Propuestas de continuidad de la educación

En relación la educación, los tres países tienen en común una aguda distinción entre sistemas de educación pública y privada, una distinción que ha marcado en diversos grados la continuación de la educación durante la pandemia.

En Brasil, mientras que las escuelas públicas permanecieron cerradas durante 2020 en la mayoría de los municipios, algunas escuelas privadas se comprometieron a seguir las normas de seguridad que incluían distancias mínimas entre los pupitres (1,0 a 1,5 metros), uso de barbijo/mascarilla, y reducir la capacidad máxima de los espacios escolares, reanudando bajo estas condiciones sus actividades en el segundo semestre de 2020. En la ciudad de São Paulo se realizó una encuesta serológica en niños de entre 4 y 17 años y los resultados indicaron una gran diferencia en las tasas de contagio entre los niños de escuelas públicas y privadas, lo que justificó el no retorno a las actividades presenciales regulares en 2020 de los niños de las escuelas públicas municipales⁶.

En Chile, tanto las escuelas públicas como privadas tuvieron la posibilidad de reabrir hacia finales del año escolar 2020, según en qué fase del Plan Paso a Paso se encontraran sus comunas, pero solo un 15% de ellas lo hizo. Durante el verano, un 40% de las escuelas del país ha reportado estar en condiciones de reabrir recibiendo diariamente a la totalidad de sus estudiantes en marzo 2021, mientras un 47% de las escuelas urbanas planean una reapertura en modalidades híbridas (una mezcla de clases presenciales y remotas con sistemas de turnos) (FERNÁNDEZ, 2021). La decisión depende, en gran parte, de los recursos e infraestructura de cada establecimiento para cumplir con el distanciamiento mínimo y aforo máximo. Esta situación refleja y agudiza la desigualdad entre establecimientos educacionales del sistema público y privado, así como entre diferentes territorios. La desigualdad también se ha reflejado en la educación remota/virtual, en un país en que el 73% de la población no tiene conexión a Internet móvil, y un 59,6% no tiene conexión a banda ancha en su hogar. Al mismo tiempo, la distribución de la conectividad manifiesta la gran desigualdad territorial presente en Chile, con algunos distritos con 100% de conectividad, y otros con solo 30% (ONA, 2020). De acuerdo con la UNICEF (2020) en América Latina y el Caribe menos del 50% de los niños y jóvenes tienen conectividad en casa, y esta brecha es más marcada en las zonas rurales, donde cerca del 27% tiene acceso a Internet en su casa, en contraste con el 62% de sus pares urbanos.

En Colombia, el sector educativo no fue la excepción ante las medidas nacionales de teletrabajo o trabajo/estudio remoto. Desde el Ministerio de Educación, se propusieron orientaciones para directores y docentes de educación para la prestación del servicio educativo en el hogar durante la emergencia sanitaria por Covid-19. La principal de ellas fue la adopción de estrategias pedagógicas flexibles, inclusivas y contextualizadas para ser desarrolladas con recursos disponibles. Estas estrategias promueven un discurso de aprendizaje “autónomo” de los niños, adolescentes y jóvenes, según sus características y tiempos de desarrollo y sus circunstancias, considerando las dinámicas familiares y los roles de acompañamiento en casa⁷.

Muchos de estos lineamientos quedaron en propuestas, pues estos dependen de las dinámicas sociales, las posibilidades de acceso a las redes de comunicación y conectividad, que, a pesar de ser reconocidas y promovidas por el Ministerio desde diversos programas de acompañamiento, no se ven reflejadas en la realidad, ya que desde hace décadas ofrecen soluciones parciales a grandes problemas (ACEVEDO-RINCÓN; FLÓREZ-PABÓN, 2020). Por ejemplo, en muchas de las regiones de Colombia aún no hay conexión a Internet, incluso en algunos sectores urbanos. Todavía hay centros de internet⁸ que prestan el servicio, y en muchos casos, una familia colombiana se debate entre pagar las horas de internet o la comida del día de la familia. Situaciones como estas acentúan la brecha digital en el acceso a la educación de calidad. Por ello, muchos de los profesores de los colegios públicos han preferido “simplificar el trabajo” enviando una serie de guías semanales, que reciben a través del correo electrónico o de la mensajería instantánea o incluso utilizando sus redes sociales personales. A pesar de esto, el Ministerio de Educación hizo un esfuerzo por proponer programas educativos en Radio y Televisión Nacional, empleando los canales institucionales del país (Señal Colombia), en los que se presentan clases interactivas, con conocimientos generales de las diferentes áreas, que apuntan a un desarrollo integral durante el tiempo de emisión, transmitidos a través del Sistema de Medios Públicos como RTVE⁹ play.

