Susana Cortés-Morales
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Instituto de Geografía, Valparaíso, Chile.
ORCID iD: 0000-0003-3920-5743

Gabriela Guarnieri de Campos Tebet
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, São Paulo, Brasil.
ORCID iD: 0000-0002-2786-5907

Jenny Patricia Acevedo-Rincón
Universidad del Norte, Instituto de Estudios en Educación, Barranquilla, Colombia.
ORCID iD: 0000-0003-3872-5130

Introducción

La perspectiva de movilidades planteada por Cresswell (2006, 2010), Sheller y Urry (2006), Urry (2007), entre otros, enfatiza la pluralidad y diversidad de formas y escalas de movilidad que constituyen lo que entendemos por vida social, así como también la interdependencia e interconexión entre estas formas y escalas. En este sentido, Sheller y Urry (2006) insisten en la necesidad de aproximarnos a ellas entendiendo su interdependencia, dado que las formas en que nos movemos no son independientes unas de otras. Sin embargo, los estudios de movilidad de la niñez se han concentrado principalmente en el desplazamiento físico de los niños¹, ignorando otras formas y escalas de movimiento, y dejando una gran gama de movilidades que forman parte de la vida cotidiana de la niñez dentro de la amplia categoría de inmovilidades, o como foco de atención de otros campos de estudio – por ejemplo, estudios migratorios, ciencia y tecnología, desarrollo psicomotor, etc. (CHRISTENSEN; CORTÉS-MORALES, 2016; MURRAY; CORTÉS-MORALES, 2019).

La actual pandemia ha dejado en evidencia lo planteado por la perspectiva de movilidades, develando las múltiples e inesperadas formas en que se establecen, mantienen y/o bloquean las relaciones con otros a través de diferentes formas de movilidad – corporales, virtuales, imaginarias, así como también del movimiento de otras personas y objetos – en diferentes escalas que componen la vida cotidiana. Durante el 2020 observamos cómo la limitación espacial y de la movilidad corporal de la niñez significó una reducción o reconfiguración de sus espacialidades, actividades y relaciones con otros. Al mismo tiempo, muchos niños mantuvieron o expandieron sus relaciones más allá del espacio doméstico, aún si su movilidad física estaba restringida a este, evidenciando cómo normalmente sus espacios de acción y percepción se extienden más allá del espacio inmediato. Además, la pandemia y sus efectos espaciales sobre la infancia han agudizado y puesto al descubierto, una vez más, las grandes desigualdades que caracterizan la vida de la niñez, a nivel local y global.

En este artículo nos proponemos reflexionar, por una parte, sobre cómo las diversas medidas tomadas frente a la pandemia han reconfigurado las movilidades y espacialidades de la niñez, particularmente en Brasil, Chile y Colombia, caracterizados por agudas desigualdades socioeconómicas, desde donde las tres autoras nos situamos como investigadoras en torno a la infancia. Tratándose de un fenómeno global con impactos locales diferenciados, nos parece de suma relevancia generar diálogos, comparar y contrastar los efectos de la pandemia en la vida cotidiana de la niñez en diversos contextos. Para comenzar, discutimos brevemente sobre cómo la movilidad y espacialidad han sido comprendidas en los estudios sociales y geográficos de la infancia, y cómo la perspectiva de movilidades contribuye a generar una comprensión de las movilidades de la niñez que la sitúa en relación a procesos, lugares y actores más allá de sus espacialidades inmediatas. Luego presentamos los principales aspectos que han caracterizado la vida de la niñez en pandemia durante 2020 en Brasil, Chile y Colombia, tanto sus diferencias como similitudes. En base a esto, discutimos cómo estas situaciones implican una reconfiguración de las movilidades de la niñez, y por lo tanto un re-posicionamiento como actores en el mundo, así como los desafíos que esto implica para quienes nos proponemos continuar investigando la vida cotidiana de la niñez, contribuyendo a visibilizar sus experiencias, perspectivas e interacciones. Finalmente, reflexionamos sobre los aspectos usualmente ignorados por los estudios de la movilidad de la infancia, cuya relevancia estas reconfiguraciones hacen evidente, particularmente la movilidad dentro de los límites físicos del hogar.

