Marina Moguillansky
Universidad Nacional de San Martín, Escuela Interdisciplinaria de Altos Estudios Sociales, Buenos Aires, Argentina
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-8873-1136
Carolina Duek
Universidad de Buenos Aires, Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina
ORCID iD: https://orcid/0000-02-3103-0363
DOI: https://doi.org/10.54948/desidades.v0i31.42299
Introducción
El 2020 fue un año distinto a los anteriores: la pandemia modificó los tiempos, los espacios, las tareas y las preocupaciones cotidianas de los y las ciudadanas del mundo. En este trabajo nos proponemos caracterizar las formas en las que algunas familias de Buenos Aires, Argentina, recibieron las propuestas que asumió la educación en Argentina durante la pandemia para explorar las alternativas que ensayaron las escuelas de nivel primario y las maneras en que el cuerpo docente se vinculó con sus estudiantes. La hipótesis que organiza el presente trabajo es que las experiencias de la educación virtual durante la pandemia reproducen las desigualdades preexistentes respecto al seguimiento, atención, organización y adaptación de las escuelas a un contexto desafiante. Tanto en América Latina en general como en Argentina en particular, la educación se encuentra segmentada en subsistemas que se corresponden, a grandes rasgos, con las clases populares/clase media-baja y la clase media y media-alta: las primeras envían a sus hijos a escuelas públicas (y escuelas privadas religiosas con subsidio) mientras que las segundas eligen para sus hijos escuelas privadas (KRÜGER, 2012; TRUCCO, 2014).
En cuanto al diseño metodológico de esta investigación, hicimos un seguimiento de la situación de la pandemia, de las medidas de aislamiento y de las políticas educativas en Argentina a través de noticias periodísticas, redes sociales, informes y conferencias de prensa del gobierno. A su vez, realizamos un conjunto de 20 entrevistas semiestructuradas con padres y madres de niños y niñas de entre 6 y 9 años de edad, cuyos hijos asisten a escuelas primarias de gestión pública y privada en el Área Metropolitana de Buenos Aires. En ellas, preguntamos acerca de los cambios en las reglas de uso de las tecnologías durante 2020, especificando sus percepciones sobre la situación inicial, las diferentes etapas durante el año y también relevamos las rutinas escolares que siguieron los niños y niñas, las formas de acompañamiento por parte de los padres y madres y las dificultades que percibieron en este proceso. Para las entrevistas hicimos un muestreo teórico (GLASER; STRAUSS, 1969) por el cual seleccionamos a 20 familias, de las cuales la mitad tenía a sus hijos o hijas de entre 6 y 9 años de edad en escuelas de gestión privada y la mitad los enviaba a escuelas de gestión pública, controlando que hubiese entre los entrevistados un balance en términos de género de los niños y niñas y una heterogeneidad de situaciones familiares (hijos únicos, varios hermanos, padres juntos o separados, con actividades esenciales o no, entre otras). Las entrevistas fueron realizadas entre el 10 y el 27 de febrero de 2021. La elección de la franja etaria y del nivel primario de educación surge de las características específicas de los niños y niñas de dichas edades, que aún precisan de acompañamiento para conectarse a una clase virtual y/o realizar tareas a distancia, a la vez que atraviesan un momento vital en el cual el grupo de pares y la sociabilidad resultan fundamentales para las dinámicas de aprendizaje.