Muchos profesores culminaron el año escolar sin haber tenido contacto con el 100% de sus alumnos, lo cual es aún más preocupante bajo la suposición de que muchos de ellos pertenecen a familias que se han visto económicamente afectadas por la pandemia. Los colegios y en general el ministerio de educación asumen que todos los profesores cuentan con un computador en casa, con alta capacidad de almacenamiento y con un servicio de internet amplio para atender las demandas de la nueva “metodología” de escolarización. A pesar de ello, todos los colegios y universidades, públicos y privados dieron continuidad al año escolar, sin interrupciones.

Algo que llama la atención en este contexto es la ausencia de soluciones fuera del aula, por ejemplo, educación al aire libre. En Brasil, Chile y Colombia, los debates parecen centrarse mucho más en la reapertura o no de las escuelas y en el número de niños que podrán entrar (por turnos o en alternancia) en cada aula, que en la creación de nuevas dinámicas educativas en espacios alternativos. El ejemplo de Paulo Freire, que aprendió a escribir a la sombra de un árbol de mango (FREIRE, 1995) podría inspirarnos para crear otros contextos de aprendizaje en otras sombras por el mundo.

El Mapa Mundial de Regreso a Clases Durante la Pandemia¹⁰, elaborado por Vencesalu y Gómes (2021) a partir de datos de la UNESCO, muestra el escenario global en octubre de 2020. En América Latina, sólo Nicaragua mantuvo sus escuelas en funcionamiento. Los estudios de la movilidad de la niñez han mostrado que la escuela constituye uno de los principales motivos de movilidad corporal en la infancia (HORTON et al., 2014; CHRISTENSEN; CORTÉS-MORALES, 2016; FARIAS; MULLER, 2017). Por lo tanto, el cierre de escuelas ha implicado nuevas escalas de movilidad y relaciones con el territorio y el entorno para la población más joven.

Dinámicas familiares y sociales

En Brasil, al no tener una política nacional de aislamiento y restricción de la movilidad, la circulación o no de los niños en la ciudad y el barrio ha dependido del criterio, posibilidades y necesidades de cada familia. Si bien en Chile y Colombia sí han habido regulaciones estrictas en este sentido, las necesidades reales de las personas – económicas, de salud física y mental y de cuidados – han significado que en la práctica los niños se han desplazado por las ciudades o entornos en que habitan aún sin permiso de las autoridades. En los tres países, sin embargo, principalmente debido al cierre de la mayoría de los establecimientos educativos, la vida familiar ha vivido cambios dramáticos. Su espacialidad y temporalidad se ha compactado, con el espacio de la vivienda siendo ocupado para una multiplicidad de propósitos sin precedentes en las últimas décadas. La desigualdad expresada en el tamaño y calidad de las viviendas ha adquirido aún mayor relevancia en este contexto, en que los hogares deben negociar las actividades y necesidades de todos los miembros de la familia, en espacios y tiempos reducidos. Pero incluso en los casos en que las viviendas cuentan con espacio suficiente para la familia, el uso compartido de estos espacios se ha intensificado, generando nuevas formas de interacción, nuevos tiempos de convivencia y posiblemente problemáticas que vienen de la mano de la fusión de las actividades de la familia que usualmente se generan de manera espacialmente segregada.

En el contexto de crisis económica agudizada, esto ha significado también la agudización de problemáticas como violencia intrafamiliar – tanto en el aumento de su frecuencia como en tanto las víctimas de esta violencia quedan más desprotegidas por el aislamiento espacial -, los cuidados y roles de género – dado que las redes de cuidado se han visto también reducidas, dejando en general a las mujeres-madres con una mayor carga de responsabilidades.

