Juliana Siqueira de Lara – Hemos llegado al segundo momento de nuestra mesa, en que damos la palabra al público para participar con preguntas.
Wagner Côrbo – Buenas tardes, agradezco las respuestas y las problematizaciones levantadas en esta mesa. Mi nombre es Wagner y soy máster en Educación por la UFRJ. Doy clases en la red estadual para alumnos de 16 y 17 años y la cuestión que quiero compartir es la siguiente: ¿Cómo es posible construir afecto con esta generación en la medida en que quiero problematizar el contenido? En la experiencia que tengo, de cuando tenía aquella edad, todo era contenido solamente. Estudié solo contenido, soy profesor de historia y siempre me gustó. Pero esa racionalización del contenido no llega a estos jóvenes. Los jóvenes quieren estar junto a los profesores en esa relación entre profesor y alumno que la profesora explicó. Entonces, me gustaría saber, cómo construir afectos en esta relación de aula con estos jóvenes, si ellos están tan distantes de mi generación.
Pedro Fernando de Oliveira – Buenas tardes a todos y todas. Soy Pedro, historiador graduado de la UFRJ. Me gustaría felicitar a las profesoras Lucia y Carmen. Aprovechando que el debate se está centrando en la cuestión de la importancia de la escuela, de que sea repensada la escuela, haré una pregunta con la intención de que la respuesta toque tangencialmente, tanto la parte educacional, como la parte psicológica. Considerando que la escuela es un lugar no solamente de formación intelectual, sino también de formación de la subjetividad del individuo que en el futuro será un adulto, yo pregunto: ¿qué esperar de una sociedad que en breve será escolarizada por la tutoría doméstica? Si es que podemos utilizar la expresión escolarizada en este caso. Tutoría doméstica sería una expresión para hablar sobre esa medida que pretende permitir que religiosos, padres y madres puedan educar a sus hijos dentro de su propia casa, dentro de su propia comunidad, sin precisar de un dispositivo constitucional, que es la obligatoriedad de la educación en la escuela.
Adelaide Rezende – Soy Adelaide, realizo un doctorado aquí en la UFRJ y estoy investigando en una escuela en la Favela de la Maré. Me quedé pensando en la constitución de una relación de sociabilidad, de posibilidad de subjetivación y de construcción de conocimiento dentro de la escuela, ya que fueron las tres cosas que ustedes colocaron en relación a la escuela. Me pregunto cómo se trabaja esa cuestión intergeneracional en una relación que no sea autoritaria, pero que, de alguna forma, pase por una cuestión de autoridad. ¿Cómo se lida con la cuestión del autoritarismo y la autoridad?
Cristiana Carneiro – Buenas tardes, soy Cristiana, de la Facultad de Educación y del Instituto de Psicología de la UFRJ. Quería hacer una pregunta tangencial de alguna manera a las preguntas anteriores. Wagner coloca la cuestión del afecto, es decir, como si los jóvenes estuviesen demandando algo más que contenido, como si ellos esperasen algo diferente al contenido. Pero eso acaba creando una paradoja para el profesor en la actualidad porque el extremo de eso sería la educación fuera de la institución escolar, por ejemplo. Si esa fuera la cuestión central, entonces podría darse en diversos lugares. Entonces, ¿cómo podemos pensar en una salida para esa tensión? Obviamente el contenido es fundamental, pero él está totalmente en otra localización a partir del momento en que los jóvenes saben que, si buscan en internet, consiguen tener acceso al contenido, a veces de una manera mucho más eficiente. Entonces, mi pregunta gira en torno a cómo posicionarse frente a esa tensión.