Discusión teórica

Los estudios de movilidad de la niñez se han enfocado principalmente en los desplazamientos corporales realizados por niños cotidianamente entre sus hogares y otros lugares/actividades como escuela, actividades deportivas y recreativas, familiares, así como en los riesgos (tráfico, delincuencia, bullying) y percepciones de riesgo por parte de niña/os y sus padres, usualmente en contextos urbanos del mundo minoritario, y predominantemente en relación a personas en edad escolar (CORTÉS-MORALES; CHRISTENSEN, 2014; MURRAY; CORTÉS-MORALES, 2019). Inicialmente, al menos, estos se han desarrollado desde una perspectiva fija de lugar, desde campos como los estudios de tráfico y las ciencias de la salud, enfocándose en la relación de la niñez con los riesgos asociados al tráfico vehicular, y los efectos nocivos para la salud que tienen los estilos de vida más sedentarios, asociados a una creciente automovilización de la niñez (SHAW et al., 2013). En este tipo de estudios, ha habido un énfasis en metodologías cuantitativas que buscan generar información sobre aspectos específicos de los desplazamientos entre dos puntos, por ejemplo, casa-escuela, muchas veces desde la perspectiva de los adultos. Otro tipo de estudios han buscado conocer de cerca la experiencia que los niños tienen de estos desplazamientos, relevando lo que sucede en el camino, especialmente cuando viajan sin compañía adulta, o lo que se conoce como movilidad independiente. Investigaciones más recientes, desde esta última línea, han enfatizado el rol de tecnologías móviles y materialidades en la experiencia de la movilidad corporal de los niños y el carácter interdependiente y relacional de sus prácticas móviles (MIKKELSEN; CHRISTENSEN, 2009; NANSEN et al., 2014). En general, todos estos estudios se han enfocado en la movilidad corporal, y en el rol que otras movilidades tienen en relación a esta.

La perspectiva de movilidades, sin embargo, plantea la necesidad de comprender las diferentes formas de movilidades (corporales, virtuales, imaginarias, tanto de personas como de imágenes, información y materialidades) como prácticas interdependientes que no hacen sentido separadamente, sino en su conjunto. Desde este punto de vista, son las movilidades en plural las que sostienen las relaciones sociales de las que somos parte, a través de la circulación de cuerpos, objetos, información e imágenes por múltiples medios. Pensar la vida cotidiana de la niñez desde esta perspectiva nos desafía a, por una parte, tomar en consideración una mayor diversidad de movimientos y escalas, más allá del desplazamiento corporal dentro de una escala local. Y, por otra parte, a observar las conexiones entre estos movimientos y escalas. Lo anterior implica además poner en diálogo campos de estudio hasta ahora independientes, enfocados en diversas formas de movilidad – como por ejemplo los estudios migratorios, psicomotores, tecnológicos, virtuales, entre otros.

Esta aproximación a la niñez nos permite posicionarles en el mundo de una manera que busca superar la dicotomía entre lo local y lo global, observando cómo, incluso si sus movimientos corporales y espacialidades inmediatas se limitan al espacio de lo local, otras formas de movilidades les sitúan en relación a fenómenos, lugares y personas más o menos lejanos, en diversas escalas geográficas que conviven en su cotidianidad. Esta perspectiva coincide con una comprensión del espacio como la planteada por Doreen Massey (2005), entendido como interconexiones y el resultado de encuentros, y una noción de lugar en que las relaciones que lo constituyen no están organizadas tanto en escalas sino en “constelaciones de coherencia temporal”, o

Un lugar de encuentro, la locación de las intersecciones de conjuntos particulares de espacios de acción, de conexiones e interrelaciones, de influencias y movimientos (…) tanto locales como aquellas que se extienden más ampliamente, incluso internacionalmente. Todo lugar es, en esta forma, una mezcla única de las relaciones que configuran el espacio social (MASSEY, 1995, p. 59 e 81).