En cuanto a la vida social de los niños, si bien aún no hay estudios concluyentes en este sentido, es de suponer que se ha visto fuertemente limitada en cuanto a encuentros presenciales con pares. En este sentido, las normas sanitarias han sido muchas veces desafiadas por personas de diferentes edades, incluyendo las más jóvenes, por ejemplo, a través de la realización de fiestas clandestinas – la frecuencia de las cuales ha sido posiblemente exagerada por la prensa. Sin embargo, sabemos también que el uso de formas virtuales de comunicación se ha extendido significativamente, no solo para la realización de actividades escolares, sino también para dar continuidad a amistades a través de videojuegos en línea, al crear un espacio virtual común. Las redes sociales han jugado también un rol fundamental en este sentido, a partir de todo lo cual surgen muchas preguntas para quienes investigamos la vida cotidiana de la niñez en este contexto.

Reconfigurando las movilidades de la niñez

En general, es posible decir que las variadas restricciones a la movilidad que hemos observado en Brasil, Chile y Colombia, pero también en casi todos los países del mundo, ha resultado en una movilidad corporal reducida en escala local e interregional para la niñez, de la mano de un uso intensificado de la espacialidad doméstica. La espacialidad cotidiana de los niños, por lo tanto, ha visto limitada su heterogeneidad social, biológica y cultural, en el sentido de que la limitación de la movilidad física en términos de desplazamiento hacia otros lugares conlleva una posible reducción de la diversidad de actores sociales y especies con quienes conviven y comparten espacios o escenarios culturales y geográficos en el día a día. Si bien sería posible deducir de esto que la niñez en pandemia vive una vida más inmóvil, una perspectiva de movilidades como la que hemos discutido anteriormente desafía esta conclusión. Por una parte, porque hay múltiples formas en que la niñez se ha mantenido conectada a otras espacialidades más allá de la doméstica, sin dejar corporalmente sus hogares. El ejemplo más notorio es el uso de medios virtuales como redes sociales y videojuegos. Estos últimos constituyen a veces espacios virtuales tan reales como los espacios materiales que habitan los niños, en cuanto constituyen espacios donde pueden encontrarse con sus pares, bajo las limitaciones que los juegos definen. Pero también hay otras formas menos evidentes, como los despachos de alimentos y bienes de consumo variados, por parte de repartidores cuyo trabajo se ha hecho mucho más visible y relevante durante la pandemia. A través de la movilidad de estas personas, la vida cotidiana de la niñez se ha movilizado también: entendiendo las movilidades como las múltiples formas en que superamos la distancia que nos separa de los lugares, personas, recursos, información a los que necesitamos o queremos acceder, estas personas están teniendo un rol clave en movilizar recursos materiales, comida, documentos, o incluso materialidades que nos permiten seguir conectados con otros, como cartas y regalos, permitiendo que nuestras vidas sigan en movimiento aún si no estamos moviéndonos más allá de los límites domésticos.

Por otra parte, la idea de inmovilidad es discutible porque si hacemos un zoom hacia el interior de las viviendas de los niños (MURRAY; CORTÉS-MORALES, 2019), observamos todo un conjunto de movimientos en diversas escalas, desde la movilidad virtual que sitúa a los niños en relación a sus pares en otros lugares de la misma ciudad o del mundo, hasta los movimientos corporales a través de los cuales habitan los espacios de sus casas, revelando además las interacciones entre estas diversas espacialidades y movilidades.

Ilustrando este último punto, compartimos a continuación las principales observaciones del estudio desarrollado entre 2018 y 2020 en Brasil y Colômbia por un equipo de investigación coordinado por Tebet¹¹ en torno a las movilidades de bebés – un grupo etáreo y social usualmente marginado de los estudios sociales y geográficos de infancia (al interior de sus hogares, antes y durante la pandemia). La metodología utilizada estuvo basada en la producción de cartografías (DELIGNY, 2015) a partir de la observación de la vida cotidiana de los bebés y sus micro-geografías.