que el cine es un dato o un vestigio, lo que planteo es que por medio de este informe acerca de la sociedad se nos puede hablar sobre las infancias en un momento sociohistórico determinado. Es decir, sobre la experiencia de ser niño en un momento histórico concreto, pero también sobre los discursos, los saberes y las representaciones que determinan esa experiencia de ser niño. Pero, obviamente, no hay que ser ingenuos, el cine como dato, como vestigio, como cualquier fuente necesita un contraste con otras fuentes, necesita una discusión. No es simplemente trasponer películas y decir que la realidad era así porque en las películas sucedía esto. Eso sería caer en el error de lo que hizo Ariès cuando hizo su libro, que pensaba por ejemplo, que cuando la gente era pintada estaba poniendose la ropa de su cotidianidad, sin tomar en cuenta que en realidad cuando se les retrataba se ponían sus mejores ropas para ese acto. No solamente hay que contrastar fuentes, sino también desenmascarar convenciones que está dentro del cine. Hay una cosa que me llama mucho la atención: en el cine de la infancia siempre aparece como metáfora, como símbolo los caballos. ¿Por qué? no tengo ni la menor idea. Nos tocaría ir hasta el mundo clásico para ver cuál es la representación del caballo, a lo largo del arte plástico, hasta llegar al cine. Siempre también aparece el mar. Siempre los niños y el mar, como si el mar fuera la libertad verdadera como metáfora. Hay un montón de cosas para analizar que están ahí metidas.

¿Qué otra cosa pierde o qué otra cosa aporta, si lo ponemos en otro lenguaje? La imagen se convierte en una prueba. Ya no solamente es una fuente, dato y vestigio sino que aparece otra palabra, que es una prueba. Esto es una cosa más jurídica. Por ejemplo en los casos de los niños de calle, de los niños de la miseria, los niños de la pobreza. Esos niños se convierten en una prueba de discursos políticos que fueron ineficientes. Estoy hablando del cine con una visión más documental. Esas películas contrastan discursos. Acá en Colombia ocurre. Por ejemplo, cuando el presidente Lleras Restrepo en pleno auge de la Alianza para el Progreso que se hace con Kennedy, señala que en Bogotá no hay miseria, lo anterior se puede contrastar con un documental muy famoso que se llama Chircales (1972), de Marta Rodríguez, una gran documentalista que muestra cómo en la periferia de Bogotá la explotación era permanente y reverdecía por esos años. Es decir, que este discurso político es falso.

Quisiera agregar algo más que es muy importante en cuanto a lo que oferece el cine a nuestro ámbito de estudio, y es que el cine tiene una bondad única para los estudios sociales sobre infancia. El cine tiene la capacidad de hacerle trampa al mismo narrador. Hacerle trampa a las convenciones históricas y políticas que tenemos hoy sobre la infancia. Es lo que me decías al inicio, de que cuando hacemos investigación con infancia, lo que tenemos planeado al principio, no sale. Es lo mismo, todo se modifica. El cine tiene una forma distinta de abordar la infancia, de trabajar con la otredad, de presentar resultados distintos, que habitualmente las ciencias sociales no podrían hacer. Te voy a poner ejemplos concretos de películas: por ejemplo, Nadie sabe (2004), de Koreeda. Esa película larguísima, fantástica, como todo el cine de Koreeda, que está fundado en la familia y en la infancia. Se basa en un suceso real que ocurrió en los ‘80 en Japón, en Tokyo, cuando una madre abandonó a sus hijos por meses en su apartamento y ellos tuvieron que hacerle frente a ese mundo sin adultos. Lo llamativo es que él, desde que tuvo contacto con la historia, la pensó con otra mirada durante más de diez años. Y durante ese tiempo decía que la experiencia de esos niños no pudo haber sido solamente traumática, no pudo ser solamente negativa. Entonces se propone, desde el cine, mirar la otra cara de la moneda, y así descubre, por ejemplo, que el niño no es tan vulnerable como se lee, que el niño fue capaz de sobrevivir al abandono de su mamá, y que creó formas de resistencia dentro de la misma casa para que los vecinos no se dieran cuenta que estaban siendo abandonados, a pesar de que murió la hermana, etc. El niño, que en teoría es un sujeto de cuidado, también puede ser cuidador bajo la visión de Koreeda.

