Mesa redonda del “Ciclo de Debates: Subjetividad, Descolonialidad y Universidad”.
Participan del debate: Carmen Teresa Gabriel y Lucia Rabello de Castro
Moderadora: Juliana Siqueira de Lara

Carmen Teresa Gabriel – Ante todo, quiero agradecer la invitación. ¡Buenas tardes para todos y todas! Me gustaría también comentarles mi perplejidad ante una invitación para conversar sobre esta temática. Aunque, como es obvio, asociamos la educación a los jóvenes y a la infancia, me quedé pensando cómo podía contribuir al debate de hoy. Fue algo que me mantuvo ocupada durante días. Parto de algunas inquietudes mías que considero muy importantes y que me atraviesan como investigadora. Por tanto, creo que son ellas las que me permitirán encontrar una puerta de entrada a este debate. Intenté abordar el tema a partir de la siguiente pregunta: ¿cómo continuar pensando políticamente el campo educacional – quiero decir, continuar pensando la escuela, la formación de profesores, el currículo y el alumno – en tiempos tan sombríos? Y uso el adjetivo sombrío para calificar un tiempo en el que nada es posible o tal vez todo sea posible – no sé lo que es peor –, en el cual algunas certezas heredadas de la modernidad están siendo hoy fuertemente trastocadas en el terreno del propio debate epistemológico. Y no digo esto como si fuese algo necesariamente negativo. Estamos inmersos en un momento en el cual algunos parámetros, algunos paradigmas para pensar la escuela y la educación están siendo cuestionados. Y creo importante que lo sean.

He trabajado desde una postura epistemológica que se inscribe en lo que ha sido llamado como teoría social del discurso. Comienzo esta discusión mirando para el título de la mesa y no puedo dejar de problematizar los propios significantes que fueron movilizados en el título: jóvenes, viejos, cuestión nacional y confrontaciones. Podríamos problematizar cada una de esas palabras. Entonces fue por ahí que comencé a pensar.

Esos términos y ese título podrían estar hablando del proceso de subjetivación que coloca y posiciona a los sujetos en las categorías de viejos y nuevos. Procesos de subjetivación marcados por conflictos y tensiones. La palabra confrontación me permite pensar en eso. Y es que vivimos circunstancias nacionales que de alguna forma implican o inducen a reflexionar sobre esas disputas y sobre su reactualización. De manera muy rápida y breve, entiendo e interpreto la problemática nacional como una coyuntura política marcada por una articulación entre grupos de intereses ultraliberales y ultraconservadores, responsables, tanto por el desmantelamiento del sector público, como por el recrudecimiento del conservadurismo. Y es esa combinación, aparentemente paradójica, la que delinea el contexto en el cual nos movemos. Entonces, pensar en la confrontación entre jóvenes y viejos también exige que pensemos en ese contexto, a partir de nuestros diferentes lugares de discurso, a partir del ejercicio de nuestra acción.

En relación a los términos jóvenes y viejos, a pesar de los criterios que podemos utilizar para definir uno u otro de estos términos, lo que me interesa es destacar la interface entre jóvenes y viejos con la metáfora del juego del tiempo. Traté de pensar de esa forma en el sentido de lo que nos instituye como sujetos que actúan en este mundo. Cuando decimos viejos y jóvenes, estamos trabajando con continuidades y permanencias. Ricoeur hace referencia a los marcadores en el tiempo. Él indica el calendario, los rastros y el concepto de generación como marcadores de tiempo muy importantes. Elegí esta idea de generación para pensar sobre lo que deseo. Entonces, considero que la relevancia del tema propuesto radica en reconocer su potencia para pensar la dinámica del juego del tiempo. Esto es, permanencias, cambios, estabilidades, inestabilidades, contingencias, herencias – una palabra que considero potente –, en tiempos en que presenciamos un auge de disputas en torno a las memorias y proyectos de sociedad.

