¿En qué lugar quedan los y las docentes?

En la pequeña exploración de campo que pudimos realizar virtualmente vimos que los y las docentes han desarrollado muy diversas estrategias de acercamiento a sus estudiantes. En el caso de las poblaciones indígenas asumen que el acceso a la información remota es escaso y por ello refuerzan el vínculo con llamadas telefónicas a las familias, así como también mediante el envío de materiales en papel. En muchos de los casos revelados, el material en papel se elabora y distribuye de forma artesanal. En otros casos, se distribuyen “cara a cara” materiales de circulación general. El Estado Nacional desarrolló materiales generales, que no recuperan la variable intercultural, tanto en papel como en formato audiovisual (a través de canales de televisión y radios del Estado). Al respecto, es excepcional el caso de la provincia de Chaco que implementó tanto un sitio web específico, como unos cuadernillos interculturales para llegar a los hogares indígenas. Así, a partir de “ELE” , Plataforma Educativa Chaqueña se generaron contenidos específicos para la EIB en los diferentes niveles y para las tres lenguas indígenas de la provincia.

La entrega de los materiales en papel, así como de las bolsas de alimentos y otras actividades de asistencia, la realizan las autoridades de las escuelas. Los/as directivos/as de las escuelas están habilitados para llegar a los edificios y para vincularse con las comunidades, tanto por las autoridades locales así como también por las autoridades de las comunidades.

Frente a la decisión de muchas comunidades de realizar aislamiento manteniendo los mismos vínculos estrechos al interior, pero sin apertura al exterior la relación con los docentes cobra mayor significatividad. Ese vínculo que muchos/as docentes mantienen con sus estudiantes y sus familias, implica grandes responsabilidades en la medida en que tener acceso a las comunidades supone ser nexo para la resolución de demandas con el afuera, como por ejemplo comprar mercaderías, tramitar planes sociales etc. Por otro lado, en el ingreso de los directivos a las comunidades está siempre latente el riesgo de ser vector de la enfermedad para poblaciones cuya condición de salubridad es muy lábil.

La responsabilidad vinculada con lo socioeducativo avanza por sobre lo demás, y lleva a directivos/as y docentes a ampliar las acciones de compromiso concreto con las poblaciones. Especialmente con la singularidad de sus estudiantes que en cierta medida han visto crecer desde la más temprana infancia. Conocer pormenorizadamente lleva a los y las docentes a pensar actividades con destinatarios precisos, lejos del modelo universalista.

De este modo se han tomado múltiples medidas y se continúa trabajando sobre la marcha, intentando reparar cada nueva injusticia que se visibiliza. Pero en la práctica se da una dudosa o escasa posibilidad de diálogo o intercambio entre los y las docentes y estudiantes, y más aún se omite casi toda posibilidad de construcción de saberes entre pares. Las propuestas de la virtualidad han dejado de lado una reflexión profunda sobre lo que implica el encuentro que se produce en la escuela, más allá de la construcción/transmisión de conocimientos y saberes.

¿Qué sucede en las familias indígenas?

Ahora bien, ¿qué sucede en las familias indígenas? Éstas se encuentran expuestas a inmensas complejidades y necesidades materiales, consolidadas a lo largo de años de racismo, discriminación y despojo; por lo tanto, parece impensable la disponibilidad de recursos simbólicos y tecnológicos que acompañen las experiencias escolares a distancia de forma generalizada.

La escuela para niños y niñas indígenas en términos generales ha construido su singularidad a espaldas de las familias, en muchos casos entendiendo a las familias como un ámbito ajeno, externo, distinto. La transformación en este sentido es drástica. Ahora son las familias quienes sostienen el espacio simbólico de la escuela, recuerdan a los pequeños que deben hacer tareas, se ocupan de conseguir y de cuidar las actividades y los insumos escolares, etc.

En muchas instituciones educativas para población indígena el uso y costumbre ha sido que los materiales escolares permanezcan en las escuelas y los niños y niñas accedan a éstos cada vez que ingresan a las aulas. Estos materiales han sido distribuidos entre las familias para la continuidad pedagógica en un acto novedoso que expresa las dimensiones que adquieren en este tiempo las relaciones de institución y familia.