La modalidad de las entrevistas fue novedosa para nosotras como investigadoras y también estuvo marcada por las condiciones de la pandemia, pues contactamos a los entrevistados a través de mensajes telefónicos o escritos, les enviamos el cuestionario y fuimos recabando sus respuestas a través de mensajes de texto o de audio enviados en la mayoría de los casos por WhatsApp (una aplicación gratuita de mensajería instantánea). Esta forma de entrevistar demostró un buen funcionamiento y nos reveló algunas potencialidades: al recibir las preguntas y poder tomarse un tiempo para pensar antes de responder, fuera de la situación de interacción cara a cara que marca a las entrevistas presenciales, los sujetos con los que trabajamos tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre las preguntas, recordar sus experiencias (y en algunos casos, consultar con sus parejas o sus hijos) y organizar sus respuestas. Habilitamos la posibilidad de que respondieran por audio o mediante mensajes de texto. De esta manera, observamos que las entrevistas produjeron respuestas orientadas hacia las preguntas, que muchas veces se destacaban por la reflexividad de la voz de los entrevistados y entrevistadas. En algunos casos, la modalidad del intercambio permitió que nos enviaran fotos y videos que ilustraban sus relatos lo cual enriqueció muchísimo el corpus de materiales. A su vez, como investigadoras, este formato permitió la repregunta distanciada en el tiempo, tras la lectura o la escucha cuidadosa de las respuestas. Como límite, la modalidad de entrevista empleada pierde algo de espontaneidad en las respuestas y no permite la clarificación inmediata, cuando él o la entrevistada se desvía o interpreta de otra manera la pregunta. Finalmente, en el contexto de distanciamiento por la pandemia, las entrevistas mediante WhatsApp fueron, también, un espacio seguro de interacción tanto para los y las entrevistadas como para nosotras.
Las entrevistas fueron transcritas íntegramente, luego ingresadas y analizadas en el programa Atlas ti, donde creamos una Unidad Hermenéutica y clasificamos las entrevistas en grupos o “familias”, según el vocabulario del programa, de acuerdo al tipo de gestión de la escuela. Luego realizamos una codificación abierta de los textos, captando las categorías emergentes a partir de los relatos de los entrevistados y entrevistadas. A continuación, hicimos una codificación orientada y selectiva, que buscaba rastrear específicamente las citas sobre los aspectos centrales de este trabajo: las rutinas escolares durante la pandemia, las dificultades o ventajas para el acompañamiento escolar por parte de los adultos y la percepción de las actitudes de los niños y niñas frente a la educación virtual.
En la primera sección del artículo, describimos los comienzos de la pandemia en Argentina, centrándonos en las medidas que rigieron en Buenos Aires (ciudad y zona metropolitana), para explorar las transformaciones inmediatas y mediatas que generó en la vida cotidiana de los sujetos, a través de la reconstrucción de las principales medidas de aislamiento y distanciamiento tomadas por el gobierno nacional. En la segunda sección, abordamos las formas de educación virtual adoptadas por las escuelas públicas y privadas de nivel primario, que mostraron trayectorias muy diferentes. En la tercera sección, exploramos las dificultades que percibieron los adultos en el acompañamiento de la escolaridad virtual. En las conclusiones, reflexionamos sobre las consecuencias que estos hallazgos tienen para la desigualdad social y educativa en América Latina.
La pandemia en la Argentina y las transformaciones de la vida cotidiana
En Argentina aparecieron los primeros casos de Covid19 a comienzos del mes de marzo de 2020 y la decisión del gobierno fue establecer medidas tempranas a las que denominó Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), que se iniciaron el 20 de marzo con el Decreto 297/2020. Desde entonces y hasta fines de noviembre, se suspendieron todas las actividades presenciales con la excepción de un listado considerado esencial que no incluía a la educación. Por ello, las escuelas de todos los niveles permanecieron cerradas hasta finales de noviembre, momento en el que reabrieron para encuentros breves de revinculación sin finalidad educativa sino de socialización. Las clases presenciales se retomaron de manera parcial o total a mediados de febrero de 2021.
Los primeros meses de aislamiento fueron muy difíciles para las familias con niños y niñas en edad escolar en la zona metropolitana de Buenos Aires por dos motivos: fue la región en la que se concentraron los casos de Covid19 en ese período y en la que las normas de confinamiento fueron más estrictas y extensas (BIRGIN, 2020). No estaban permitidas las salidas recreativas; los parques y las plazas estaban cerrados y, en la práctica, los niños y niñas debieron permanecer en sus hogares. La imposibilidad que tuvieron las infancias durante el primer trimestre de pandemia de salir a la calle es, en la historia argentina, inédita. Los adultos podían salir a comprar alimentos, remedios y demás productos de los comercios considerados “esenciales”, mientras que los niños y las niñas no tenían ninguna posibilidad de salir.