Desde esta perspectiva relacional (y política) del espacio, éste adquiere una dimensión social y es considerado como el resultado nunca acabado de interrelaciones, un encuentro coyuntural de conexiones materiales en potencia y de trayectorias en proceso (de elementos humanos y no humanos), “una simultaneidad de historias en el presente” (MASSEY, 2008, p. 33). En este contexto, la movilidad, entendida como las prácticas relacionadas al cambio de posición, adquiere también una nueva connotación: en lugar de exclusiva o necesariamente involucrar el desplazamiento corporal de un punto a otro, la movilidad se refiere entonces a las prácticas a través de las cuales se establecen, mantienen o se activan conexiones que componen la espacialidad, generando cambios posicionales y lugarizaciones específicas (CORTÉS-MORALES, 2015).

A partir de esta concepción del espacio, es necesario crear formas de registro que den cuenta del encuentro de tantos caminos heterogéneos que se cruzan en un lugar determinado. Los mapas tradicionales se ponen a prueba, ya que en esta perspectiva relacional del espacio “todo se mueve” (MASSEY, 2008, p. 199) y la posicionalidad es diferente según el foco desde el que se mire. En este sentido, la propuesta de Deligny (2015) para entender y registrar el espacio en sus mapas de los recorridos de niños autistas (TOLEDO, 2013) contribuye en esta búsqueda. Mientras que Massey busca comprender cómo el encuentro de trayectorias define contínuamente el espacio, Deligny busca comprender cómo las trayectorias y el espacio definen lo individual, lo común y lo colectivo (la noción de “nosotros”), como discutiremos más adelante en relación a los movimientos intra-hogar de los bebés.

Situando la pandemia de COVID-19 desde Brasil, Chile y Colombia

En este apartado discutiremos los aspectos que consideramos más relevantes acerca de cómo se ha enfrentado la pandemia de COVID-19 en Brasil, Chile y Colombia, para aproximarnos a cómo las movilidades y espacialidades de la niñez están re-configurándose en este contexto. Con este propósito, presentamos algunas de las principales características comunes a estos tres países en el manejo de la pandemia, así como sus diferencias más sobresalientes, en torno a tres ejes temáticos: (i) regulación de y restricciones a la movilidad a nivel gubernamental; (ii) propuestas de continuidad de la educación; (iii) dinámicas familiares y sociales.

Regulación de y restricciones a la movilidad a nivel gubernamental

En Brasil, Chile y Colombia, los primeros casos de COVID-19 aparecieron entre febrero y marzo de 2020², al inicio del año escolar. Las estadísticas de contagio y muertes por COVID-19 en los países investigados, hasta el 30 de enero de 2021 se presentan en la Figura 1.

Figura 1. Estadísticas de COVID-19 en los países investigados (30/01/2021)

Fuente: Construcción propia con datos de https://news.google.com/covid19/map?hl=pt-BR&gl=BR&ceid=BR%3Apt-419 Acceso en: 31 jan. 2021.

En Brasil, desde un comienzo y durante toda la pandemia, el gobierno federal ha subestimado los efectos del virus. A pesar de algunas directrices dadas inicialmente por el Ministerio de Salud y mantenidas por los estados y municipios, que orientaban el aislamiento social bajo el lema Si puedes, quédate en casa, el gobierno federal no propuso una política efectiva de aislamiento. Por el contrario, el presidente circuló constantemente sin llevar barbijo/mascarilla, promovió las aglomeraciones y cuestionó la suspensión de las actividades escolares y del sector económico por parte de los estados y municipios. Con la autonomía definida por la Corte Suprema a los estados y municipios para proponer acciones específicas, cada localidad implementó políticas específicas, pero en la mayor parte de Brasil no hubo medidas de confinamiento.

