Las dificultades del acompañamiento

Las familias con niños y niñas de entre 6 y 9 años que entrevistamos para esta investigación tuvieron que hacer frente al acompañamiento escolar de sus hijos. Si bien hubo situaciones laborales muy diversas entre los adultos, la gran mayoría de nuestros entrevistados sostuvo actividades de trabajo desde su hogar y/o alguno de los miembros de la pareja debió salir a trabajar fuera del hogar en forma cotidiana, por realizar tareas esenciales³.

En coincidencia con estudios previos (UNICEF, 2020), siguiendo los testimonios de los adultos, encontramos que las madres fueron las principales responsables de acompañar la escolaridad de los hijos e hijas, en particular de los más pequeños cuando hubiera más de un hijo en el hogar. De las veinte familias entrevistadas, en todas ellas las madres afirmaron que se ocuparon de ayudar a sus hijos o hijas en la educación virtual; mientras que sólo algunas de las mujeres comentaron que lo hacían en igualdad de condiciones con sus parejas. Esta distribución desigual en las tareas de cuidado es preexistente (FAUR, 2012) pero se visibilizó de forma clara durante la pandemia. El acompañamiento de la escolaridad entrañó una serie de desafíos y dificultades para los adultos: en principio, la necesidad de hacerlo al mismo tiempo y en el mismo espacio en el que muchas veces ellos o ellas se encontraban trabajando o haciendo tareas domésticas; por otro lado, la falta de saberes y destrezas específicas para acompañar el aprendizaje a distancia; como señala un informe de la Comisión de Ciencias Sociales de la Unidad Covid19, una alta proporción de adultos/as con niños/as y adolescentes a cargo considera que no posee las competencias tecnológicas necesarias (COMISIÓN DE CIENCIAS SOCIALES, UNIDAD COVID19, 2020). Por último, la carencia de competencias pedagógicas y hasta de conocimientos sustantivos sobre los temas que debían explicar.

Una primera dificultad que tuvieron las familias para sostener y acompañar la escolaridad virtual se vinculó con la cuestión del espacio, la infraestructura y los dispositivos. Los hogares tuvieron que transformarse en espacios multifuncionales en los que no sólo los chicos tomaban sus clases (a veces más de uno al mismo tiempo) sino que también los adultos realizaban sus actividades laborales con la misma conexión a internet y con menos de un dispositivo disponible por persona. Los departamentos o casas en la mayoría de las familias entrevistadas no contaban con suficientes espacios diferenciados y con aislamiento del sonido como para llevar adelante las múltiples actividades a distancia: es así que algunos entrevistados contaron que crearon nuevos “espacios de trabajo” para sí mismos y para sus hijos. Así, se improvisaron escritorios con mesas o sillones y bandejas; se reorganizó el uso del espacio de la cocina y del comedor; se compraron computadoras, tabletas, celulares y auriculares con micrófono. Pero no siempre las familias contaban con recursos para adquirir nuevos dispositivos, así es que también, en algunos casos, éstos se pidieron prestados o bien se tuvo que organizar estrictamente su uso. En el caso de Eloísa, mamá de un varón de 8 años que asistió a la escuela pública, señalaba lo siguiente:

No compramos ningún celular, me manejé toda la pandemia con mi celular, dentro de todos los inconvenientes pudimos resolver bien la situación, para que los chicos siguieran sus clases virtuales, hicieran las tareas y cosas que mandaron, nos manejamos bien con un dispositivo. Antes quizás lo usaban para jugar, en la pandemia se convirtió en algo estrictamente educativo para las clases (Eloísa, mamá de Brian de 8 años, escuela pública).