Hay una película que me gusta mucho y que también nos ayuda a esto que planteaba, que se llama Bajo la arena (2015), de Dinamarca. Es sobre unos niños, apenas acaba la Segunda Guerra Mundial. Los niños nazis son enviados a las playas de Dinamarca a quitar las minas que están enterradas bajo la arena. Esa película es muy interesante para pensar la categoría de la otredad, porque aquí el niño combatiente nazi ya no es representado como victimario, sino como víctima. Lo que hace Zandvliet, su director, es mostrar algo que ni a los historiadores daneses les había interesado: que a los niños que habían sido los últimos reclutados en la resistencia nazi contra los aliados y contra los soviéticos se les obligó al final de la guerra, a prácticamente morir retirando, sin ninguna preparación, las minas antipersonas que las fuerzas de Hitler habían sembrado en las costas de Dinamarca. Estamos hablando de cincuenta mil, ochenta mil niños y jóvenes que murieron retirando minas en las playas de Dinamarca. Así tenemos otra entrada totalmente distinta que fue posible gracias al cine, pues el director en su investigación descubre que a los historiadores poco y nada les había interesado el tema o publicar algo al respecto.

En definitiva, diría que las posibilidades que tiene lo cinematográfico para los estudios de las infancias son infinitas e inagotables. De hecho, yo no leo el libro que escribí como un libro definitivo. Hay millones de pasos que faltan por dar, y que tienen que dar otros investigadores.

Fabiana de Amorim Marcello – Lo increíble es poder pensar la infancia como el propio síntoma de la cultura, como si ella fuera un par de lentes de aumento histórico-social para enfocar lo que acontece y lo que aconteció, como tú dices, en términos de vestigios, de nosotros mismos. Pero también pensar en términos de apertura, de rompimiento, nada de lo que es previsto y nada de lo que se pueda pensar. Pensar cuánto trabajar con la infancia y el cine tiene relación con esos dos elementos. Usted mencionó el filme Nadie puede saber, ese filme japonés presenta a un niño en una posición diferente. Obviamente que no es pensar el niño de Occidente y del Oriente en la misma posición. No es eso. Pero, ¿será que Occidente piensa la infancia de forma más esquemática que otras producciones, en gran medida? Los iraníes, coreanos y japoneses tienen una forma muy particular de narrar la infancia, muy diferente de nosotros en Occidente. Y me pregunto sobre eso, yo siendo de Occidente consigo reconocer como infancia lo que es representado en esos filmes, no es algo completamente incomprensible para mí, entonces es algo que me aproxima. Pero, al mismo tiempo, no es lo mismo. No sé si tiene sentido para ti lo que estoy hablando o si concuerdas.

Camilo Bácares Jara – Sí, sí lo tiene. Para responder eso, debería ir a lo metodológico, a cómo se diseñó el libro. Mi intención era no repetir lo que yo critico de los estudios sobre infancia, que es imponer categorías a los fenómenos de estudio. Yo no quería hacer eso, en este caso concreto yo no tenía niños históricos enfrente, porque los niños con los que trabajé eran niños cinematográficos. Pero tampoco quería, a esas infancias que estaban en las pantallas imponerles categorías. Por ejemplo, hablar de derechos, no quería nada de eso. Lo que hice fue, viendo cine, decidir y esperar que las categorías aparecieran. Por eso el libro se llama La infancia en el cine colombiano: miradas, presencias y representaciones. Aparece la categoría de la mirada porque me doy cuenta que los niños me enseñan a mirar y que los niños nos miran a través de las películas, o que los niños están mirando siempre fenómenos y que nos invitan también a mirarlos. Un ejemplo sencillísimo de cómo nos enseñan a mirar, o de cómo se controla su mirada lo da la película Adiós, muchachos (1987) de Malle. En ella, los curas les muestran a los niños películas, ellos deciden qué películas los niños deben y pueden ver. Lo mismo ocurre en mi película favorita: en El limpiabotas (1946) de De Sica. Gracias a esto fue que se me ocurrió trabajar con la noción de la mirada. O también cuando en Machuca (2004), Gonzalo, el niño burgués, va viendo cómo se transforma su realidad. Él no dice nada, pero es a través de él que vemos cómo su familia es una familia en crisis, que tiene una moralidad opaca, a pesar de que es una moralidad burguesa, de familia nuclear y de mentiras.