En el caso de Chile, con el primer caso confirmado el 3 de marzo, se decidió cerrar los establecimientos educativos el 16 de marzo, en el contexto de discusiones entre las autoridades municipales (quienes querían cerrar las escuelas) y gubernamentales (quienes querían mantenerlas abiertas). Algunos días más tarde, esta medida fue seguida por la puesta en marcha de un sistema de cuarentenas “dinámicas”, en que diferentes municipios, o incluso partes de estos, podían entrar en cuarentena mientras otros permanecían funcionando normalmente. Esto derivó en el Plan Paso a Paso, estrategia que define cinco fases desde la cuarentena total a la apertura inicial, de acuerdo a los indicadores epidemiológicos, red asistencial y trazabilidad (SECRETARÍA DE COMUNICACIONES GOBIERNO DE CHILE, 2020).

La cuarentena, inicialmente, implicó que las personas debían quedarse en casa, excepto para actividades esenciales, para la realización de las cuales había un máximo de 5 permisos semanales por persona (adulta) que luego se redujo a dos. Según el criterio establecido por las autoridades, estas incluían compra de víveres, remedios, horas médicas, trámites bancarios, recoger comida de establecimientos educacionales en caso de que los niños fuesen beneficiarios de comidas escolares, salidas de personas en el espectro autista, atender a un funeral de un familiar cercano, y para dar el paseo a mascotas. Como puede observarse, no existía ningún tipo de permiso para niños, y esta situación se extendió hasta agosto 2020, cuando se crearon tres permisos semanales, en días y horarios acotados y de 90 minutos cada uno, para que personas menores de 18 pudiesen salir “al aire libre”. En algunos municipios, los niños pasaron alrededor de cinco meses sin permiso para salir de sus casas.

Medidas similares se adoptaron en Colombia, desde el primer caso de contagio detectado en Bogotá³. A partir del momento de la declaratoria de emergencia sanitaria por COVID-19 por parte de la OMS el 19 de marzo, la Presidencia de la República de Colombia expidió directivas nacionales en las que se pretendía proponer el teletrabajo o trabajo remoto utilizando la virtualidad a todas las entidades de los diferentes sectores, sin importar su naturaleza constitutiva como pública o privada.

El 25 de marzo, el presidente⁴ declaró el estado de emergencia en el cual se imponía la cuarentena obligatoria, iniciando con la fase denominada de prevención y preparación, hasta que el 31 de marzo cuando dio inicio la fase de contención y fase de mitigación⁵, que amplió las posibilidades técnicas y los recursos humanos para aplanar la curva epidemiológica. Durante el periodo de cuarentena nacional obligatoria, se prohibieron los movimientos entre ciudades. Las terminales aéreas y terrestres y pasos fronterizos permanecieron cerrados hasta superado el primer punto álgido. Además, el tránsito de vehículos en el territorio nacional sólo se permitía por motivos esenciales, contemplando la libre circulación de personal de la salud, de algunos sectores económicos (manufactura, construcción, bancos, supermercados) y enfermos con citas médicas debidamente justificadas (sin acompañante), así como la libre movilidad de un miembro por familia para dirigirse a citas médicas, supermercado o farmacias, de acuerdo con el número final del documento de identificación (medida llamada pico y cédula); es decir, día par, salía la persona cuyo número de identificación termina en par, y de la misma manera, cuando era impar. Dentro de estas medidas, se contemplaron algunas excepciones desde el ministerio de salud a favor de las personas con discapacidad, de adultos mayores y de niños y adolescentes. En mayo de 2020 el Ministerio de Salud decretó la posibilidad de desplazarse hasta 1 km del domicilio, para los niños y jóvenes entre 6 y 17 años manteniendo el distanciamiento social con un máximo de 3 niños por familia, sin comorbilidades. Asimismo, se prohibió el uso de bicicletas, monopatines, patines, parques infantiles, gimnasios y, en general, cualquier posibilidad de juego al aire libre, bajo la justificación de que los niños podrían portar el virus de manera asintomática o leve.