Padres versus profesora: ¿quién cuida del niño?
Los adultos que participaron en la investigación creen que una intervención de los padres debe buscar solucionar “los puntos que no están siendo buenos para el desarrollo de Wilson”, dijo Vitor, integrante del Grupo III, denotando que, en su opinión, el patrón de desarrollo infantil es una referencia importante para el cuidado del niño. Por eso, el comportamiento de Wilson intentó ser mejorado por los participantes de la investigación.
Según ellos, la acción de los padres de buscar proteger al niño se deriva de su capacidad de prever los peligros a los cuales sus hijos están expuestos. “Siempre gira en torno de la cuestión de la protección, ¿no es así? (…) Porque creo que los padres tienen ese tipo de preocupación. ¿Para qué voy a dejar a mi hijo quemarse, si sé que el fuego quema?”, argumentó Judite, integrante del Grupo I. Otros participantes también alertaron sobre el hecho de que los padres preocupados por los hijos piensan anticipadamente en lo que puede ocurrirles. De ese modo, deben actuar sobre el comportamiento de los hijos, protegiéndolos.
Los grupos dividirán entonces sus opiniones cuando el debate entre los participantes versó sobre lo que correspondería a los otros adultos del “Caso Wilson”, como la profesora. Los Grupos I y III responsabilizaron más a ella y a la dirección de la escuela. El Grupo II no.
Considerando los personajes de la historia, los grupos I y III exigieron más responsabilidad de las educadoras que de los padres. Según nuestro parecer, ellos intentaron “pasar”, al menos en parte, la responsabilidad de los padres de Wilson para un profesional, en este caso la profesora. Los grupos I y III, integrados por personas que no trabajan en educación, intentaron responsabilizar más a la profesora y delegar en ella el protagonismo en el trato con el niño. Por otra parte, el Grupo II, formado por adultas que son profesoras, responsabilizó mucho más a los padres del niño que al personaje de la profesora o dirección de la escuela.
Los participantes de la investigación intentaron “empujar” más la responsabilidad para otros adultos que no ocupan, en la historia, un papel semejante al de ellos en la vida real. Ese movimiento de los participantes materializó el “juego de empujar”, tan común en nuestra sociedad.
El Grupo II demostró identificarse totalmente con Josefa, la profesora del “Caso Wilson”. “Yo creo que todo el mundo ya pasó por eso aquí”, dijo una de las participantes. Durante el trabajo de campo, este grupo defendió arduamente a Josefa – a pesar de que, en la historia, también consta su postura éticamente dudosa – y menciona a los “Wilsons” con que se depararon en la escuela – niños “precoces” o con mal comportamiento. Tales participantes mencionaron innumerables defectos de las familias atendidas por la escuela donde trabajan, más allá de los errores y defectos de la familia de Wilson. Siguen algunos discursos transcritos: “La madre intentaba hacer alguna cosa, la pobre, pero no lo conseguía. También no era una persona, así, sensata, que se dedica a criar la familia, no”; “(…) Con esas familias mal estructuradas, creo que es eso. Porque hoy la madre se casa con uno, con otro, entonces el niño no tiene referencia de la figura paterna y a veces ni de la materna”; dijeron algunas integrantes del Grupo II.
Hubo cierta facilidad de las profesionales para juzgar la forma en que los niños son educados por sus familias y la manera en que esas familias se organizan en sí. Según nuestra consideración, hubo también gran culpabilización de la familia – en especial, de la madre – sobre las experiencias “precoces” vivenciadas por niños de la clase popular. El trabajo de campo con ese grupo reveló la necesidad de las profesoras de tener más espacios para hablar sobre las dificultades del quehacer profesional, especialmente sobre la relación con las familias de los niños – visto el total descrédito demostrado, que dificulta la construcción de colaboraciones con tales familias.
En lo referente al papel de la profesora, los Grupos I y III, como se ha dicho anteriormente, criticaron profundamente la postura de la institución escolar relatada en el caso.
Creo que también el niño sacó un poco a la profesora de su zona de confort. Ella podría haber tenido una postura de, no sé, hablar “no puede estar hablando eso aquí”, y no sé qué. Realmente podría haber conversado con los padres, pero simplemente dijo que el rol era dar clases (…) ¡Ella no pensó mucho en nada, ella solo pensó en ella! (Conceição, integrante del Grupo III).
Esa y otras intervenciones de las participantes avalaron que la postura de la profesora fue errada, porque ella se preocupó más por ella misma y sus intereses que por intervenir junto al niño. Ellos recriminaron el deseo de la profesora de querer “librarse” del alumno. La insatisfacción de los Grupo I y III se dio porque esperaban que el personaje, por ser profesora, hiciera más por Wilson. Demandaron que ella debería responsabilizarse por lo que estaba aconteciendo, a pesar del problema extrapolar el aula.
Los Grupos I y III fueron unánimes en evaluar mal el desempeño de Josefa por haberse negado a asumir una perspectiva más amplia sobre la educación de Wilson. La profesora estaba fallando en su papel de educadora y algunos participantes afirmaron que ella debería “estar preparada para lidiar con todos los asuntos”, como argumentó una integrante del Grupo I. Aquí comenzaba a estar sobreentendido que los Grupos I y III no juzgaban a los padres como juzgaban a la profesora. El discurso transcrito a continuación refleja bien ese hecho: “Los padres van aprendiendo y así, pero el profesor, el educador, creo que, si la persona escogió esa profesión, ella tiene que estar preparada para eso”, dijo David, integrante del grupo I, diferenciando las expectativas en torno a profesionales y padres. Estos últimos no fueron demandados con la misma intensidad ni en los mismos términos que el profesional, porque estaban “aprendiendo a ser padres”, y entonces fueron fácilmente “perdonados” por los adultos de los Grupos mencionados.
