«Ya estamos en el tercer grado de la secundaria, ahora sì o sì, no tienes que estar en duda»⁴

Para los jóvenes del último ciclo de educación básica, las invitaciones a reflexionar sobre el futuro desencadenan conflictos que van más allá del aspecto profesional, haciendo emerger tensiones afectivas, familiares y sociales que pueden influir en perspectivas y proyectos. Bajo este aspecto, es importante que las acciones pedagógicas que se llevan a cabo en el ámbito escolar se basen en la ampliación del acceso a la información y a los lineamientos sistematizados, colaborando en la elaboración de proyectos y en la identificación de los medios para concretarlos.

Weller (2014, p. 141), al discutir estos temas, afirma que no existen «recetas listas para que la escuela trabaje con los jóvenes en la construcción de proyectos a largo plazo. Pero, una mirada más cercana a las biografías de estos jóvenes y a las demandas que se traen a la escuela”, es esencial, porque en general los proyectos implican la idea de éxito o fracaso en la vida:

Tenemos que estudiar para Enem, yo mismo hago el curso. Luego tengo que estudiar para la escuela y en el curso para Enem. Entonces estamos pensando: Dios mío, si no pasamos este año… ¿Qué pasará después? Nos quedamos en casa, sin haber entrado a la universidad. No iremos más a la escuela, quedaremos en casa. (Pausa). Esa cosa, claro, nos angustia (Estudiante de la mañana, abril de 2017).

Esta preocupación amplía el debate a otro ángulo. Se trata de jóvenes que viven en el estado de Alagoas, en una ciudad alejada de la capital (Maceió), cuyas oportunidades de trabajo impregnan las actividades laborales de la agricultura, el comercio o en instancias públicas, a saber: el ayuntamiento, con bajos salarios y agotadoras jornadas laborales, en las que participan sus familias, especialmente sus padres. Así, la finalización del bachillerato y la continuidad de los estudios, a través de la entrada en la educación superior o la formación profesional, representan la ruptura de este ciclo y la posibilidad, aunque sea incierta, de alzar vuelos más altos, especialmente lejos del sertão. Podemos afirmar que los proyectos de vida ya no son los mismos que los promovidos por la teoría clásica de la ruralidad, cuyos más jóvenes heredan la responsabilidad de asumir el cargo oficio de la familia. Compartiendo las premisas de Carneiro (2005), los jóvenes rurales identifican la escolarización como un mecanismo elemental para superar su respectivo estatus social, siendo, en muchas situaciones, la alternativa más segura y disponible para mejorar la propia vida de la familia:

Tenemos el gran deseo de poder asentarnos en la vida, de poder ayudar también a nuestros padres, pero tenemos miedo de no poder llegar a donde queremos ir y acabar tropezando en el camino (Estudiante nocturno, abril de 2017).

Los testimonios mencionados, cargados de emociones y miedos, llevan a reflexionar sobre la carga de la responsabilidad de asegurar un futuro exitoso para uno mismo y, al mismo tiempo, ofrecer a los padres estabilidad y seguridad, especialmente en la vejez. De esta manera, el último año de bachillerato es un proceso angustiante para muchos de estos jóvenes, ya que las incertidumbres del futuro están latentes y de ellos dependen otras personas. Además de este factor agravante, las entrevistas reverberaron los obstáculos que permean a los jóvenes y pueden poner en duda los planes que se están elaborando. Los obstáculos citados por los jóvenes son la maternidad y paternidad precoces, el noviazgo y la realización de actividades laborales paralelas a los estudios, lo que reduce el tiempo de aprendizaje y la imposibilidad de acceder a la universidad en el primer intento.

Paralelamente a los riesgos, los jóvenes indicaron sus tácticas para no desviar la atención de los estudios. La táctica principal fue renunciar a los momentos de relajación, como explicó un miembro de la entrevista por la mañana, al informar sobre su mínima participación en el coro de la iglesia católica debido a la sobrecarga de trabajo escolar:

[…] Yo que participo mucho en los ensayos, después de que empecé a tomar el curso no pude participar en los ensayos, porque tenía que dar prioridad al curso. Quería hacerlo, pero sabía que no podía ir allí, ¿entiendes? Tenía que estar en el curso (Estudiante matutino, abril de 2017).

La narrativa anterior permite observar que entre escuela y universidad existe, según Teixeira (2011, p. 29), una larga, sinuosa y desafiante travesía, que se establece mucho antes de entrar en el bachillerato, «está inscrita en toda la trayectoria socioeducativa que la precede, aunque el bachillerato se identifica, en general, como la antessala de la etapa vestibular, crucial para el ingreso a la universidad». Como antesala de la educación superior, los jóvenes entrevistados en el turno de la tarde recordaban a amigos tragados por situaciones adversas, interrumpiendo la travesía de la escuela secundaria. Algunas niñas habían interrumpido sus estudios o transferido sus horas de clase al turno de noche debido a las obligaciones de la maternidad. Cuando no había posibilidad de dejar a los niños al cuidado de sus padres, abuelos o terceros, las niñas los llevaban al aula, hecho observado en la aplicación del cuestionario.