Lucia Rabello de Castro – Es interesante cómo esa idea del contenido aparece tanto en lo que dice Cristiana como en lo que dice Wagner. Yo me remito a lo que Carmen estaba hablando sobre el currículo. ¿Cuál es la herencia que debe traspasarse? ¿Qué contenido debe traspasarse? Quizás tengamos una visión bastante anquilosada sobre los contenidos que debemos transmitir. Me remito también a mi experiencia personal como profesora hace ya más de 40 años, en que comencé a dar clases en la misma disciplina en la que doy clases actualmente, que antiguamente se llamaba Psicología del Desarrollo y que hoy se llama Infancia. Recuerdo que en los comienzos era un exceso de contenido. Todas las teorías, era la teoría de Piaget, era la teoría de Freud, y el alumno tenía que dominar todos aquellos contenidos. Eso era importante para su bagaje, su formación. No dejo de pensar que eso es importante también, pero, por otro lado, creo que dejamos de pensar en eso como importante, como una cuestión del tiempo. Hablando de experiencias particulares, con los hijos incluso, en que creemos que tiene que ser aquel contenido, porque ellos tienen que pasar de año y aprender. Sólo que aquel contenido solo tendrá sentido para el mucho después, ¡si es que llega a tener sentido! Y cuando tenga sentido para el mucho más tarde, va a ser cuando va a aprender de manera mucho más rápida y placentera. Creo que todo profesor pasa hoy por ese drama. No solo en el nivel secundario, sino también en el nivel universitario. Actualmente, los alumnos quieren hablar más, ellos creen que el contenido que usted tiene que transmitir también tiene que dar lugar a su punto de vista, que la perspectiva de ellos tiene que ser incluida. Aunque, en algún sentido, esas perspectivas estén erradas, quizás tengan que encontrar algún lugar donde puedan ser acogidas, entendidas, trabajadas. Creo que estamos vivenciando otro paradigma, que nos va a exigir otras disposiciones subjetivas en ese proceso de la transmisión.
Cuando Pedro se pregunta sobre qué sociedad es esa, creo que es una sociedad en que, por lo menos, hay una destitución de cualquier proyecto colectivo de nación, donde no existe lugar para la construcción pública, colectiva de lo que sería, por ejemplo, retomando la primera pregunta, la cuestión de la herencia. ¿Cuál es la herencia que es importante que nosotros, como brasileños, transmitamos a la próxima generación? Eso no es una decisión individual. Es una decisión colectiva, pública y también política. Entonces, solo podemos esperar desastre y prejuicio cuando lo que se tiene para construir es algo del ámbito del ombligo de determinadas élites. Porque no creo que, en términos de política pública, todos tienen condición de enfrentar ese tipo de proyecto individual (la tutoría doméstica). Obviamente, eso va a ser extremadamente discriminatorio y va a traer aparejado enormes prejuicios para quien no tiene posibilidades de asumir personalmente ese proyecto, de una forma familiar y personal.
Carmen Teresa Gabriel – Quizás necesitamos deconstruir el significante contenido y repensar lo que estamos llamando de afecto. Contenido es una palabra maldita hoy en el campo educacional, ¡es impresionante! La lucha de la cultura escolar para afirmarse como campo político, como un campo abierto a otras cuestiones que la atraviesan, redujo ese debate – voy a ser simple, pero no necesariamente simplista – a la tensión contenidos versus valores. Eso para mí fue el mayor tiro en el pie que nos dimos. El contenido, desde mi punto de vista, puede ser visto como un flujo de cientificidad que participa de la producción del conocimiento escolar. El contenido no es sinónimo de conocimiento escolar. Por ejemplo, la Revuelta de la Chibata, puede ser considerada como contenido, pero el conocimiento escolar, aquello que el profesor, casi como un mago, un alquimista, articula para enseñar la Revuelta de la Chibata, moviliza muchos otros conocimientos para llegar a formular la Revuelta de la Chibata como objeto de la enseñanza. El contenido es el que garantiza la relación con el conocimiento científico y defiendo que la escuela es el lugar en que establecemos una relación productiva con ese tipo de conocimiento. No es el único conocimiento, pero la escuela no puede prescindir de eso. La escuela tiene un compromiso con la verdad, o mejor, con los regímenes de verdad. Creo que esa es una cuestión, incluso hoy, en el momento en que estamos discutiendo que no existe verdad absoluta, con lo que concuerdo. Pero los campos disciplinares tienen sus regímenes de verdad, y creo que no podemos enseñar cosas erradas en la escuela. La ciencia tiene sus reglas y algunos compromisos con esos regímenes de verdad, que están siempre en la disputa por el monopolio del campo científico. El contenido sería fruto de esas disputas, reelaboradas didácticamente.
Otra cosa que entra en la alquimia productora del conocimiento escolar es la dimensión del afecto, que no es el afecto entendido como el hecho de que al alumno le guste el profesor. Eso se logra relativamente fácil. No estamos hablando de eso, sino de un afecto en términos de ser afectado por el contenido. Usted puede ser un profesor brillante que conoce todo sobre los regímenes dictatoriales, por ejemplo, que da unas clases brillantes, que trae un conocimiento científico con todo lo que ofrece la investigación de punta hoy, pero que no consigue afectar a sus alumnos. Entonces, ¿cómo podemos buscar eso en los procesos pedagógicos? Existen varias formas de hacer eso. El arte, el cine son formas de hacer eso. Otras posibilidades sería traer testigos que vivenciaron ciertos momentos, con sus palabras, sus narrativas. Creo que eso es lo más difícil, afectar al alumno. Él tiene que sentirse afectado por aquello que tiene que ver con alguna cosa que lo mueva de su zona de confort.