Obviamente, el grupo II, compuesto por profesionales de la educación que trabajan con niños, expresó una postura totalmente diferente respecto al personaje de la profesora. En el análisis del Grupo II, hubo una tentativa de justificar la postura del personaje, a pesar de las participantes reconocer que ella actuó errado. El motivo más fuerte mencionado para explicar la negligencia de la profesora fue la sobrecarga de trabajo. “Es porque muchas veces los padres dejan, así, la dificultad en manos de la escuela y quieren que la escuela la resuelva, pero la escuela no tiene condiciones. Sin los padres, no tiene condiciones, ¿no es así?”, dijo una de las participantes. Según ellas, las profesoras actualmente están muy sobrecargadas y por eso no consiguen responsabilizarse con demandas “extras”, como ellas juzgan que fue la de Wilson. Usaron varios ejemplos de la cotidianidad para mostrar que son convocadas a hacer tareas que no deberían hacer – si tuvieran el apoyo de las familias de los alumnos – y así justifican la sobrecarga de trabajo.
No conseguimos hacer nuestro trabajo bien hecho e incluso nos sentimos, así, un poco frustradas, porque podría ser mejor, pero la sobrecarga es tan grande que no conseguimos el resultado que deseamos. Son tantos proyectos, son tantos reclamos, evaluación del desempeño sobre nosotras (Joana, integrante del grupo II).
Las dificultades del ejercicio profesional sonaron como justificaciones para impedir que ellas se implicaran en el caso Wilson, por ejemplo. Con la participación del Grupo II en la investigación, fue posible reflexionar sobre qué costos tiene para los adultos proteger a los niños.
Conclusiones.
El trabajo de campo realizado con adultos reflejó en la investigación el “juego de empujar”, observado comúnmente en nuestra realidad, entre adultos que intentan pasar para otros la parcela de responsabilidad que tienen con el niño. Así, la investigación nos permitió escuchar los discursos y, principalmente, las molestias de los adultos sobre el ejercicio de su rol frente a la generación de la infancia. A pesar de reconocer la relevancia de que la protección se brinde cotidianamente, los participantes destacaron la dificultad de hacerlo. Así, ellos apuntaron las dificultades de los adultos para dar cuenta de la educación, proveer protección, generando en parte de los participantes una voluntad de demandar del otro adulto tal compromiso.
En lo que respecta a la idea de protección, por lo menos para una infancia próxima a la “idealizada”, ella apareció en la relación adulto-niño por medio de la regulación adulta sobre la vida de los niños y por medio de la instrucción ofrecida a ellos sobre los asuntos y las experiencias a las que tienen acceso. La protección, por lo tanto, estaría diluida, en el cuidado doméstico que los adultos tienen con los niños. Para esa infancia, la noción de protección compartida por los participantes de la investigación es la de la protección como un valor que pauta la forma en que ellos piensan que deben relacionarse en la cotidianidad con esos niños. Esa posición de los participantes de la investigación señala dos aspectos relevantes para pensarse la protección de la infancia hoy: 1) para los niños que se corresponden con una visión “idealizada” de la infancia, la protección se concreta fluidamente por medio del cuidado de la educación, sea en el contexto doméstico o escolar; 2) la protección brindada por el adulto depende fundamentalmente de la relación que hay entre ellos; por lo tanto, se percibe una diferenciación de esa noción de protección de su definición más normativa e institucional garantizada por las reglamentaciones nacional (BRASIL, 1990a) e internacional (BRASIL, 1990b) de los derechos del niño.
Así, la protección no fue vista por los adultos como un concepto acabado y fijo para ser aplicado por ellos, pero sí como un valor que se va a adecuar a las situaciones específicas que involucran a ellos y a los niños; específicamente al “tipo” de relación que mantienen con los niños. La investigación indicó que los adultos entienden que su rol frente a los niños, en cuanto miembros de una generación, conserva particularidades de la relación parental o profesional que no se refieren a un compromiso generacional propiamente. Así, el factor generacional aparece circunscrito a los roles profesionales o parentales de los adultos, apuntando los límites del lugar generacional de los adultos frente a la infancia en la contemporaneidad.
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Resumen
Este trabajo presenta los resultados de una investigación sobre la protección de la infancia y las relaciones intergeneracionales, partiendo de los estudios de la infancia y de la perspectiva generacional para pensar tal problemática. Considerando específicamente la realidad de los niños que se corresponden con un modelo de infancia “idealizada”, reflexionamos sobre la relación adulto-niño y cómo ella es impactada por la idea de protección. Participaron en la investigación tres grupos de adultos, con los cuales se realizaron reuniones inspiradas en la metodología de los grupos operativos, en dos ciudades del sudeste de Brasil. A partir del trabajo de campo, fue posible percibir que la protección no fue vista por los adultos como un concepto acabado y fijo para ser aplicado, pero sí como un valor que será adecuado a las situaciones específicas que involucran a adultos y niños. El factor generacional aparece circunscrito a los roles profesionales o parentales de los adultos; señalando los límites del lugar generacional que ocupan los adultos frente a la infancia en la contemporaneidad.
Palabras clave: infancia, protección de la infancia, relaciones intergeneracionales.
Fecha de recepción: 28/02/2016
Fecha de aceptación: 30/04/2016
