Representação política: um caminho que abre espaço para a fala e escuta de crianças e jovens ou produz silenciamentos?

Nas últimas décadas, os tensionamentos em relação à representação política vêm cada vez mais se acentuando em diversas partes do mundo, produzidos principalmente por indivíduos e coletivos que não se sentem representados nas tomadas de decisão pública e, assim, clamam por maior participação, consideração de suas demandas e reconhecimento de suas identidades na esfera pública. “Não me representa” tornou-se um chavão bastante difundido entre movimentos sociais e coletivos, que, ao se distanciarem dos meios formalizados de participação, reivindicam novos arranjos para os processos de negociação em torno do bem comum.

Nesse sentido, o tensionamento com a ideia de representação política não apenas instaura a denúncia de indivíduos que não veem suas falas contempladas nos embates em torno do destino da sociedade como também problematiza o modo como a máquina democrática deliberativa opera, responsável, muitas vezes, pela “sub-representação” ou “não representação” – nesse caso, silenciamento – de diversos indivíduos e grupos, subalternizando sua existência. Em contraposição, esses indivíduos chamam atenção para formas de ação que abrem espaço para outras possibilidades de se organizar e participar politicamente, privilegiando a horizontalidade, a diversidade e a escuta de suas demandas.

Um número especial da revista Lua Nova foi dedicado exclusivamente à análise da representação política, temática considerada como crucial em função das inúmeras transformações ocorridas nas esferas do Estado, economia e política em escala mundial. A contribuição de Young (2006) para o número se encaminha no sentido de refletir sobre o lugar – ou não lugar – das “minorias” (políticas) nos espaços de representação, levando em consideração que grupos subalternizados são, com frequência, excluídos de discussões e decisões políticas importantes, o que se acentua em contextos de desigualdade social, como é o caso do Brasil.

Embora reconheça a importância e necessidade dos sistemas representativos para a democracia, especialmente em países complexos e de tamanho continental, como é o nosso país, Young (2006) chama a atenção para os riscos de silenciamento e opressão experimentados por diversos grupos (subalternizados) no processo de representação. Esse risco é potencializado sempre que o indivíduo ou grupo que representa se põe em uma relação de substituição ou identidade – no sentido de idêntico – com os muitos representados, destituindo-os de toda e qualquer alteridade.

Essa mesma problematização é trazida por Pitkin (2006), que atenta para o perigo que pode estar contido na representação quando esta é investida de um processo “especular”, isto é, quando o ato de representar é posto como uma forma de substituir ou de se pôr no lugar de, excluindo da mesma forma a diferença e a alteridade de indivíduos e grupos representados. Em um processo representativo, a democracia dependerá sempre da consideração da pluralidade de atores e interesses envolvidos nas decisões e embates coletivos, o que implica consentir que uma vontade coletiva dista da lógica da coesão e homogeneidade, ainda que seja permeada por consensos temporários. Nesse sentido, seria próprio do ato de representar o conflito advindo do posicionamento dos diferentes pontos de vista.

Dentro da perspectiva geracional, Castro (2008) também analisa a representatividade, na esfera pública, dos interesses das crianças e jovens por adultos – configurada geralmente pela figura dos gestores e especialistas – a partir do risco que pode permear esse processo quando são abertos espaços para a invisibilização e silenciamento das gerações mais novas. Imbuídos da lógica de que crianças e jovens são imaturos e, por isso, não estão preparados para agir no mundo público e pelo entendimento de que se tratam de indivíduos cujos desejos e demandas são transparentes aos especialistas e instituições, autorizados socialmente a dizer o que são e do que precisam (LARROSA, 2010), os interesses de crianças e jovens são traduzidos de forma tutelar e paternalista por seus representantes adultos.

Neste sentido, trata-se de uma concepção de representação que desconsidera a fala de crianças e jovens como legítima e, por razão de suposta incapacidade e imaturidade, acredita-se que necessitariam do adulto para assumir o lugar de seus representantes legítimos nas interlocuções públicas. Ou, nos termos foucaultianos, trata-se de uma fala/confissão que necessita passar pela interpretação/tradução dos experts para alcançar o status de verdade e, nesses termos, são falas que precisam ser validadas, não contendo nenhum valor sem esse crivo. Sobre o ritual da fala no contexto disciplinar instaurado pela Modernidade, Fonseca (2016, p. 89), tomando por base o pensamento foucaultiano, sugere que ele mais se aproxima de um ritual de confissão, pois supõe a necessidade da decifração, interpretação: “Não se confessa sem a presença da instância que deve ouvir e, por ser capacitada para tal, deve interpretar o objeto da confissão”. Na confissão, os lugares de quem fala e escuta são demarcados hierarquicamente, diferente da lógica dialógica que pressupõe uma igualdade entre os interlocutores, que revezam os papéis de falantes e ouvintes.