Con un solo dispositivo, la organización familiar de la conectividad estuvo a cargo de la madre que, como una directora de orquesta, tuvo que evaluar y jerarquizar demandas y necesidades de trabajo, de educación y de ocio en una sola pantalla con un tiempo diario limitado y, en general, superpuesto en las franjas de demanda.
Una segunda cuestión que aparece en la mayoría de las entrevistas es la dificultad pedagógica de los padres y madres para explicar los contenidos escolares a sus hijos. Son varios los testimonios que, entre nuestros entrevistados, dan cuenta de estas dificultades que se experimentaron con angustia e impotencia. Así, por ejemplo, reflexionaba Valeria sobre su experiencia:

Lo de matemática fue complicado porque no sabíamos bien cómo explicarle y ella había cosas que no sabía resolver y no entendíamos cómo no nos salía a nosotros… Entonces bueno, ahí nos comunicamos por mail por la maestra, mi pareja le escribió y le preguntó cómo enseñarle tal cosa, y la maestra nos respondía, así que eso todo bien (Valeria, mamá de Cleo, 8 años, escuela privada).

Como se observa, en su caso la relación con la maestra facilitó el acompañamiento y se reconoce su esfuerzo para brindar herramientas didácticas a los padres, muchas veces en comunicaciones individuales para sortear dificultades específicas. Pero, en otros casos, esto no ocurrió y los familiares manifestaron descontento con los vínculos establecidos con las o los maestros, como en el siguiente testimonio:

La relación con la maestra dejó bastante que desear, porque no contestaba demasiado, lo que eran las devoluciones con los chicos me pareció muy pobre, era muy en automático. Después de cada tarea, estuviera como estuviera siempre recibía un “bien” o “excelente” y eso era todo, no había comentarios más concretos sobre la actividad, que por ahí yo hubiese esperado que tal vez no a diario, pero sí semanal o quincenalmente se tomara el tiempo de hacer una devolución más personalizada a cada niño sobre sus avances o sus dificultades, y eso no sucedió. Podía tener errores de ortografía, mal las cuentas, que ella no lo corregía (Analía, 39 años, mamá de Benicio de 8 años, escuela privada).

La educación virtual dificultó un seguimiento más personalizado de la trayectoria de los niños y niñas, de modo que muchas veces la explicación, el apoyo y las correcciones de tareas y aprendizajes, quedaron a cargo de los padres y las madres. Este rol docente que tuvieron que asumir los adultos a cargo, según vimos en las entrevistas, se dio con más frecuencia e intensidad en el caso de los niños y niñas que acudían a escuelas públicas. En el caso de Carolina, mamá de Felicitas, de 9 años y estudiante de una escuela de gestión pública, lo recuerda de esta manera:

En un momento tenía mucha bronca por el poco compromiso docente, lo básico de las actividades, el dejar que cada uno haga lo que quiera y pueda, que todo estaba permitido… Después me puse a pensar que, en lugar de enojarme, tenía que ver todo lo otro que estaba aprendiendo. La acompañamos haciendo las actividades con ella, explicándole lo que no estaba claro y buscando otras cosas para no perder más de lo que se veía que perdían con la escuela. Entonces fomentamos su interés por la lectura comprando bastantes libros de su gusto, tomó clases de piano por Zoom, estimulamos su gusto por el dibujo dándole materiales para trabajar (Carolina, mamá de Felicitas de 9 años, escuela pública).

En el relato de Carolina se observa frustración con la propuesta de la escuela y se cuestiona la actitud de los docentes pero, al mismo tiempo, hay una reacción positiva que le permite activar otros recursos y disposiciones propios, tales como saberes, destrezas e intereses que pudo desarrollar junto con su hija durante la pandemia. Todas las iniciativas se vinculan con los recursos materiales y simbólicos con los que contaba la madre de forma previa que le permitieron vehiculizar actividades, compras y formas de acompañamiento complementarias.

Otra dificultad que aparece en algunos relatos de los padres y las madres se refiere a crisis de angustia de niños y niñas durante las clases virtuales. Frente a las clases sincrónicas, la dinámica de la videollamada presentó desafíos para todos: muchas veces los niños y las niñas tuvieron problemas para tomar la palabra. Jorgelina, madre de mellizos de 8 años contó su experiencia:

Hubo situaciones en las que se frustraron, querían hablar y la maestra no les daba la palabra o tenían apagado el micrófono y terminaron llorando en el Zoom y había que ir a intervenir, quizás la maestra ni llegaba a darse cuenta de lo que había pasado o te avisaba otra mamá porque, como los chicos estaban con auriculares, yo no escuchaba las clases pero otras mamás que tenían a los chicos con el micrófono abierto te avisaban “che, tu hijo está llorando” y ahí yo salía de una reunión para ver qué estaba pasando (Jorgelina, mamá de Julián y Nicolás, de 8 años, escuela privada).