Lucia Rabello de Castro – Primero, me gustaría expresarles la alegría y el placer de poder estar compartiendo en esta mesa con Carmen Teresa Gabriel. Nosotras hemos compartido muchos trabajos y raramente hemos tenido la oportunidad de estar juntas así, en un debate más académico. Creo que es muy bueno. También con Juliana coordinando la mesa y tener esta oportunidad de hablar sobre una temática que últimamente me ha ocupado bastante. Provengo del área de estudios sobre infancia y juventud y, cada vez más en los últimos tiempos, las cuestiones intergeneracionales se han colocado como cuestiones muy importantes y apremiantes en mis investigaciones.

Yo, como Carmen, tuve la duda de por dónde encausaría mi respuesta, porque creo que es posible abordarla desde diversos puntos de entradas: la cuestión de los jóvenes y los viejos; la cuestión de las confrontaciones; la cuestión del contexto político. Tal vez voy a priorizar esa noción de confrontación entre jóvenes y viejos, en Brasil, hoy. Entonces, voy a enfocar el contexto político a partir de una lectura sobre esta cuestión de los jóvenes y los viejos, a la que nos estamos enfrentando en este Brasil contemporáneo. Me gustaría definir de forma más incisiva esta cuestión de la confrontación entre jóvenes y viejos, usando la expresión de inequidad generacional.

La inequidad generacional que presenciamos hoy, o sea, cómo una generación está siendo afectada de forma injusta, ilegítima, ilícita, cruel, por otra generación. Para pensar en eso, cito algunos ejemplos. En primer lugar, algo que está en el debate actual, que es el genocidio de jóvenes negros y pobres en el país. Las estadísticas que tenemos sobre el número de asesinatos en Brasil, que ahora está en torno de los 60 mil por año, también nos muestra que cerca del 60% de esos asesinatos son de jóvenes entre 15 y 19 años. Esa es una estadística aterradora, que nos avergüenza como población adulta. En ese sentido, otros aspectos también guardan relación, como lo que respecta a la propia población carcelaria en Brasil, compuesta básicamente por jóvenes de origen popular, humilde, también negros y pobres. Y en términos de educación pública, si contamos con 35 millones de jóvenes entre 15 y 29 años, tenemos también más de 10 millones que no llegaron hasta el final del segundo ciclo escolar.

Me podrían cuestionar lo siguiente: en última instancia, ¿qué significa esa inequidad generacional? Ya que ella está muy localizada y dirigida hacia a una determinada población de jóvenes. Tal vez eso nos haga preguntarnos y pensar: ¿de qué manera, o cómo nosotros dejamos que se construyese, a lo largo de nuestra República, cierto imaginario cultural respecto a lo que sería una justicia generacional en relación a la nueva generación? Podemos hasta alegar que las élites, las clases burguesas, tienen un celo, un trato en relación a su propia prole. Desde el punto de vista del cuidado de las nuevas generaciones, las élites son muy celosas con sus hijos, que van para las mejores escuelas. Entonces, en cierto sentido, es como si pudiésemos constatar que existe una preocupación por una continuidad generacional. Pero esa preocupación no alcanza un nivel más colectivo en la sociedad, ella es algo absolutamente narcisista, es relativo a ti y a tus propios descendientes. No conseguimos alcanzar un nivel de discusión y de subjetivación colectiva en que, las élites o los adultos, de una forma general, se sientan responsables y dispuestos, o asuman como objetivo, el cuidado de una generación que incluya a todos y todas los/las jóvenes.

Me quedé pensando cómo, en Brasil, el latifundio no es solo agrario, sino también familiar y subjetivo. O sea, aquello que es tuyo y puede ser mucho, ya que, de hecho, las élites tienen mucho, en verdad es para reproducir esa propia estructura, que es desigual y que no permite la distribución. Creo que eso tiene que ver con cómo nosotros, adultos, las élites, de forma general, no conseguimos posicionarnos desde la identificación con cualquier joven, sea él nuestro hijo o no; son ellos quienes harán la reproducción de la sociedad, quienes van a continuar en Brasil, y nos sucederán.