Não havendo espaço de diálogo, as falas de crianças e jovens, muitas vezes, encontram canais de expressão a partir do ruído (CASTRO et al., 2018), que aponta a fissura, o desacordo, o desalinho dos efeitos de um processo de representação que insiste na farsa de ser possível eliminar a alteridade. Assim, dizemos que o ato de representar que se pretende democrático deve sempre sustentar o desajuste de todo e qualquer processo coletivo, isto é, sustentar a impossibilidade de equivaler à tradução de uma fala à fala em si. Assumindo esse desajuste como inerente à política, faz-se cada vez mais importante e necessária a participação e ação de todos os indivíduos nas esferas de tomadas de decisões públicas. Crianças e jovens, a partir de suas experiências e perspectiva de vida e de mundo, podem e devem contribuir nesse processo de tradução/representação.

Apoiadas na ideia de que o sentido de infância e de juventude é construído a partir de um contexto histórico, econômico, político, geográfico e de práticas discursivas específicas, a ação e a participação de crianças e jovens estão enredadas ao lugar que estes ocupam socialmente e, além disso, ao papel que desempenham em relação ao adulto, considerando que esse sentido também é conformado dentro do contrato geracional estabelecido por uma sociedade. Dada a pactuação de que crianças e jovens são despreparados para agir no mundo público – espaço por excelência da política – e de que os adultos é que possuem essa capacidade, a ação está atravessada, muitas vezes, por uma dicotomia hierárquica que resulta na subordinação dos primeiros e dominação dos últimos. Essa subordinação pode se acentuar quando conjugada a uma desigualdade social e econômica, contribuindo para uma representação que produz um silenciamento ainda maior entre as crianças e jovens pobres, negros, habitantes de determinados territórios, como as periferias, os guetos, entre outros.

Com a contribuição da psicologia social crítica, dizemos que para que um terreno participativo de crianças e jovens na sociedade – escola, bairro, cidade, entre outros – seja possível, é necessário resgatar a dimensão alteritária que constitui todo e qualquer processo social e intersubjetivo, uma vez que essa participação também será consequência da relação que é estabelecida entre os indivíduos – adultos, crianças e jovens. Nesse sentido, assim como o conceito de subjetividade, a psicologia crítica também entende a participação como uma noção compartilhada, enquadrada em uma perspectiva relacional e dialógica (MELO, 2018).

Chamar atenção para o aspecto relacional mostra-se de grande importância, pois a maneira tutelar com que os adultos se colocam diante das gerações mais novas produz diversos aprisionamentos não só em relação à liberdade e à autonomia da criança e do jovem, mas também em relação a eles próprios, que se mantêm enclausurados em suas supostas “certezas”. Não dispostos a pôr à prova seu saber e sua fragilidade, acabam não tendo a criança e o jovem como parceiros de fato no mundo das incertezas. Será que as crianças e jovens não poderiam dar contribuições criativas aos problemas sociais que nos afetam? Ao falar de sua impressão da cidade, por exemplo, não poderiam ajudar a repensá-la no seu emaranhado complexo de problemas? Não teriam nada a nos ensinar? A participação, vista da perspectiva relacional, constitui-se uma arena potente de encontros e também de embates geracionais. Talvez seja esse o caminho que possibilitaria repensar o sentido de representação, como uma via que abre espaço para a escuta, a fala e o diálogo ao resgatar a dimensão alteritária que compõe a vida.

Pesquisar e Projetar-COM as infâncias: diálogos e entrelaçamentos possíveis em processos participativos

A reflexão aqui proposta reconhece a participação social como uma ação transformadora para discutir as decisões sobre a cidade em que saberes são compartilhados e entrelaçados em uma construção coletiva. Entretanto, ainda podemos considerar como um grande desafio os processos participativos que envolvem a interlocução com as crianças, sendo necessário ampliar o olhar sobre as práticas metodológicas, tanto de pesquisa como de projeto de Arquitetura e Urbanismo. Para tal, é importante que o adulto não projete o seu próprio olhar sobre a criança, “colhendo junto delas apenas aquilo que é o reflexo conjunto dos seus próprios preconceitos e representações” (SARMENTO; FERNANDES; TOMÁS, 2007, p. 190), mantendo a relação de hierarquia no processo.

Além disso, não reconhecer a cidadania crítica das infâncias é conceber a criança como apenas o “futuro”, incapaz de opinar ou decidir sobre os assuntos de seu interesse ou de uma coletividade no momento presente. Assim, esses sujeitos são tornados invisíveis como cidadãos e deixados sempre em compasso de espera sobre os temas da cidade (AZEVEDO, 2019) ao invés de terem reforçados seus papéis como atores sociais com competências para desenvolver ações com potencial poder de decisão.