Si bien las tareas de cuidado de niños, niñas y adolescentes estuvieron incluidas entre las actividades esenciales exceptuadas de la cuarentena, en muchos casos las familias decidieron suspender por un tiempo la presencia de niñeras en la casa. Como relata Marcela1, una entrevistada de 41 años:
Hasta mayo teníamos bastante miedo y nos parecía un riesgo que viniera la niñera a casa, porque vive lejos y tenía que tomarse tren y colectivo, así que le mantuvimos el sueldo, pero preferimos que no viniera.
La suspensión de tareas habilitadas está mediada, en este caso, por la preocupación respecto del transporte público y las posibilidades de exposición al virus en diferentes focos. Hemos encontrado, en distintos espacios y relevamientos durante 2020, que esta conclusión fue bastante frecuente en las clases medias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) durante el primer trimestre de vigencia del aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO).
A partir de mayo, en la Ciudad de Buenos Aires se autorizaron las salidas recreativas de niños y niñas, primero una vez por semana, luego dos veces por semana y, finalmente, se amplió a todos los días hacia el mes de julio. En la Provincia de Buenos Aires, estas salidas no se autorizaron hasta el mes de noviembre (aunque, en muchos casos se realizaban de todos modos), cuando todo el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) pasó del régimen de aislamiento a un régimen más liviano de distanciamiento social (DISPO). En ese momento, se abrieron las zonas de juegos de parques y plazas, se habilitó el funcionamiento de los centros de compras (shopping centers, galerías comerciales y paseos de compras) y retomaron sus actividades la mayoría de los espacios recreativos.
En lo que respecta al ámbito educativo, a nivel nacional, la estrategia del Ministerio de Educación se desplegó en torno de un plan denominado Seguimos Educando, que consistió en ofrecer clases para los diversos niveles educativos a través de la televisión pública y la radio, y en crear y distribuir una serie de cuadernillos de actividades – digitales o impresos en papel – que abordaban los contenidos curriculares, con adaptaciones específicas que atendían a la coyuntura de la pandemia. Además, el portal web del Ministerio (Educ.Ar) ofrecía recursos descargables y sugerencias de actividades diaria o semanalmente. La distribución de los cuadernos impresos fue dispar a lo largo y a lo ancho del país y no hay, aún, informes concluyentes sobre la recepción de los programas educativos emitidos ni de los recursos puestos a disposición para docentes, estudiantes y familias.
La clave enunciativa de las iniciativas estatales se vinculó con la continuidad: Seguimos Educando era una petición de principio frente a muchas discusiones en los medios de comunicación y con algunas de las familias involucradas, se exhibieron tensiones entre la consideración de la educación virtual en pandemia como relevante y significativa y quienes creían que eso que ocurría entre mensajes de WhatsApp y clases virtuales no era equivalente a la educación de ninguna forma y con ninguna salvedad válida (DUEK, 2021). Seguimos Educando fue el nombre de las iniciativas pero, dijimos, también una forma de presentar la educación virtual en pandemia en la Argentina. Dussel (2020) caracterizó el año escolar como “en pantuflas”, ese calzado cómodo que se utiliza en el hogar pero no en los espacios públicos. Pensar la educación así supone combinar ciertas informalidades domésticas junto con las demandas de una escuela que apareció por diferentes pantallas, con distintas regularidades y vínculos. La escuela “en pantuflas” se plantea como un oxímoron: hay un requisito de aseo y de presencia para ir a la escuela que es contradictorio con la informalidad de ese calzado. Solo en un año tan particular como el 2020 podemos entender que no sólo no es un oxímoron sino que fue la única forma que la escuela encontró para continuar con el dictado de contenidos. En el próximo apartado revisaremos algunas de las formas que adquirió la educación durante la pandemia en escuelas públicas y privadas del Área Metropolitana de Buenos Aires.