Respecto a la autoridad, creo que la diferencia entre autoridad y autoritarismo pasa por el respeto y la apuesta en el otro como un ser creativo. No dar crédito al otro, creer que todos están ya perdidos, eso no ayuda en cuanto a la autoridad. Porque la autoridad está ligada a la cuestión del cuidado, de la solidaridad, de creer en el otro, de apostar en el otro y creer que todo el mundo puede aprender. Entonces, es importante pensar en qué es el conocimiento, esa materia prima. No es solamente contenido, ni es solo valores, es realmente una alquimia, un bricolaje.
Por ejemplo, estaba haciendo una investigación de doctorado en el momento en que cayeron las torres gemelas en los Estados Unidos. Al día siguiente, asistí a una clase de historia y la profesora estaba dando clases sobre la Grecia Antigua, y estaba todo el mundo hablando sobre ese desastre del ataque terrorista a las torres gemelas. Todo el mundo hablaba solo de eso. La profesora dejó de hablar por unos dos minutos y dijo: “¿ahora podemos pasar a las cosas más serias y hablar sobre la Grecia Antigua?” ¿Qué pasó con la sensibilidad de esa profesora de entender cómo podría crear un espacio para ese conocimiento y hasta continuar con su contenido? ¿Qué es cumplir con el contenido? Son muchas las cuestiones que nos muestran que la formación de la dimensión pedagógica del conocimiento es fundamental en ese sentido. Yo no creo que baste con dominar el contenido para ser buen profesor en la educación básica, ni para ser buen profesor en la universidad. Usted puede ser un excelente matemático, usted puede ser un excelente historiador, pero si usted no sabe qué hacer con las demandas de deseo y conocimiento de aquellos sujetos y cómo articular todos esos saberes, usted no consigue mantenerse en la profesión, y hay quienes no lo están consiguiendo. Es preciso, entonces, pensar que no podemos prescindir del contenido, pensar qué es el contenido y qué contenido es importante enseñar.
Estoy discutiendo con un alumno de doctorado la tal homeschooling. No se trata de ser de derecha o de izquierda, ese es el fin de cualquier proyecto posible de Nación. No es casual que la escuela justamente es creada para consolidar los estados nacionales, con lo que tienen de bueno y no tan bueno. Pero desechar ese espacio y creer que la escuela puede ser del dominio privado refuerza las desigualdades. ¡Tenemos que luchar mucho para defender la escuela pública! ¡Eso no tiene sentido alguno! Todo eso está llegando como un conjunto de maldades en oposición a todo lo que tenga que ver con el conocimiento, la intelectualidad, la escuela y la universidad. Por ejemplo, acabamos de saber que las bolsas de maestría y doctorado fueron suspendidas por la Capes. Esto quiere decir que están estrangulando la universidad. ¿Y qué es una universidad? Es un espacio para construir un pensamiento crítico. Esos ataques son justamente contra ese dominio del conocimiento, no es fortuito, no es por casualidad.
Infelizmente, no existen recetas, pero sí apuestas. La apuesta es mirar al otro y decir: ¡creo en ti, vamos juntos en esta travesía! Yo miro a mi alumno y digo: ¡vamos juntos! ¡Vamos atravesar esto juntos! ¡Vamos a aprender y enseñar juntos! Yo aprendo siempre, todo el tiempo, desde términos nuevos hasta formas de actuar en el mundo. Creo que es importante esa apertura de no creer que estamos listos y que solamente nosotros somos capaces de enseñar y que el alumno es quien va a recibir un conocimiento acabado y definitivo. ¡Tenemos que cambiar ese paradigma! Rancière habla del maestro como de aquel que hace la transición. Encuentro bonita esa imagen, en el sentido de que el profesor es aquel que va a acompañar en la transición, tal vez, del mundo de los jóvenes para el mundo de los adultos, del espacio privado al espacio público.
Juliana Siqueira de Lara – Me quedé conmovida por sus palabras finales y por todo el debate. Y me quedé pensando un poco en el significante autoritarismo al que Adelaide hizo referencia y después sobre la autoridad. Escuchando sus palabras me vino a la mente el significante alteridad. Me parece que la palabra alteridad presenta una mayor potencialidad para poder hablar sobre las generaciones y el reconocimiento del otro. A eso se suma la posibilidad de que jóvenes, niños, adultos y viejos consigan dirigirse unos a otros, en la escuela, la familia, la universidad.