Creo que la propia colocación de lo que sería el adulto y el joven, o el viejo y el joven, está apuntando a una diferencia generacional. Lo que define esa diferencia y cómo damos sentido a ese significante de la diferencia creo que tiene que ver con nuestros problemas, nuestras cuestiones y, también, nuestros proyectos. Dice respecto a qué lugares designaremos para que los adultos puedan cumplir con sus responsabilidades y los jóvenes pueden asumir, eventualmente, un lugar en esa reproducción de la sociedad. La pregunta que nos podemos hacer a partir de esa colocación del título de la mesa es, si, en Brasil, hemos enfrentado esa diferencia generacional, tomando en cuenta la forma como la sociedad de adultos trata, no solo a sus hijos, sino a todos los jóvenes. En ese sentido, desde mi punto de vista, tenemos una cuestión nacional grave, que es esa desigualdad generacional.

Carmen Teresa Gabriel – Considero que cabe, en este momento del diálogo, hacer referencia a una cuestión que nunca pasa desapercibida en el campo educacional, por lo menos para quien piensa la escuela pública y la formación de profesores: ¿cuál es el lugar de la escuela pública en el proceso de transmisión cultural, de transmisión de un mundo de valores, de cultura y de conocimientos de una generación a otra? La escuela, históricamente, desempeñó ese papel, era uno de los centros claves de ese proceso y, en muchas ocasiones, contribuyó con la reproducción de la desigualdad. Ese papel fue, incluso, objeto de crítica por parte de muchos investigadores del campo educacional. Cabría pensar esa escuela en nuestro presente y como ella hoy está puesta en evidencia, pues, para muchos, ya no sirve para nada. Soy una defensora de la escuela pública como un lugar importantísimo, justamente, en ese proceso de socialización y distribución de uno de los bienes culturales más desigualmente distribuidos en este país, que es el propio conocimiento. Pero hoy esta no es una discusión simple en el campo educacional, ya que, hasta nosotros tenemos una visión crítica en relación a algunas formas de institucionalización de esa escuela. Me gusta mucho un autor llamado Gert Biesta, que refiere que la escuela tiene tres funciones importantes: de calificación, de socialización y de subjetivación. Tal vez podamos pensar un poco, a partir de estas tres entradas, en ese proceso que Lucia llama de inequidad generacional: ¿cuál sería el papel de la escuela en este contexto? ¿Cuál sería el papel de la escuela para intentar evitar, superar, problematizar eso que afecta a algunas juventudes y no a otras, a quiénes garantizar esa transmisión y ese cuidado?

Existen hoy fuertes corrientes en el campo educacional que definen la escuela como lugar de la diferencia. Yo diría que el mundo es el lugar de la diferencia. Entiendo que lo que diferencia la escuela del resto del mundo es que esta institución tiene la función de lanzar y relanzar lo que Derrida denomina herencia. Esto quiere decir que nosotros somos herederos – de cada generación – y la escuela tiene esa función de garantizar de alguna forma el traspaso de esa herencia. El problema es saber qué herencia es la que vale la pena traspasar. Porque no todo necesariamente vale la pena que sea traspasado. Tanto la escuela como el currículo son percibidos como un espacio de producción de identidad, de diferencias y, muchas veces, de reproducción de desigualdades. Me gusta mucho una definición que plantea que la escuela es un lugar donde el mundo se torna público para el alumno. Creo que la discusión sobre lo que es público y lo que es común es siempre una discusión importante. Es algo que presupone todo un proceso de negociación respecto a lo que seleccionamos para que entre en la escuela, por ejemplo, como un contenido legitimado. Eso no es fácil, eso no está dado, aunque muchas veces se presente como naturalizado.