En esta cita pueden analizarse varias dimensiones de las tareas de cuidado y de las formas posibles de acompañamiento a los más chicos. Por un lado, las dificultades para participar en las clases virtuales podían generar angustia en quienes querían hablar o preguntar algo. Los y las docentes encontraban dificultades en mirar cada uno de los cuadraditos de la pantalla y (casi adivinar) qué pasaba en cada uno de ellos. Por otro lado, los niños y niñas con auriculares se sumergían en un espacio en el que ninguno de los convivientes oía pero, en muchos casos, eran otras madres (mujeres, como mencionaba el informe citado) quienes avisaban lo que ocurría. La escena es compleja y, a la vez, sintetiza lo difícil que fue para el cuerpo docente hacer un seguimiento; para las familias, trabajar mientras que sus hijos e hijas se conectaban con el riesgo de no poder estar al tanto de algún inconveniente; para los niños y niñas hacerse escuchar, poder preguntar o comentar lo que necesitaban o querían en tiempo real. Las tareas de cuidado involucran, también, las afectivas, la contención y el acompañamiento en las frustraciones cotidianas y en las obligaciones. Y durante 2020 los adultos tuvieron que encargarse de todas a la vez mientras que sostenían sus propios trabajos, las tareas domésticas y el cuidado, en algunos casos, de adultos mayores fuera del hogar.
Por último, pero no menos importante, registramos también en los relatos de los familiares una dimensión valorada de la experiencia de la educación virtual: el comprometerse más de cerca, poder conocer la dinámica de enseñanza y observar en forma más directa los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas, apareció para muchos de los entrevistados como un emergente positivo de la pandemia. Frases como: “La pandemia nos trajo momentos familiares muy lindos “Pasamos un año juntos”, “Me involucré más con la educación de mi hija”, “Pude ver más de cerca cómo se educa mi hijo”, dan cuenta de esta dimensión. La pandemia fue también una pausa en el tiempo ajetreado de algunas familias y en ciertos casos habilitó espacios de encuentro y un conocimiento más íntimo de las dinámicas de la educación escolar.

Algunas conclusiones

A nivel nacional, el Ministerio de Educación tuvo una reacción rápida y generó una propuesta integral con clases a distancia, cuadernillos de actividades y diagramas de contenidos diarios diseñados por especialistas. Sin embargo, estas propuestas no parecen haber sido adoptadas en forma sistemática por las escuelas ni por los docentes: no encontramos referencias a ello en el universo de las familias entrevistadas y en informes preliminares y en la bibliografía citada no aparecen grandes resultados positivos de la iniciativa. A su vez, el Ministerio de Educación no ha publicado ningún informe concluyente al respecto. Dadas las limitaciones de la muestra con la que trabajamos, no es posible generalizar estos hallazgos, pero resulta sugestivo y podría ser un aspecto a indagar en futuras investigaciones.

A nivel de las escuelas y sus estrategias de educación virtual, mostramos la marcada desigualdad entre la trayectoria típica de las escuelas de gestión privada, por un lado, y la de las escuelas de gestión pública, por el otro. Así, vimos que las escuelas privadas en general tuvieron un comienzo más rápido de la propuesta de educación virtual, que utilizaron múltiples recursos tales como plataformas, envío de actividades y clases sincrónicas; que lograron ofrecer una cantidad mayor de horas semanales y que establecieron un diálogo más fluido entre directivos, docentes y familias. Las escuelas públicas en su mayoría demoraron en generar una propuesta de educación virtual, dispusieron de menores recursos, dieron menos horas de clase y tuvieron más dificultades para gestionar la relación entre institución, docentes y familias.

