Dos escenarios diferentes: escuelas públicas y privadas

La educación durante la pandemia en Argentina tuvo matices según las regiones y su situación epidemiológica, pero en términos generales la mayor parte del territorio nacional estuvo con las escuelas cerradas desde marzo hasta fines de noviembre, fecha en la cual se hicieron encuentros breves de revinculación, como ya mencionamos. En el AMBA, las escuelas no dieron clases presenciales y las estrategias de reemplazo por clases virtuales fueron muy dispares, como afirma Larghi (2020). Según tres informes que se publicaron en 2020, Narodowsky, Volan e Braga (2020), UNICEF (2020) y Observatorio de la Deuda Social Argentina, Universidad Católica Argentina (2020) el celular fue el dispositivo más utilizado en la Argentina (más del 90% de promedio de uso según diferentes fuentes) por su accesibilidad y preexistencia en los hogares para la conexión a clases virtuales y a contenidos sincrónicos y asincrónicos. En particular, se observó una desigualdad notable entre las estrategias, recursos y capacidades de las escuelas de gestión pública, por un lado, y las de gestión privada, por el otro, a favor de las segundas. Si bien existieron matices y diferencias entre instituciones particulares, propondremos una descripción que muestra las trayectorias típicas que siguieron las escuelas públicas y privadas respectivamente con respecto a la educación virtual durante la pandemia, según hemos podido reconstruir a través de la sistematización y del análisis de las entrevistas con familiares.

Las escuelas de gestión pública del AMBA tuvieron una reacción muy lenta frente al cambio de la presencialidad a la virtualidad. No hubo directivas claras ni uniformes para las escuelas por parte de las autoridades. Si bien estaban disponibles, ni la estrategia ni las propuestas de Seguimos Educando (clases a distancia y cuadernillos) fueron utilizadas por las escuelas públicas del AMBA a las que asistían los hijos de las familias entrevistadas. Por motivos diversos, las autoridades de las escuelas y los maestros a cargo no adoptaron los materiales que el Ministerio puso a disposición, no sugirieron que sus estudiantes siguieran las clases ofrecidas por televisión o radio, ni utilizaron los cuadernillos de actividades. Si bien nuestra muestra no es representativa, Schwal (2021) llegó a la misma conclusión en su análisis sobre la educación primaria y la pandemia. Según el autor, el programa gubernamental Seguimos Educando consideró a la tecnología como medio para mitigar la ausencia de presencialidad pero no consideró las desigualdades de acceso y de conectividad preexistentes.

De este modo, quedó a criterio de cada familia instar a sus hijos a que vieran o escucharan las clases que se ofrecían por los medios de comunicación públicos o a que hicieran las tareas de los cuadernillos. En el caso de las familias entrevistadas, ninguna mencionó haberlo hecho (y, podríamos agregar, tampoco lo pensaron).

En la mayoría de las escuelas públicas, durante las primeras semanas de aislamiento se enviaron algunas actividades para los alumnos utilizando fotocopias y/o archivos digitales que se les hacía llegar a los padres a través del email, las redes sociales o la mensajería instantánea. En algunos casos se crearon blogs, padlets u otros espacios en plataformas educativas virtuales, en los cuales se iban subiendo las actividades. De esta manera, se fue delineando una propuesta que se concentró en el envío de tareas, textos, videos que los estudiantes debían ver, realizar, responder desde sus hogares, con la ayuda de los familiares. Algunas escuelas sistematizaron esta propuesta y los docentes solicitaban la entrega de los ejercicios en una fecha específica, hacían devoluciones y puestas en común; en otros casos, esta dimensión fue más débil o no existió y el vínculo se transformó en un envío asincrónico de mensajes y de archivos adjuntos que no se corregían ni comentaban.

Las clases sincrónicas casi no estuvieron presentes en las escuelas de gestión pública hasta las vacaciones de invierno – las dos últimas semanas del mes de julio. Según los relatos de los padres y madres entrevistados, en la mayoría de los casos, antes de las vacaciones sólo tuvieron uno o dos encuentros virtuales por plataformas de videollamada como Zoom, Meet o Jitsi, que se dedicaron a la sociabilidad y a la recreación, con la lectura de un cuento o un juego interactivo.
Al término de las vacaciones de invierno, en muchas de las escuelas públicas se inició una rutina de clases sincrónicas, que en la mayoría de los casos consistió en dos o tres encuentros semanales de una hora o 90 minutos de duración, con la presencia del docente de grado y, en ocasiones, pero con menor frecuencia, con los docentes de materias especiales. La dinámica de trabajo con las materias especiales en general fue más esporádica, con un encuentro quincenal o mensual. La mamá de un niño que comenzaba la escolaridad primaria comentó la dinámica que asumió el grado de su hijo:

