¿Qué ofrece la virtualidad?
Los resultados que deja este informe del proceso de continuidad pedagógica reflejan las heterogeneidades del sistema educativo argentino, sumado a que según se detalla, la situación de pobreza que afectaba ya al 50% de los niños, niñas y adolescentes en la edad de la educación obligatoria, e irá en aumento en el devenir de la pandemia. Las desigualdades en el acceso a la conectividad y la disponibilidad de dispositivos digitales, las diferencias en las condiciones del hábitat y en las posibilidades de las familias de acompañar la educación en los hogares, así como las desiguales condiciones de trabajo de escuelas y docentes, está impactando en la profundización de las brechas de desigualdad social y educativa ya existentes en la Argentina (Ministerio de Educación de la Nación, 2020).
La no-presencialidad se organiza a partir de modelos generales que universalizan expectativas y potencialidades, se socavan las singularidades y las experiencias particulares. Se vuelve, como hace mucho tiempo en el sistema educativo, a la construcción de un “niño/alumno típico” que no expresa al promedio de muchos niños y niñas (más aún para el caso de los niños y niñas indígenas, como luego reflexionaremos).
La virtualidad genera la sensación de que los materiales están siendo distribuidos en muchos lugares a la vez (una nueva forma de pensar la simultaneidad del sistema educativo) y que quedarán disponibles, que más tarde o más temprano podrán acceder (tal vez un aspecto más novedoso), abona a la falsa ilusión de universalidad y homogeneidad.
En el caso argentino, las mediaciones educativas virtuales presentan algunas singularidades que podrían resumirse en la siguiente escena:
Una niña de la comunidad que está cursando la escuela secundaria recibe en su celular las tareas de 2°, 3°, 4° y 6° grado. En el patio de su casa recibe niños y niñas de la comunidad a quienes les pasa la tarea, les explica y muchas veces acompaña la continuidad de su resolución. (Conversación telefónica, docente indígena, Mayo 2020, Noelia Enriz)
Esta imagen refleja varios aspectos de la conflictividad que presenta la mediación virtual de entrega de tareas. En primer lugar, y dado que el soporte más extendido para la entrega de materiales fue el WhatsApp, es necesario tener conectividad para su uso. En las capitales de las provincias de Misiones y Chaco poco más de la mitad de la población accede a tecnologías de la información (INDEC, 2020) y si bien las cifras no están desagregadas para localidades de menor cantidad de población, por nuestro conocimiento del territorio, es dable pensar que descienden muy drásticamente, por el costo que implica la llegada de fibra óptica para las empresas privadas.
Para el caso de las poblaciones indígenas del área NEA, que en muchas ocasiones habitan zonas periurbanas o rurales, con mucha menor infraestructura, el acceso a lo virtual ha sido complejo. El área tiene los peores indicadores nacionales tanto de conectividad como de acceso a computadoras, incluso cuando la encuesta marco no logra desagregar datos fuera de los mayores conglomerados urbanos de cada provincia.
El acceso a conectividad vía datos no es un bien público en Argentina sino un negocio privado. Casi no existen zonas con wi-fi libre; sino que la señal se obtiene a través de los abonos telefónicos o del consumo en lugares en donde ofrecen señal inalámbrica. La política pública del Estado no incluyó la liberación de datos móviles para beneficiar el acceso, tan solo recientemente lo ha designado como “servicio esencial”, es decir del que nadie puede ser privado aunque no pagarlo implique la acumulación de una deuda.
En una comunicación personal un docente sostuvo “Lo que puedo agregar es que los niños que tienen padres más jóvenes, que ya fueron escolarizados (en nuestro sistema), pueden contar con más apoyo en sus casas, para realizar las tareas.” (Conversación telefónica, docente indígena, Mayo 2020, Noelia Enriz)
Esto pone de manifiesto la relevancia que el conocimiento de las culturas escolares en el ámbito familiar representa en el nuevo escenario, ya que, en ausencia de docentes, son las comunidades y las familias quienes ocupan el rol de asistencia, seguimiento y contención. En ausencia también de pares, que acompañen dudas y dificultades, que colaboren con hipótesis de resolución de problemas son las familias las que ayudan en el desarrollo de razonamientos a los niños y niñas. Esa contención adulta que hace lugar a lo escolar, manifiesta diferencias si se ha transitado la escuela, si esto fue de un modo sostenido, si logró completarla etc. Para las familias de los sectores vulnerabilizados (y entre ellos especialmente las poblaciones indígenas) el conocimiento de las dinámicas y expectativas escolares representa una ventaja o un obstáculo en el desarrollo de los procesos de escolarización tal como los conocemos actualmente, y con el nuevo desafío que enfrentan las familias esto se vuelve mucho más evidente.