En cuanto al acompañamiento familiar de la educación virtual, registramos dificultades diversas: carencias de espacio, dispositivos y conectividad; problemas para conciliar el trabajo de los adultos, las tareas domésticas y el acompañamiento; falta de saberes pedagógicos para explicar las tareas; respuestas insuficientes por parte de las escuelas y/o de los docentes; ansiedad y angustia por parte de los niños y las niñas frente a la educación virtual. Sin embargo, también observamos un aspecto valorado positivamente: la cercanía y la posibilidad de conocer más de cerca las dinámicas de trabajo de los docentes y/o de las escuelas elegidas para los hijos e hijas.

La pandemia sin dudas reprodujo y agravó las desigualdades preexistentes entre las escuelas de gestión pública y las de gestión privada. Este es un aspecto que necesitamos explorar con mayor profundidad, que despierta interrogantes y preocupaciones y que, sobre todo, requiere de intervenciones urgentes en la forma de políticas públicas diseñadas para mitigar y revertir estos procesos.

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Resumen

En este trabajo nos proponemos caracterizar las formas que asumió la educación en la Argentina durante la pandemia para explorar las alternativas y las maneras en que el cuerpo docente se vinculó con sus estudiantes desde la perspectiva de las familias. La hipótesis que organiza el presente trabajo es que las experiencias de la educación virtual durante la pandemia reproducen y agravan las desigualdades preexistentes respecto al seguimiento, atención, organización y adaptación de las escuelas a la educación virtual. Para esta investigación realizamos veinte entrevistas semiestructuradas con padres y madres de niños y niñas de entre seis y nueve años, cuyos hijos asisten a escuelas de gestión pública y privada en el Área Metropolitana de Buenos Aires. Indagamos acerca de sus percepciones sobre la educación a distancia durante la pandemia y relevamos las formas de acompañamiento por parte de los padres y madres, así como las dificultades de este proceso.

Palabras clave: pandemia, educación virtual, familias, Argentina, desigualdades.

Infância, educação e a pandemia: a experiência das famílias em Buenos Aires (Argentina)

Resumo

Neste trabalho, propomos caracterizar as formas que a educação na Argentina assumiu durante a pandemia para explorar as alternativas e as maneiras como o corpo docente se articulou com seus alunos na perspectiva das famílias. A hipótese que organiza este trabalho é que as experiências de educação virtual durante a pandemia reproduzem e agravam as desigualdades pré-existentes quanto ao acompanhamento, atendimento, organização e adaptação das escolas à educação virtual. Para esta pesquisa, realizamos vinte entrevistas semiestruturadas com pais de meninos e meninas de seis a nove anos, cujos filhos frequentam escolas públicas e privadas de administração na Área Metropolitana de Buenos Aires. Inquirimos sobre suas percepções sobre a educação a distância durante a pandemia e levantamos as formas de acompanhamento pelos pais, bem como as dificuldades desse processo.

Palavras-chave: pandemia, educação virtual, famílias, Argentina, desigualdades.

Childhood, education and the pandemic: the experience of families in Buenos Aires (Argentina)

Abstract

In this work, we propose to characterize the forms that education assumed in Argentina during the pandemic in order to explore the alternatives and forms in which the teachers were linked with their students, from the perspective of the families. The hypothesis that organizes this work is that the experiences of virtual education during the pandemic reproduce and aggravate the pre-existing inequalities regarding the monitoring, care, organization and adaptation of schools to virtual education. For this research, we conducted twenty semi-structured interviews with parents of boys and girls between the ages of six and nine, whose children attend public and private schools in the Metropolitan Area of ​​Buenos Aires. We inquired about their perceptions on virtual education during the pandemic and the forms of accompaniment sustained by parents, as well as the difficulties of this process.

Keywords: pandemic, virtual education, families, Argentina, inequalities.

Fecha de recepción: 14/03/2021
Fecha de aceptación: 09/11/2021