Lucia Rabello de Castro – Quisiera retomar el tema al que hizo referencia Wagner, en torno a los afectos que él coloca en una posición de cierta oposición con los contenidos. Cuando usted hace la pregunta, usted estaba focalizando la cuestión de la demanda de los jóvenes en relación a los afectos, una demanda de afectos de los jóvenes, dentro de ese proceso de transmisión. Pienso, por otro lado, en la cuestión de los profesores y también de los alumnos, sobre todo desde la perspectiva del placer, que no está separada de la cuestión del conocimiento. Por lo contrario, el deseo de saber tiene que estar imbuido de un disfrute que usted anticipa, relacionado con alguna cosa del orden del placer.
Cuando Wagner habla de esta cuestión, me quedé pensando que quizás en este caso exista una diferencia entre generaciones. Antes, tal vez, los alumnos ya venían muy imbuidos por una socialización previa, de una expectativa de que, para crecer, ellos tendrían que estudiar. Había identificaciones ya medio programadas y más tácitas con la figura del adulto y que, para ser adulto, usted tendría que invertir y prepararse. Hoy eso está en cortocircuito por completo. Y, en gran medida, leo tu pregunta en el sentido de cómo un profesor va a poder ayudar al alumno en la travesía del conocimiento cuando no hay nada de eso que anteriormente pensamos que existía, sea el placer de estudiar como algo ya inherente al alumno, o sea el placer de conocer. Creo que son muchos los desafíos: rescatar el placer y, por otro lado, hacer que el profesor tenga el placer de estar allí y se sienta también identificado con todos esos alumnos. La pregunta sería: ¿será que esos alumnos y ese profesor – que vienen de otro estrato socioeconómico, que tienen orígenes diferentes – se identifican? ¿Será que el profesor apuesta en todos esos alumnos en el sentido de sentir placer de estar con ellos, de tener voluntad de hacer que ellos puedan usarlo para hacer esa travesía del descubrimiento de conocer cosas que no saben? Creo que eso lleva tiempo en la escuela, porque cuando usted está muy saturado y tiene que cumplir un programa, quizás tenga menos tiempo de trabajar con eso que está llamando de cuestión afectiva.
Carmen Teresa Gabriel – Considero que, en efecto, el desafío mayor radica en cómo nosotros creamos ese lazo de pasión positiva, en una relación positiva con el aprendizaje. Hay un área de la filosofía que ha venido discutiendo con la educación precisamente eso: ¿por qué no pensar justamente la escuela como un tiempo libre? O sea, un tiempo en que la relación con el conocimiento no responda a un interés. Nosotros no estudiamos solo para entrar en el mercado del trabajo, para ganar puntos etc. Una lógica que aún está muy presente es la del cumplimiento del programa. Esa tal vez sea una lógica pedagógica que se tornó hegemónica por mucho tiempo, pero nosotros estamos en un momento de deconstruir eso también, eso de querer controlar el aprendizaje. ¿Quién dice que todo el mundo tiene que cumplir el programa? La figura del profesor que cumple completamente con el programa es un mito que fue inventando. Entonces, creo que hay muchas deconstrucciones que están comenzando a realizarse.
Juliana Siqueira de Lara – En ese sentido de la dificultad del cumplimiento del programa, del deseo de control del aprendizaje y pensando en esa insuficiencia institucional de la escuela, de la universidad y de las relaciones entre jóvenes y adultos, quizás debiésemos apostar en una insuficiencia ya dada de antemano a los sujetos. Estoy hablando del valor positivo de las palabras fragilidad, insuficiencia e inacabamiento. Quizás sea uno de los motivos por los cuales la universidad está sufriendo tantos ataques y recortes. Porque la fragilidad que ella aparenta dice respecto justamente a lo contrario, a la potencia de ese espacio y de todo el trabajo de lazo que se da aquí adentro.
Ana Paula Pedro – Retomando lo que la profesora Carmen dijo sobre el concepto de común y sobre la provocación que la profesora Lucia hizo respecto a otros modelos de transmisión y el concepto de herencia, de legado, y todo lo que fue dicho sobre el papel de la escuela, ¿ustedes creen que es posible que pensemos en lo común y en el afecto como complementarios y como otros posibles modelos de transmisión?