Viendo cine también aparece para mí la categoría de la presencia, que se basa en una pregunta: ¿qué tanto aparece el niño en el cine? De forma real, de forma arquetípica, de forma idílica. Lo último es lo de la representación. Yo estoy un poco cansado de esa categoría de representación social, pero fue muy interesante porque descubrí que, en el cine, como en todo proceso artístico, antes de haber una representación social, hay una representación artística, hay un código artístico, una fórmula narrativa.

Cuando estaba haciendo lo de la mirada vi mucho neorrealismo y vi mucho nuevo cine español. En esas películas para mí los niños son testigos. Ahí aparece otra categoría sociológica que es tremenda. Eso lo están trabajando mucho, por ejemplo, en Chile: el niño como testigo de la dictadura a través de las cartas y diarios que escribieron durante esa época. En el caso puntual del cine, el niño le sirve como testimoniante porque fue testigo de algo. Hay una película llamada Los niños nos miran (1944) de Vittorio De Sica, el mismo de el El limpiabotas (1946) y El ladrón de bicicletas (1948). En Los niños nos miran, hay un niño que atestigua, siempre ve, a pesar de que se le trata de ocultar, cómo su mamá le miente, él siempre mira todo y él siempre es testigo de todo. Es lo mismo que pasa en El ladrón de bicicletas, cuando Bruno ve el robo de su padre a quien consideraba honorable, y a quien lo sigue considerando, porque también entiende la situación de opresión que les tocó. Igualmente, en el nuevo cine español yo vi mucho cine donde los niños miraban las mentiras de los adultos: Cría cuervos (1976), de Carlos Saura, Los secretos del corazón (1997) de Montxo Armendáriz, incluso La lengua de las mariposas (1999), de Cuerda, donde al niño, por ejemplo, no se le puede hablar de la muerte. La muerte es un tema tabú, pero la muerte está ahí todo el tiempo, y ellos la van descubriendo, la van reconociendo. Es algo que también pasa en una película francesa bellísima que se llama Juegos prohibidos (1952) de René Clément. Esa película, incluso, fue muy vetada en el año ‘52, no se le permitió estar en Cannes y alguien escribió que Juegos prohibidos debería ser prohibida porque mostraba la infancia en relación con la muerte.

Ahora bien, si volvemos a esta idea que planteaba del niño como testigo del mundo, ello supone que su mirada no se puede negar, pues la misma tiene contenido y mensajes. El niño al tener todo ese conocimiento nos lo transmite a través de la pantalla. Eso, para mí, era fundamental y en ese acto de mirar los niños nos increpan, nos discuten a nosotros como adultos. Y nos recuerdan que somos autoritarios, que mentimos, que controlamos, que imponemos cosas, que hay una relación conflictual que se enmarca, que se esconde en el discurso romántico rousseauniano. Pero yo creo, justamente, que también hay algo contrario a lo que tú preguntas. Creo que esto no es lo común, lo predominante es el cine idílico, que esconde la mirada del niño, o que lo encuadra en una convención o en una fórmula que no es problemática para nosotros como adultos o como espectadores. Es decir, si vemos las películas clásicas donde el niño, por ejemplo, era presentado como child star – el niño estrella – ahí no hay ningún problema ni reclamo para el mundo adulto. En esencia, porque no es lo mismo decir que el niño es vulnerable, como lo presenta todo el cine idílico donde a menudo tiene que haber un adulto que lo cuide y lo proteja, a decir que es vulnerado y que hay una relación social donde hay otro que violenta al niño; esto es totalmente distinto respecto de otro cine más cercano a la realidad. Justo así ocurre, por ejemplo, en el neorrealismo, en la nueva ola, en el nuevo cine español, en el free cinema inglés, en algo del nuevo cine latinoamericano. Además, en cada una de estas corrientes están presentes unas formas concretas e históricas de considerar y de mirar al niño, las cuales apuestan por una visión de la infancia que se funda en la diversidad, en el reconocimiento de muchas maneras de vivir la experiencia de ser niño. El neorrealismo, en este caso lo que nos ofrece es la posibilidad de comprender cómo Europa, entre otras cosas, se reconstruyó a partir de la infancia trabajadora y de la actoría de los niños, en suma, como los niños fueron actores claves para su recostrucción. Esa es una forma de leer lo que hay en esas películas.