Por otro lado ¿dónde se reciben estas tareas? Los datos de acceso y uso de tecnologías de la información y comunicación indican que solo un 40% promedio de la población de Argentina cuenta con computadoras en su domicilio, cifras que llegan casi al 10% para la población con menor nivel educativo alcanzado (INDEC, EPH, 2019). Por lo tanto, la mayoría de las veces las tareas se reciben en un teléfono celular. En ese sentido, es fundamental recordar que los teléfonos móviles no son equipos pensados y diseñados para la realización de tareas escolares en formato virtual, para las cuales se necesita tener aplicaciones para leer o escribir archivos. Justamente, en los contextos de enorme vulnerabilidad en donde trabajamos, los teléfonos suelen ser utilizados en la vida cotidiana como herramientas de comunicación y no de otro modo.
Como sostienen Duek, Benitez Larghi y Moguillansky (2017), la forma de concebir la relación de los actores sociales con los dispositivos tecnológicos se asienta en vínculos previos con distintas tecnologías, acumulando conocimientos de experiencias presentes y pasadas, asociadas a expectativas, nociones previas e ideas individuales como colectivas, enmarcadas en entornos sociales diversos y que conllevan ciertas valoraciones y significaciones. En definitiva, el modo en que se usan los artefactos tecnológicos no puede disociarse de la forma en que se los significa y representa.
En Argentina, la educación de nuevas tecnologías pasó por diversas etapas. Durante la década de 1990, se instaló como área el conocimiento de computación, y se generaron en las instituciones espacios curriculares a tales fines. Durante la década de 2000 se implementaron programas de entrega de equipamiento (netbooks), a nivel nacional, como el programa Conectar-Igualdad, que ya mencionamos, y en algunas jurisdicciones locales programas similares (en Ciudad de Buenos Aires, el Plan Sarmiento). Como también dijimos, el programa de nivel nacional se descontinuó, lo que ha impactado muy fuertemente sobre los recursos actuales en los hogares y se evidencia en la reducción estadística de hogares con computadora (INDEC, 2020). Más aún, en los hogares con carencias económicas ya que el equipamiento electrónico es muy costoso en Argentina.
Como vimos, la modalidad a distancia nos interpela respecto de los recursos tecnológicos, pero también como veremos respecto del lugar en que quedan los y las docentes en ese escenario, el rol de los y las pares, y especialmente por la demanda que implican para las familias. Esta modalidad presupone un acercamiento a las tecnologías que es más propio de los sectores medios, altos y de contextos urbanos. No solo, como ya mencionamos, por la presencia o no de dispositivos (tablets, celulares, computadoras que tengan buena conectividad a redes de internet y que resistan el acopio de muchos archivos); sino por los conocimientos para poder gestionar esos dispositivos en términos escolares. No se trata de utilizarlos, sino de poder producir e interpretar materiales pedagógicos desde esos equipos. En otras palabras, disponer de un celular no necesariamente expresa esas potencialidades y muchas veces solo reemplaza al teléfono de línea como dispositivo de comunicación oral y/o escrita.
Asimismo, se está presuponiendo que se puede hacer traducción vis à vis de lo que se abordaba presencialmente al modo virtual, sin dar cuenta de que se trata de otro entorno de enseñanza-aprendizaje. No se trata de extrapolar de un modo al otro, sino de comprender que son cualitativamente diferentes. Las tensiones en torno a la traducción, tan propias del campo de la interculturalidad, han dado sobrada cuenta de que ampliar horizontes comunicativos es una ganancia para las comunidades ya que supone la interacción con mayor diversidad de conocimientos. En este caso particular, el entorno virtual ofrece elementos novedosos, pero se ven constreñidos en esta coyuntura por la falta de planificación en el acceso a estos entornos, la ausencia de diseños apropiados y el limitado acceso de niños, niñas y docentes.
Con anterioridad a la pandemia, la educación virtual en Argentina ha sido pensada para niños y niñas que se encontraban fuera del país transitoriamente y deseaban continuar sus estudios bajo los programas del Ministerio de Educación. Algunos modelos de educación a distancia en temas como oficios, forman parte del modelo educativo nacional desde hace décadas. Más recientemente, algunas actividades de educación de adultos, especialmente de niveles educativos avanzados fueron adquiriendo este mismo formato. En todos los casos experiencias que se implementaban de un modo limitado y cuyos resultados eran materia de análisis, especialmente por la baja retención de la matrícula.
A fines de 2019 el Ministerio de Educación y Deporte de la Nación ¬¬tal como se llamaba¬ reguló una normativa específica para la educación virtual (4060-2019), enmarcada en la Ley de Educación Nacional Nº 26206 (2006).
El sistema prevé educación para niños y niñas que se encuentran fuera del país, estableciendo materiales apropiados, modalidades de seguimiento y sistemas de evaluación específicos. Si bien la SEAD (Secretaría de Educación a Distancia) existe desde 1976 sus tareas han sido reactualizadas en democracia y con el decurso de las transformaciones sociales, muy recientemente incorporaron como parte de la población beneficiaria a los niños y niñas de todos los niveles educativos. Seguramente la presencia de ese marco operativo dio lugar a que la continuidad pedagógica en el contexto del distanciamiento se atravesara con estrategias de virtualidad y no otras. En otras latitudes el foco estuvo puesto en la radio o la televisión (Boletín CLACSO Educar en la Diversidad N° 1, 2020).