Carmen Teresa Gabriel – Es en eso en lo que estoy queriendo apostar en el sentido de construir eso común. Lo común no está dado, no es de una comunidad de origen, como si fuese la pertenencia a algo que ya existe. Es el desplazamiento de lo común hacia una perspectiva que lo enfoque como principio político de búsqueda de la construcción conjunta, de la producción conjunta de sentido, de un colectivo. Creo que ese es el camino posible, aunque muy difícil, porque es prácticamente un movimiento contra la marea. ¿Y quién va a decidir lo común? No se puede tener un grupo con intereses particulares que lo va a decidir solo, sino que es algo que tiene que ver con la producción y la gestión colectiva, en todos los aspectos, en todas las escalas: para pensar el currículo, el proyecto pedagógico de la escuela, de la universidad. Lo común es estar juntos para construir ese hacer juntos. Es un principio político que creo que tiene gran potencia. Creo que la ocupación de la escuela es un ejemplo de un común. En las escuelas ocupadas, había profesores, alumnos, padres de alumnos, todos construyendo aquella cotidianidad, diciendo: “esta escuela es nuestra”. Esa es la idea del común que estoy hablando. No es un común que se reduce a sinónimo de público, entendido a la vez, en oposición a privado, sino lo común como una acción de estar juntos en la posición de producir las reglas de uso de algo instituido como colectivo.
Lucia Rabello de Castro – Estoy completamente de acuerdo con Carmen. Solo que también pienso que va a ser un proceso que exige una gran transformación subjetiva. Y ya que estamos hablando de las cuestiones intergeneracionales, creo que eso se da tanto por parte de los adultos, que precisan asumir su fragilidad, el estar incompletos e inacabados, como por parte de los jóvenes, en el sentido de esa reivindicación acusatoria, de que tal vez los adultos tengan que estar siempre en el lugar de proveerlos de todo y que ellos no puedan asumir nada. Eso exige cierto desplazamiento de los jóvenes en cuanto aquellos que quieren ser protegidos, sin obligaciones ni responsabilidades. Creo que va a exigir grandes desplazamientos subjetivos en el sentido de realizar otra inversión, porque buscar ese común significa una búsqueda activa de acciones. Ese común solo va a poder emerger de las acciones colectivas, y construir lo colectivo es siempre muy difícil. Es difícil ir más allá de la divergencia para construir un colectivo donde nos reconocemos, pero muy mal. Freud decía que, en la identificación colectiva, es donde usted mal se reconoce. Pero usted se tiene que reconocer ahí porque es la convivencia colectiva, es aquello que está más allá de sus idiosincrasias y de lo que a usted, como individuo, le gustaría que fuese. Es un proceso muy largo y la escuela lo va a tener que hacer también. Todo eso sería una bella apuesta para pensar en otro tipo de gestión, otra forma de estar juntos en la escuela y de construir lo que va a ser ese proyecto político pedagógico de la escuela.
Juliana Siqueira de Lara – Me gustaría mucho agradecer la presencia de la profesora Carmen, de la profesora Lucia y de todos los aquí presentes.
Resumen
En el encuentro aquí transcrito se aborda la temática de la diferencia generacional en lo concerniente a las herencias, deudas y apuestas de la sociedad y de la educación brasileña en relación a las futuras generaciones. Se parte de una reflexión sobre la inequidad generacional, comprobada, por ejemplo, en el genocidio y encarcelamiento de la juventud negra y pobre en Brasil. Se destaca que tal realidad se debe, en gran medida, a la transmisión de las injusticias históricas, sociales y políticas que marcan el proceso de subjetivación de los jóvenes brasileños. A partir de estos presupuestos, la mesa de debate sobre la transmisión en la educación pública y privada, cuestiona las responsabilidades de jóvenes y viejos en la construcción del conocimiento y de la sociedad; y, entre otras cosas, trata la naturaleza del afecto implicado en la transmisión como vía para que pensemos la actividad educativa, como una forma de promover la construcción de lo común, entendido a partir de una coproducción de sentido.
Palabras clave: relaciones intergeneracionales, transmisión, descolonialidad, educación brasileña.
Abstract
The round-table discussion transcribed here discusses generacional difference in what it touches upon the subjects of inheritances, debts and bets made by brazilian society and educational system in relation to future generations. A reflection on social inequality is assumed here, evidenced by the genocide and imprisonment of black and poor brazilian youth, for example. Based on these assumptions, the round-table debates de subject of transmission in public and private education; questions the responsibility of young and old in the construction of knowledge and society; and, among other things, discusses the affective nature of transmission as a means for the reformulation of educational practices, promoting the construction of the common, understood here as a coproduction of meaning.
Keywords: intergenerational relations, transmission, decoloniality, brazilian education.
La versión audiovisual de la mesa está disponible en el canal DESidades, en YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=qeAnafo8oUc
Fecha de recepción: 08/05/2019
Fecha de aprobación: 28/06/2019