El cine iraní, por ejemplo, es un cine que tiene la capacidad que no han tenido los demás cines para mostrar los problemas de los niños. No estoy diciendo que los problemas de los niños sean problemas infantiles, es decir sin importancia. En efecto, son problemas reales y determinantes para ellos. Y son evidentemente complejos, porque por ejemplo, si no recuperan los zapatos, los van a golpear, los van a castigar como ocurre en la película de Majidi, los Niños del cielo (1997). O el maestro los va castigar si no llevan la tarea como en la película de Kiarostami, ¿Dónde está la casa de mi amigo? (1987). O simplemente no van a tener donde dormir ni poder estar con su mamá como pasa en Los niños del fin del mundo (2004) de Meshkini, en la cual los niños quieren cometer un crimen para poder estar en la cárcel con la mamá y acompañarla. Entonces, ahí hay un cine que está muy interesado en eso: en ver las problemáticas de los niños desde los niños, desde sus propios universos.

Adicionalmente, el niño en el relato cinematográfico recrimina al adulto. Hay una película de Koreeda que se llama Después de la tormenta (2016), que es la que a mí más me gusta de él, ese niño sabe todo lo que pasa, no es ningún tonto, él entiende que su papá es un fracasado, pero aún así lo quiere, sin querer decir esto que sea pasivo y no nos exponga esa situación. Por otro lado, también es importante decir que hay narrativas y temáticas que se están perdiendo. Habría que volver a mirar atrás, lo hecho anteriormente por cinematografías como la latinoamericana para volver a empezar a pensar la infancia. Hay casos memorables. Antecedentes que son de repaso obligado. A mí me gusta mucho y recomiendo al grupo Chaski de Perú, ellos hicieron tres películas – dos largometrajes y un cortometraje – fundamentales para la infancia de los ‘80, una que se llama Gregorio (1984), otra que se llama Juliana (1989) y una tercera titulada Encuentro de hombrecitos (1987). Yo creo que estas tres obras son claves para entender el fenómeno en América Latina del niño trabajador. Hay que rescatar Río 40 grados (1955), hay que rescatar el nuevo cine brasileño, Crónica de un niño solo (1965) de Leonardo Favio, en Argentina. Lo que pasa es que en América Latina estas películas no son tan orgánicas, no están asociadas a movimentos, son de directores sueltos o de experiencias cinematográficas que no están asociadas a una organicidad. Pero ahí sí hay formas distintas de mirar. Aquí, en Colombia, lo predominante es la figura tutelar, la figura del niño inocente, la figura del niño que necesita cuidados. Incluso en el campo de la guerra el niño es reducido a un inútil, a una víctima inerme.

Camilo Bácares Jara comalarulfo@hotmail.com
Sociólogo de la Universidad Externado de Colombia. Magíster en Política Social con mención en Promoción de la Infancia por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú. Doctorando en Educación por la Universidad del País Vasco, España.

Fabiana de Amorim Marcello famarcello@gmail.com
Profesora en la Faculdade de Educação de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil, donde actúa también en el Programa de Posgraduación en Educación. Con maestría y doctorado en Educación (y programa de doctorado en el exterior en París III, en el área de cine), sus investigaciones, hace ya más de diez años, vienen asumiendo como temáticas centrales las problemáticas de la imagen y la infancia.