La maestra los dividió, creo, teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje de la lectoescritura especialmente; armó dos grupos, entonces el Zoom en grupos más chicos también resultó más fácil, para los chicos de primer grado. Más las tareas de siempre semanales. También los encuentros por Zoom empezaron a ser más educativos, al principio habían sido más orientados a la relación social. Luego tenía también una vez cada quince días encuentro de artes, otro de educación física, también por Zoom, una vez por semana inglés y cada quince días junto con inglés, tecnología (Mara, mamá de Román, 6 años).

Esta organización que relata la mamá de Román es una buena síntesis de muchas otras que relevamos en las entrevistas. En promedio, según pudimos reconstruir desde la perspectiva de las familias, en las escuelas públicas se ofrecieron alrededor de tres horas semanales de clases sincrónicas, con variaciones que van desde ninguna clase hasta un máximo de cinco horas semanales.

Esta situación resume la trayectoria típica de las escuelas públicas tal como la construimos mediante los testimonios tuvo algunas variaciones. En el caso de algunas de las escuelas que mencionaron las familias entrevistadas, no se dictaron clases sincrónicas; hubo a lo sumo uno o dos encuentros más bien destinados a la sociabilidad. En estos casos, las actividades educativas fueron exclusivamente asincrónicas organizadas a través de materiales escritos, videos o imágenes que se compartían en archivos digitales o fotocopias.

En contraste con la situación de las escuelas públicas, en el caso de las escuelas de gestión privada del AMBA verificamos que la gran mayoría comenzó desde los inicios del aislamiento a ofrecer actividades a distancia y clases sincrónicas a través de plataformas de videollamada. A las dos o tres semanas del cierre de las escuelas, la mayoría de las escuelas privadas ya estaba ofreciendo al menos dos o tres clases sincrónicas semanales; en algunos casos, dictaban clases todos los días. En varias instituciones, se decidió pagar los servicios de alguna plataforma educativa virtual como Edmodo o Google Classroom, así como también en muchos casos se adquirió el servicio pago de Zoom². Las posibilidades de acceso y de pago de plataformas electrónicas para dictar clases fueron más amplias en las escuelas privadas dado que cuentan con los pagos mensuales de las familias pero, también, por la independencia de criterio que cada escuela de gestión privada tiene (no necesitan habilitación ni una autorización para el uso de fondos por parte de las autoridades educativas). A su vez, es importante mencionar que, dado que la educación privada se paga, los reclamos de las familias y la demanda constante durante 2020 fue una invariante que las escuelas no pudieron desplazar: el reiterado reclamo “yo pago por un servicio, que lo brinden” – identificado por diferentes autores en relación con la educación privada (GAMALLO, 2011) – se exacerbó durante la pandemia en términos de reclamos por clases sincrónicas, seguimiento y espacios de apoyo casi cotidianos.

Con el correr de las semanas, la mayoría de las escuelas privadas sistematizó una propuesta de educación a distancia basada en clases sincrónicas y tareas a ser entregadas, con una mayor carga semanal que en las escuelas públicas. En algunas de las escuelas que analizamos para esta investigación, se ofreció la totalidad de las horas de clase a través de videollamadas; en otras, se trabajó con una reducción de la carga horaria, con pausas entre clase y clase. En promedio, las escuelas privadas ofrecieron 12 horas semanales de clases sincrónicas, a las que se sumaba la realización y entrega de tareas a través de diversas plataformas y actividades recreativas o de sociabilidad.

Dentro de las escuelas privadas cuyas estrategias pudimos reconstruir, se destacan algunas instituciones que sólo unos días después de publicado el decreto que imponía la cuarentena, ya tenía lista una plataforma de clases virtuales.

Un viernes ellos dejaron el colegio y el lunes ya tenían las clases virtuales armadas, al principio era todos los días pocas horas, pero a medida que el colegio se fue adaptando y demás, prácticamente cerca de las vacaciones de invierno tuvieron la jornada completa. Arrancaban ocho y media de la mañana hasta las doce, y la parte bilingüe a partir de las dos o tres de la tarde hasta las cinco, es decir que después de las vacaciones de invierno para ellos era como si hubieran ido al colegio normalmente sólo que por Zoom (Celia, mamá de Carla, 8 años, escuela privada).