Ante las múltiples cuestiones epistemológicas y políticas que se colocan hoy, suelo reconocer que algunas desestabilizaciones son buenas. La perspectiva decolonial está demostrándolo. La propia reflexión sobre la producción de conocimiento se reducía a un único lugar epistemológico. La perspectiva decolonial apunta hacia esa posibilidad de pensar la producción de conocimientos a partir de otros lugares epistemológicos. La escuela republicana francesa, que siempre fue un ejemplo de la gestión de la cosa pública, también está pasando por confrontaciones y muchas dificultades, justamente tal vez por lo inverso. Ella está muy preocupada con garantizar una herencia cultural nacional que no cuestione y no abra espacio para otras subjetividades. Lo que estoy queriendo decir es que el lugar de la escuela, una institución que tiene sus particularidades, no es solo un lugar de cualquier socialización. Su sentido está directamente asociado a la construcción de una relación con el conocimiento que no puede ser descuidada. ¿Cómo ella consigue trabajar esa tensión de universalización de los valores y del conocimiento, combatiendo la desigualdad y, al mismo tiempo, no hacer que lo universal sea un proceso de homogeneización o de tornar hegemónico un sentido particular?

Hoy, en el campo educacional, para quien discute sobre escuela y currículo, está claro que esos no son contenidos naturales. El currículo produce identidades, el currículo nos produce, el currículo no es un conjunto de disciplinas neutras; lo que está allí, está con una intencionalidad. Si pensamos en varias cuestiones hoy, sobre género, por ejemplo, la escuela produce el sentido de femenino y masculino, ella es uno de los dispositivos más accionados para esa constitución. Entonces, considero importante esta reflexión que la mesa está abordando sobre el lugar de la juventud, de los jóvenes como herederos, todos los jóvenes, sin hacer una distinción de origen social. Pero, al mismo tiempo, no homogeneizando la juventud, porque existen particularidades que tienen que ser respetadas.

El gran desafío de hoy es trabajar para comprender una escuela que está siendo foco de la crítica. Hay personas que están defendiendo el fin de la escuela, la homeschooling. Estamos en un momento de extrema necesidad de defender la escuela pública. Lucia, por ejemplo, habló de la justicia generacional – y me gusta mucho argumentar en defensa de la justicia cognitiva. Tal vez, esas dos justicias articuladas puedan apuntar hacia otros caminos en que consigamos de alguna forma asegurar ese lugar crucial de la escuela. En este punto, sería valioso un debate sobre lo que significa establecer una relación con el conocimiento. Sobre eso – y no soy defensora de los contenidos, pero tampoco tengo fobia de ellos –, es importante discutir qué debe ser guardado como patrimonio sustancial de nuestro conocimiento, para que todos tengan acceso, sin que ese todos represente una supresión de las diferencias. O sea, ¿cómo trabajar lo universal de modo que no sea a partir de la supresión de las diferencias? ¿Cómo trabajar la garantía de un patrimonio común en términos de conocimiento, del cuidado, de una juventud, para la cual estamos de alguna forma presentando ese mundo que deberá sacar adelante? Usted llamó la atención sobre la juventud como algo que está siendo poco cuidado. Yo diría que, con la actual reforma de la seguridad social, los viejos también están quedando completamente desamparados. Estamos en un mundo en que ni los viejos ni los jóvenes están siendo muy cuidados. Eso es interesante porque veo que, tal vez por la inmediatez que estamos viviendo, ni el futuro que la juventud representa, ni el pasado, de la vivencia de la experiencia, están siendo respetados.

La escuela tiene mucho que hacer en ese trabajo de mediación, pero la escuela está siendo escudriñada. Cuando digo escudriñada, quiero decir que necesita ser repensada. Su defensa no es fácil, pero, para mí, ella continúa siendo indispensable e ineludible para pensar políticamente este mundo.