A arquiteta Mayumi Sousa Lima (1989) pode ser considerada uma das pioneiras no Brasil a pensar sobre o protagonismo da criança como uma ação transformadora nas práticas arquitetônicas. Ao criticar como o adulto se apodera do espaço da criança e o transforma em objeto de dominação, numa espécie de “controle para esconder a insegurança do adulto” (LIMA, 1989, p. 11), reafirma a visão estereotipada de que a criança é ainda um cidadão em formação, sem liberdade de escolha ou capacidade de opinião. Nessa perspectiva, ao examinarmos as escolas, ainda na atualidade percebemos que são espaços de dominação e de controle, com ambientes despersonalizados e com muito pouco da identidade das crianças e jovens que as frequentam.

No entanto, o modelo conservador da educação tem enfrentado críticas contundentes em relação às práticas pedagógicas, às formas de gestão, à descontinuidade das políticas públicas, além da própria função social da escola na contemporaneidade. O estudante de hoje não consegue mais se ver inserido dentro de um sistema educacional que é reflexo de uma gestão claramente hierárquica e autoritária. Baixos níveis de aprendizagem, altos índices de distorção idade-série, abandono e evasão fazem parte do atual cenário em que crianças e jovens estão inseridos. Para a grande maioria, a escola não é atraente e, em geral, não há um sentimento de pertencimento, pois falta conexão entre um projeto de vida, as suas realidades e o que se aprende nas salas de aula.

No Brasil, assim como em outros países, os movimentos Occupy clamavam por mudanças em situações de desconforto social e reivindicavam o direito a uma participação mais democrática à cidade, como o acesso aos recursos urbanos ou o acesso às decisões de quem determina a organização (e a qualidade) da vida cotidiana. A emblemática ocupação das escolas e das ruas pelos estudantes das instituições de ensino da rede pública do estado de São Paulo em 2015 e, a partir de então, a proliferação desses movimentos sociais por todo o país chamaram a atenção para um alargamento de perspectivas em relação às políticas públicas da educação, melhores condições de infraestrutura das instituições, defesa de uma educação de qualidade e de maior participação da comunidade no diálogo em diferentes esferas e escalas com o poder público.

O diálogo com as infâncias reforça, então, o conceito e a potência dos minipúblicos deliberativos, conforme preconizado por Fung (2003), com narrativas fundamentais para as tomadas de decisão sobre os problemas da cidade, já que, a partir da participação, as crianças são consideradas coautoras das ações e processos de planejamento urbano. Nesse processo de diálogo e escuta sensível, crianças e adultos discutem os problemas da cidade, refletem sobre suas próprias responsabilidades e viabilizam possibilidades de reocupação e ressignificação do espaço público, bem como sustentam a defesa da ideia de uma cidade mais humana, resiliente e sustentável.

Francesco Tonucci (2005, p. 183), no projeto internacional The Children’s City, promovido pelo Institute of Cognitive Sciences and Technologies at the Italian National Research Council (ISTC-CNR), desde 1991, propõe que administradores municipais, ao avaliarem políticas urbanas, desloquem seu foco do indivíduo “adulto, homem, trabalhador, motorista de automóveis” e olhem para a criança como parâmetro para as cidades.

Assim, é nesse panorama de diálogo e escuta sensível que o Grupo Ambiente-Educação (GAE)³, com uma trajetória de mais de 15 anos, e em parceria com o grupo Sistema de Espaços Livres (SEL-RJ), reconhece a pesquisa como um veículo de inclusão e de fomento à formação cidadã. Com a adoção de dispositivos mais sensíveis, que possibilitam compreender o habitar cotidiano das crianças na cidade, na escola e no espaço público, as experiências participativas têm permitido construir um repertório conceitual e metodológico que discute e inter-relaciona arquitetura, infâncias, educação e cidade em uma concepção dialógica com políticas públicas. Trata-se, então, de dar visibilidade a sujeitos que geralmente não têm oportunidades de opinar e decidir, de modo que sejam incentivados a exercer sua cidadania de forma crítica como sujeitos de direitos à cidade (AZEVEDO, 2019). É reconhecer sua autonomia como ser social e histórico, “[…] como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos” (FREIRE, 1997, p. 46).