No todas las escuelas privadas siguieron la estrategia de ofrecer todas las horas de clase a través de videollamadas; de hecho, se destaca la amplia variedad de formas de encarar la educación a distancia desde las instituciones privadas. En un extremo, se encuentran las instituciones que ofrecieron una experiencia con la misma carga horaria que tenían los alumnos anteriormente; en el otro extremo, algunas escuelas privadas tuvieron estrategias similares a las que encontramos en las escuelas públicas. Esto es, dos o tres encuentros de 60 o 90 minutos a la semana, con el complemento del envío de tareas para realizar en forma individual. Por ejemplo, Analía, de 39 años, madre de Benicio de 8, relataba así su experiencia:

Él tenía dos clases sincrónicas por semana de 45 minutos, una con la mitad de los compañeros de división, la otra con todo el grupo. En los otros tres días, le mandaban actividades en classroom, solía ser un Word con cinco hojas, eso nos llevaba por ahí una hora o dos según el día, porque había que completar cosas en el cuaderno, otras en la computadora. Aparte las clases especiales de música o plástica mandaban cada 15 días una actividad que había que hacer y enviar videos, o una foto de la producción. Estaba dentro de todo bastante organizado, pero obviamente sabía a poco (Analía, mamá de Benicio de 8 años, escuela privada).

Entre esos dos extremos, otras escuelas privadas ofrecieron tres o cuatro horas de clase sincrónica por día, en encuentros de corta duración. Una diferencia que se observa con respecto a las escuelas públicas es que los docentes de materias especiales, que en éstas últimas por lo general no tuvieron casi ninguna participación en clases por videollamada, sí lo hicieron en las escuelas privadas de forma regular y sostenida.

El contraste más agudo entre las escuelas públicas y las privadas se observa en la cantidad de horas de clases sincrónicas que tuvieron los estudiantes: si las escuelas públicas ofrecieron en promedio 3 horas semanales, las escuelas privadas ofrecieron 12. Siendo la relación de un a cuatro, y a lo largo de las semanas del año, considerando sólo la segunda mitad de 2020, los estudiantes de escuelas públicas tuvieron alrededor de 50 horas de clase mientras que los de escuelas privadas tuvieron 200 horas. Si bien no podemos dar cuenta de la calidad, de los contenidos, de las formas de dictado ni de los resultados que tuvieron las horas de dictado sincrónico, el contraste en tiempo de conexión es impactante.

En cuanto a la evaluación de los alumnos, hubo marchas y contramarchas, discursos contradictorios que para los padres y madres resultaron una fuente de ansiedad y de preocupación. En un comienzo, las autoridades del Ministerio de Educación afirmaron que no se evaluaría a los estudiantes, que era una etapa para aprender y no para evaluar; pero luego se plantearon instancias de cierre de boletines y los docentes se vieron presionados a evaluar a los estudiantes tanto a mitad como a final de año, informando si podían o no pasar de grado. Las formas de evaluación se vincularon con la trayectoria de los estudiantes a lo largo del año, de las entregas de tareas y su participación en las instancias sincrónicas. Las escalas de evaluación pasaron de ser numéricas a conceptuales durante la primera parte del año y se sugirió la confección de informes individuales de desempeño. Para el trimestre final se construyó una forma de evaluación cualitativa pero con cierta gradación que se ordenaba en tres categorías: “En proceso”, “Suficiente” y “Avanzado”. Con esta escala se evaluaron los conocimientos adquiridos, el seguimiento de las clases y de los materiales en escuelas públicas y privadas del país. Quienes obtuvieron “en proceso” debieron retomar las clases el 17 de febrero de 2021 para ser evaluados en relación con los contenidos específicos aún no consolidados. Al respecto, Anijovich (2020) afirma que la evaluación en pandemia debería ser entendida, más que nunca, como oportunidad para que los estudiantes pongan en juego sus saberes, reconozcan sus logros y registren sus debilidades en un momento en el que el sistema de educación tradicional está en suspenso.

Más allá de la disparidad de experiencias, de cantidad de horas de conexión, la evaluación fue una instancia de cierre y de síntesis para muchas familias y escuelas. Para evaluar las trayectorias y experiencias en la educación virtual se reveló como una dimensión fundamental el tipo de gestión pública o privada de las escuelas. En el próximo apartado, abordaremos la cuestión del acompañamiento de la educación virtual por parte de los adultos.