La pandemia vino también a remarcar el rol fundamental de los y las agentes educativos: maestros y maestras, tanto indígenas como no indígenas, auxiliares bilingües y autoridades escolares son el entramado más fuerte de que dispone el Estado a la hora de llegar con conocimientos escolares y recursos a la mayor cantidad posible de población.
En muchos de los casos, los y las docentes indígenas =perjudicados/as en sus derechos laborales= son quienes resuelven dificultades cotidianas de lo escolar indígena, porque su condición de habitante de sus propias comunidades los mantiene latentes en las demandas y necesidades.

Dar cuenta de lo singular de cada experiencia escolar queda a cargo de las habilidades de cada docente, lo que supone una gran sobrecarga para maestros y maestras de grupos que estaban apenas comenzando a trabajar. Luego, se apoya sobre las potencialidades y recursos de cada familia para acompañar el proceso, lo que refuerza las ya preexistentes desigualdades estructurales.

La escuela reparte los alimentos, lxs docentes contienen el tejido social a partir de activar mensajes de institucionalidad y de dar expectativas de futuro, mientras que estudiantes y familias quedan mayormente silenciadas, pasivas, en la recepción de todo ello y sin margen para expresar los escenarios domésticos. Las voces de los niños y las niñas son las menos escuchadas.

Un aspecto de especial preocupación en este contexto refiere a las dificultades de retención de los y las estudiantes. En nuestros campos, esto fue expresado como temor al abandono de la escolaridad. En consonancia, el informe del Ministerio de Educación Nacional sobre el impacto de la pandemia en la escolarización deja planteadas dudas frente a la participación de las/os estudiantes en el retorno a las aulas a nivel país. Es decir, si los datos a nivel nacional son alarmantes, más nos preocupan al momento de proyectarlos en los contextos indígenas donde estas cuestiones quedan más expuestas por las condiciones de pobreza y poco acceso a la tecnología por parte de las familias indígenas.

El aislamiento parece ser lo opuesto a la construcción de conocimientos, si es que a eso apuntamos con educación, y si es que entendemos que la educación reduce distancias. Como queda claro la educación para lograr llegada debe emocionar e implicar como parte de sus estrategias pedagógicas, pero si no se captura y mantiene a la emoción, el proceso será inacabado. Lograr a través de las nuevas tecnologías emocionar y empatizar no es fácil y para lograrlo debe ser primero una meta consciente de los educadores y educadoras. En este sentido, diversos/as autores (Mateus, 2008; Rolandi, 2015; entre otros/as) sostienen la necesidad de que las potencialidades que la tecnología digital podría ofrecer entren en diálogo con la concepción pedagógica que cada escuela tiene. A su vez, tanto el equipo directivo como docente de las instituciones debe ajustar esta concepción pedagógica con estrategias de aplicabilidad en función de incluir a las TIC reflexivamente.

Sin duda como parte de un proceso de crisis social de gran envergadura, las desigualdades inherentes al sistema educativo han quedado resaltadas con la pandemia. Sin embargo, esta instancia tan compleja abre la posibilidad para que una vez superada la etapa más crítica podamos repensar el campo escolar, las relaciones entre las escuelas, docentes, familias, niños y niñas, tecnologías, saberes, alimentos, de modos distintos. Si vamos a pensar con nuevas coordenadas al mundo, que la diversidad y la docencia ocupen el lugar que merecen.

Referencias Bibliográficas

ALIATA, S. et al. La Educación Intercultural Bilingüe en Chaco y Misiones frente a la pandemia del COVID-19 (Primera quincena de mayo de 2020). Elaborado para la Red de Investigaciones en Derechos Humanos del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Argentina, 2020.

BENÍTEZ LARGHI, H. S. Los sentidos de las políticas públicas tendientes a la universalización del acceso a las tecnologías digitales: el caso del Programa Conectar Igualdad. Cuestiones de Sociología, v. 9, n 12, p.1-3, 2013

DUEK, C.; BENÍTEZ LARGHI, S.; MOGUILLANSKY, M. Niños, Nuevas Tecnologías y Género: Hacia la definición de una agenda de investigación. Journal of Communication, v.14, p. 167-179, 2017.

GARCÍA PALACIOS, M.; HECHT, A. C.; ENRIZ, N. Crianza y niñez en dos comunidades indígenas de la Argentina (qom y mbyá). Cuicuilco, v. 22, n. 64, p.185-201, 2015.