Para analisar a relação entre os edifícios escolares e o entorno imediato urbano-social têm sido realizadas oficinas participativas com crianças e jovens em diversos contextos de fragilidade e desigualdade socioambiental da cidade do Rio de Janeiro. Nesse sentido, pesquisadores, estudantes e profissionais de Arquitetura e Urbanismo passam a exercer de forma mais consistente o papel de mediação para entender os interesses defendidos pelas comunidades e os condicionantes espaciais e de gestão pública em uma construção coletiva. As atividades participativas reforçam o papel desses grupos sociais no presente e no futuro como agentes produtores e transformadores do ambiente em que vivem e da cidade que compartilham.

A partir da aproximação em várias escalas e do entrelaçamento de vozes e saberes, a atuação dos grupos tem proposto a elaboração coletiva de um Mapeamento Afetivo de espaços públicos na sua interface com serviços públicos de educação, visando reforçar a proposição de territórios educativos nos diversos bairros da cidade do Rio de Janeiro, de forma a contribuir também com a visibilidade e autonomia dos atores sociais que compõem as relações escola-cidade. Compreende-se, assim, a potência da atuação conjunta dos participantes dos grupos envolvidos em conjunto com estudantes, professores e gestores da rede municipal de educação pública para enfrentar a complexidade da atividade de planejamento urbano sustentável desenvolvida por meio de um projeto participativo e inclusivo.

Em nossa busca pelo pesquisar e projetar-COM as crianças, gostaríamos de fugir do orquestrado e definido mundo dos adultos ou da nossa visão engessada e reducionista que não deixa margem para o sensível. Assim, compreender as formas das crianças de apropriação e recriação do espaço público em seu cotidiano, bem como interagir com suas narrativas, constitui experiência transformadora para a pesquisa e para a concepção projetual.

Em experiência recente dos grupos de pesquisa em parceria com a Prefeitura do Rio de Janeiro, a participação ativa das crianças foi fundamental para a implantação de ações e políticas públicas alinhadas às necessidades e anseios da cidade. No Mapeamento Afetivo dos Territórios Educativos do Rio de Janeiro, o foco foi a participação dos estudantes das escolas públicas municipais de ensino fundamental na busca pela garantia do direito e do acesso à cidade. A proposta se mostrou relevante para o desenvolvimento de estratégias e métodos que aumentam a eficácia do planejamento urbano das cidades brasileiras, pois, além de mobilizar o diálogo, empoderar a população e dar visibilidade às crianças nas decisões sobre a cidade, promoveu políticas públicas mais relacionadas com as necessidades locais, com maior apoio às políticas sociais de redução de vulnerabilidades em territórios periféricos.

Temas como infraestrutura precária, problemas de mobilidade urbana, lixo, falta de segurança, carência de espaços livres, áreas verdes e espaços de lazer e cultura, presentes nas narrativas dos estudantes, corroboram a implementação do conceito de Cidade Educadora⁴, meta já estabelecida na gestão atual da Prefeitura e da Secretaria Municipal de Educação como forma de promover o equilíbrio entre identidade e diversidade, além de mitigar fragilidades e desigualdades. Uma Cidade Educadora permite que a população seja protagonista nas ações públicas e compartilhe as responsabilidades nas iniciativas de transformação da cidade.

Dessa forma, a participação e a inclusão se destacam efetivamente como grandes contribuições com múltiplas possibilidades de desdobramento, seja no âmbito da gestão e do planejamento urbano ou das políticas públicas da educação. Essa discussão se relaciona ao debate mundial sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU e busca uma alternativa viável ao enfrentamento dos grandes desafios urbanos: sustentabilidade socioambiental, segurança física e combate às desigualdades, melhorias de habitabilidade e de desempenho educacional e afetivo. Os resultados alcançados com o Mapeamento Afetivo contribuíram com o Plano de Desenvolvimento Sustentável e o Plano Estratégico desenvolvidos pelo poder público, alinhando-se com os princípios da cidadania global, com a valorização de diversidades e com a educação para o desenvolvimento sustentável.

Como estratégia micropolítica de resistência, espera-se que os territórios educativos, construídos coletivamente, se constituam de fato e de direito, dando visibilidade às fragilidades e reconhecendo as potencialidades locais (AZEVEDO; TÂNGARI; FLANDES, 2020). Tais reflexões reforçam o caráter transformador dessas ações e o compromisso assumido em contribuir com a construção de entendimentos referentes às múltiplas relações entre infâncias e cidade. Cabe destacar, ainda, que esses entendimentos se apresentam como alternativas mais efetivas na busca pela participação isonômica como base para projetos, ações e políticas de inclusão e justiça social, que os frequentes discursos dominantes homogeneizadores e de caráter normativo interpõem. Estar atento às apropriações, improvisações, transgressões e múltiplas inter(AÇÕES) da criança no espaço público pode apontar caminhos para uma ludi(CIDADE) e, por consequência, para a produção e visibilidade de outros modos de habitar a cidade – o habitar das infâncias.