Por otro lado, los datos obtenidos en el cuestionario estructurado demuestran que, a pesar de los retos entre la vida personal y el ritmo escolar, la mayoría de los participantes en la investigación eran mujeres, como se ha indicado anteriormente (52.6%). Estos datos nos acercan a las consideraciones de Alves y Dayrell (2005), al afirmar que las mujeres, especialmente las de los espacios rurales, no desean reproducir los caminos de sus familias.

En el recorrido de las propuestas es evidente la relación entre las experiencias únicas de los jóvenes y la movilización para la escolarización, porque están inclinados a aprender lo que de alguna manera despierta un significado para sus vidas. Según Charlot (2000, p. 64), «el valor y el sentido del saber nacen de las relaciones inducidas y supuestas por su apropiación. […] un saber sólo tiene sentido y valor por referencia a las relaciones que supone y produce con el mundo, consigo mismo y con los demás». Al mismo tiempo, es oportuno considerar que las relaciones que dan sentido al conocimiento se inscriben en una relación de tiempos que no se agotan, sino que se entrelazan. Según Charlot (2000, p. 79), «este tiempo no es homogéneo, es rítmico por momentos significativos, por ocasiones, por rupturas; es el tiempo de la aventura humana, el de la especie, el del individuo». Por lo tanto, no hay que olvidar que las formas en que los jóvenes se convierten en estudiantes se distinguen por sus biografías y llevan las marcas de sus lugares. En otras palabras, no hay manera de universalizar la trayectoria escolar.

En este sentido, es interesante que los entornos educativos se comprometan a discutir con los jóvenes los mecanismos de exclusión social que inhiben los proyectos de vida, ya que el acceso a los bienes culturales no se presenta en parámetros de igualdad en nuestra sociedad. Leão et al. (2011, p. 1083), comentan que «además de verse privados [….] del acceso a las condiciones materiales de vivir su condición de jóvenes, se enfrentan a la desigualdad en el acceso a los recursos para hacer frente a esta nueva semántica del futuro, lo que les dificulta el desarrollo de proyectos». En este juego de fuerzas, reconocemos que los proyectos de los jóvenes se inscriben en una lógica propia, pero intercalada con otros espacios, que pueden generar cambios en su consolidación. Poner los espacios y proyectos en la agenda de la organización pedagógica es considerar las voces de los jóvenes que resuenan en los pasillos de las escuelas.

Durante las entrevistas, los estudiantes retomaron la necesidad de situaciones de relajación en la escuela, con el fin de aliviar las exigencias que se hacen a sí mismos, las exigencias de la institución y especialmente las expectativas de los padres. Propusieron la música como una alternativa, ya que proporciona oportunidades para el diálogo grupal sobre los estilos musicales favoritos, comparten nuevos ritmos, cantan y bailan juntos, proporcionando una mayor proximidad entre ellos e incluso apertura a lo desconocido:

Es sólo el deber, el deber todo el tiempo… Creo que sería bueno que, a la hora del almuerzo, como en otras escuelas, por ejemplo, en el patio tienen parlantes esparcidos donde pueden oír durante el descanso, creo que sería mucho mejor para nosotros, ¿verdad? Porque vivimos en este tipo de presión, por ejemplo, es un descanso, pero ya estoy pensando en lo que voy a hacer en la próxima clase, tengo que hacer el trabajo escolar, actividad que es muy constante y los exámenes. Y, si hubiera en el tiempo de descanso, nuestro tiempo más relajado para encontrar a los amigos que estudian en otras aulas, si hubiera un poco de música allí…. ¡Al menos un parlantecito! (Estudiante matutino, abril de 2017).

Ante el discurso anterior, parece oportuno retomar la reflexión de Dayrell (2001, p. 139) al afirmar que no es «coherente que el proceso de enseñanza/aprendizaje se produzca en una homogeneidad de ritmos, estrategias y propuestas educativas para todos», reduciendo las diferencias sociales a problemas cognitivos, ni negando la viabilidad de conciliar las responsabilidades escolares con los momentos de relajación en ella. El reto de la escuela sería trascender la reproducción de contenidos, buscando vínculos entre la vida y el tiempo en la escuela.

Por último, «ya estamos en el tercer año de bachillerato, ahora sí o sí, no hay lugar para la duda», (Estudiante de la tarde, abril de 2017), da lugar a la realidad descrita en este artículo, circunscrita por las tensiones y los deseos. Los proyectos juveniles no están destinados a la herencia familiar ni a la condición de clase, sino que están vinculados a experiencias vividas en diferentes contextos de sociabilidad, entre ellos el espacio escolar, con sus culturas, dinámicas, interacciones, normas y reglas. Siendo éste el entorno máximo para potenciar los sueños, mediar en los retos y revelar a los jóvenes que existen en los estudiantes.