Metodologia

No campo da pedagogia social, a metodologia participativa usada com mais sucesso e frequência (principalmente no mundo anglo-saxão) tem sido a Photovoice (Wang, 2006). Essa técnica articula-se a partir de um processo duplo: enquadrar visualmente um determinado problema social (através das fotografias tiradas pelos participantes ao longo do seu dia a dia) para, posteriormente, dar lugar a uma reflexão em grupo sobre as imagens que eles representam. Podemos resumi-lo como o processo de visualizar, verbalizar e, finalmente, reagir, com o objetivo de “permitir que as pessoas identifiquem, representem e melhorem sua própria comunidade através de uma técnica fotográfica específica” (Wang, 1999, p. 185).

Sua natureza inclusiva e sua adaptabilidade entre diferentes grupos culturais permitiram realizar experiências para dar voz a certos grupos e promover mudanças no centro de uma comunidade, como a erradicação da violência juvenil (Wang et al., 2004), a integração social de minorias raciais (Pritzker et al., 2012) ou a prevenção do crime (Ohmer; Owens, 2013). As duas experiências que compõem este artigo desenvolvem, a seguir, de maneira detalhada, suas metodologias específicas. Ambas reúnem elementos unívocos que permitem estabelecer uma estrutura metodológica mais ampla e comum:

1. Uma dinâmica de formação, na qual os participantes adquirem competências em alfabetização audiovisual em termos de técnica e gramática audiovisual.

2. Uma análise dinâmica e conceitualização das mensagens a serem narradas a partir de suas próprias experiências, exemplos, referências audiovisuais e comentários das pessoas formadoras e/ou participantes.

3. Uma dinâmica de produção dos materiais.

4. Uma dinâmica de visualização, reflexão, troca e participação das produções realizadas.

Esses quatro movimentos articulam uma metodologia de trabalho que é dividida de uma maneira específica em cada experiência, modulando as contribuições únicas de acordo com cada caso: (1) aos objetivos; (2) ao tipo de participante (idade, gênero, competências etc.); (3) ao tempo de desenvolvimento da atividade; e (4) ao retorno esperado.

O projeto HEBE

Para rastrear os significados e derivados do conceito de empoderamento juvenil (Úcar et al., 2016), o projeto HEBE foi estruturado em várias linhas de trabalho: (1) a revisão da literatura científica existente relacionada ao termo empoderamento; (2) questionários direcionados aos jovens para reunir suas opiniões a esse respeito; (3) as histórias de vida de várias pessoas que fizeram surgir elementos significativos sobre o assunto, a fim de derivar uma bateria de indicadores (Llena-Berne et al., 2017); e (4) o desenvolvimento de uma plataforma audiovisual, como um documentário interativo, com o objetivo de ser uma ferramenta para refletir sobre o empoderamento e incitar a ciência cidadã. O resultado se deve a uma estratégia tripla: a ilustração, através do audiovisual, dos processos de empoderamento vital de cada um dos jovens participantes; a criação de um circuito de empoderamento adicional pela conscientização progressiva de como esse treinamento pessoal foi produzido; e a verificação da aprendizagem instrumental no uso de equipamentos técnicos e audiovisuais como mecanismo de expressão e autoafirmação (Jiménez-Morales; Salvadó; Sourdis, 2016).

Os perfis dos seis jovens escolhidos atendiam aos critérios: (1) de diversidade geográfica em todo o território catalão, abrangendo áreas rurais e urbanas; (2) de gênero, sendo 3 meninos e 3 meninas; (3) de pluralidade em sua identidade sexual; 4) de variedade em sua condição ativa na sociedade, estudantes, trabalhadores, desempregados etc.; (5) de diferença de idade, entre 18 e 27 anos; (6) de diferença de classe social; e (7) de amplitude em ideologia e crenças.

Com o objetivo de promover esse intercâmbio para a criação audiovisual, o documentário foi desenvolvido por meio de uma oficina de pedagogia audiovisual que pretendia trabalhar dois grupos de metacompetências:

1. Metacompetências de pensamento crítico e autorreflexão, das quais emanam competências de conhecimento próprio e de grupo, e a conceitualização desses processos.