GRUPO DE TRABAJO CLACSO “EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD”. Boletín Educar en la diversidad, Buenos Aires, ano 1, n. 1, jul. 2020.

MATEUS, J. El mito de la pantalla que educa. Televisión y educación en el Perú: tensiones y posibilidades. La Mirada de Telemo, v. 1. p. 1-10, 2008

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Informe Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica, 2020. Disponível em: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/resumen_de_datos_informes_preliminares_directivos_y_hogares_0.pdf . Acesso em: 25 ago. 2020.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y DEPORTES DE LA NACIÓN. Resolución 4060/2019. Disponível em: https://www.boletinoficial.gob.ar/detalleAviso/primera/222249/20191129. Acesso em: 25 ago. 2020.

NOVARO, G. Educación intercultural en la Argentina: potencialidades y riesgos. Cuadernos interculturales, v. 4, n. 7, p. 49-60, 2006.

ROLANDI, A. M. Las tecnologías en las prácticas de enseñanza de los docentes de Nivel Inicial. Análisis e interpretaciones sobre sus usos a partir de concepciones actuales del campo de la tecnología educativa. Tesis (Maestría en Tecnología Educativa) – Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2015.

Resumen

En Argentina, la suspensión de clases en todos los niveles educativos se estableció el 16 de marzo por 14 días, luego fue extendida por el decreto presidencial que estableció el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) como medida sanitaria frente a la expansión del COVID-19, y continua en todo el país, salvo algunos departamentos de ciertas provincias donde se han generado experiencias de retorno a las aulas. De ese modo, todas las instituciones escolares se cerraron para el dictado de clases y pasaron a “modalidad de educación virtual/a distancia”. En este artículo, daremos cuenta de algunos de los impactos más importantes que esta modalidad ha tenido en la educación intercultural de los pueblos indígenas de Chaco y Misiones (noreste argentino) con los que trabajamos. Para ello, fue necesario resignificar nuestros modos habituales de vinculación para que, aun cumpliendo con el ASPO, podamos registrar la situación educativa de estos pueblos, por lo que continuamos el contacto con algunos de sus referentes comunitarios a través de WhatsApp, dialogando sobre los desafíos e interrogantes que se han abierto en este contexto.

Palabras clave: COVID-19, educación, pueblos indígenas, Argentina

Fecha de recepción: 31/05/2020
Fecha de aprobación: 10/09/2020

Reflexões acerca do impacto da pandemia COVID-19 na educação dos povos indígenas da Argentina (NEA)

Resumo

Na Argentina, a suspensão das aulas em todos os níveis educacionais foi estabelecida em 16 de março por 14 dias, depois prorrogada pelo decreto presidencial que estabeleceu o Isolamento Social Preventivo e Obrigatório (ASPO) como medida de saúde contra a expansão da COVID-19, e continua em todo o país, com exceção de alguns departamentos em certas províncias onde foram geradas experiências de retorno à sala de aula. Neste artigo, relataremos alguns dos impactos mais importantes que esta modalidade teve sobre a educação intercultural dos povos indígenas do Chaco e Misiones (nordeste da Argentina) com os quais trabalhamos. Para isso, foi necessário re-significar nossas formas habituais de ligação para que, cumprindo a ASPO, possamos registrar a situação educacional desses povos, e é por isso que continuamos o contato com alguns de seus referentes comunitários através da Whatsapp, discutindo os desafios e questões que se abriram nesse contexto.

Palavras-chave: COVID-19, educação, povos indígenas, Argentina

Reflections about the impact of isolation due to the COVID-19 pandemic on the education of the indigenous peoples of Argentina (NEA)

Abstract

In Argentina, the suspension of classes at all educational levels was established on March 16th for 14 days, then extended by the presidential decree that established the Preventive and Compulsory Social Isolation (ASPO) as a health measure against the expansion of COVID-19, and continues throughout the country, except for some departments in certain provinces where experiences of return to the classroom have been generated. In this article, we will report on some of the most important impacts that this modality has had on the intercultural education of the Indigenous peoples of Chaco and Misiones (Argentinian northeast) with whom we work. To do this, it was necessary to re-signify our usual ways of relating so that, while complying with the ASPO, we can record the educational situation of these peoples. Therefore, we continue to contact some of their community referents through Whatsapp, dialoguing about the challenges and questions that have opened up in this context.

Key Words: COVID-19, education, indigenous people, Argentina