2. Macrocompetências de criação e expressão, das quais derivam competências de análise de histórias cinematográficas e competências técnicas para a criação de histórias audiovisuais.

Ao longo da oficina (Jiménez-Morales; Salvadó, 2018), foram desenvolvidas várias sessões que avançaram em diferentes fases: (1) a conceituação abstrata do termo empoderamento, (2) a apropriação do conceito e a aplicação à experiência pessoal, (3) a sensibilização expressiva através de referentes audiovisuais que refletem processos de autonarração do crescimento pessoal; e (4) o desempenho técnico da história textual e cinematográfica, a fim de transmitir o resultado da vivência pessoal de empoderamento.

Dessa forma, as competências do pensamento crítico e da autorreflexão foram trabalhadas para derivar indicadores próprios e de grupo de empoderamento, que serviram aos jovens para poderem narrar-se. O fato de pensar em si, em sua dimensão mais íntima, e detectar quais elementos haviam sido empoderadores, foi considerado pelos jovens como um fato empoderador em si. Da mesma forma, contrastar com o resto foi decisivo.

Mas foram as atividades derivadas do trabalho de criação e expressão que catalisaram não apenas a aprendizagem sem precedentes até agora, mas a conscientização e a expressão de um discurso que permitiram tornar tangíveis as considerações prévias sobre o conceito em abstrato e aplicado à sua experiência.

O exercício consistiu em relatar de forma audiovisual as três grandes dimensões que a pesquisa detectou (Planas et al., 2016): os espaços, os momentos e os processos que contribuem para a formação dos jovens (Soler et al., 2017).

Essas histórias continham uma dinâmica empoderadora em diversos movimentos:

1. A ideação das peças audiovisuais, que devem combinar o itinerário crítico com a inserção de uma reflexão sobre empoderamento e seu próprio processo de formação (Salvadó; Jiménez-Morales; Sourdis, 2017).

2. A pré-produção audiovisual das peças, que foi o primeiro contato com a estruturação criativa da história, mas também a assimilação das contribuições críticas.

3. A produção dos vídeos, a qual abriu possibilidades expressivas inesperadas, aprimorando as habilidades comunicativas dos jovens diante das limitações técnicas e de infraestrutura.

4. A projeção pública dos audiovisuais, a partir da qual os jovens se submeteram ao escrutínio e às críticas de seus próprios companheiros e aprenderam a se observar de fora para estabelecer um diálogo entre o testemunho cinematográfico e seu posicionamento atual, evoluído e amadurecido.

Essa evolução foi coletada em grupos focais integrados no documentário. Neles se revisa toda a jornada dos jovens, correlacionando seu discurso com os elementos da pesquisa. O resultado permite uma navegação multifocal, o que favorece o aprofundamento dos materiais de acordo com as preferências de quem interage na plataforma. Da mesma forma, o documentário é uma ferramenta que permite fazer contribuições de dupla natureza: por um lado, relacionadas ao conceito de empoderamento; por outro, ligadas à história pessoal que introduz uma nova perspectiva e dialoga com os materiais fornecidos.

A segunda etapa mantém a coerência com a proposta do seu documentário interativo. Trata-se de uma plataforma participativa na qual 10 educadores abordam os processos limitadores e potencializadores do empoderamento por meio de uma variedade de materiais. Eles pertencem a cadernos de campo digitais que incluem textos, fotos, peças audiovisuais, sons e desenhos. O processo se completa com um material cinematográfico, desenvolvido através da metodologia pedagógica da HEBE e com grupos focais. Do conjunto, pretende-se extrair os elementos que os educadores trabalham com os jovens, a partir do contraste com a bateria de indicadores da primeira fase.

Durante a redação deste artigo, se está abordando o gerenciamento dos materiais criados e sua classificação de acordo com os indicadores e suas dimensões.