Resultados

1.Cuidado y reconfiguración del tiempo y el espacio en pandemia

1.1. La convivencia familiar

La pandemia y las medidas de aislamiento social, como acontecimiento que irrumpió en la vida cotidiana de las personas y grupos sociales, reestructuró coordenadas claves de la cotidianidad: el tiempo y el espacio. La convivencia familiar en este nuevo escenario fue connotada mayoritariamente como más conflictiva, valorándose en las narrativas, especialmente, la dificultad del vínculo con niñas y niños. Sólo un 8,7% de las personas participantes indicó que la convivencia era menos o mucho menos compleja en esta etapa. El 20,6% señaló que la complejidad no había variado, en cambio el 76,6% reconoció que era algo más compleja o mucho más compleja. Si bien para una parte de las personas participantes del estudio se dieron cambios positivos respecto de la organización de la vida cotidiana, en términos generales se reconoció que el compartir el hogar durante el aislamiento se tornó dificultoso en función del trastocamiento de las rutinas (tiempo) y los territorios (espacios).

La noción de tiempo es la primera dimensión relevante en relación a la cual se construyen formas de convivir con niñas y niños, fundamentalmente debido al cambio de rutinas, a la organización de las tareas (laborales, domésticas y escolares) y a la obligatoriedad de permanecer las 24 horas en contacto con el mismo grupo familiar. Algunas narrativas resaltaron que la flexibilización de las actividades diarias puede ser positiva para la administración del tiempo: “Estamos más relajados con los horarios, y cada uno puede disponer libremente de su tiempo” (Entrevista n° 60, madre, 34 años); “Creo que tiene que ver con no correr a cumplir con horarios en las diferentes actividades y escuela” (Entrevista n° 48, madre, 49 años). Ahora bien, en estos casos, lo que se pone en evidencia son las dificultades respecto de la conciliación de la vida familiar y laboral previas a la pandemia y la cuarentena.

En cambio, otras narrativas enfatizaron las dificultades que surgen en este momento particular, a partir de la administración de recursos tangibles y no tangibles: “Coordinar horarios de zoom, compatibilizar trabajo con prestarles atención” (Entrevista n° 11, madre, 42 años); “Es difícil estar todo el tiempo juntos y trabajar y estudiar en el mismo ámbito. Nuestras casas no están preparadas para eso y menos nuestra psiquis” (Entrevista n° 13, madre, 51 años); “Porque hay que establecer una rutina de tareas que vienen de la escuela, con uso de espacios virtuales que hay que coordinar con mis espacios virtuales laborales” (Entrevista n° 120, madre, 42 años).

En correlación con el tiempo, la noción de espacio también se vio trastocada por la superposición de tareas y labores en el mismo lugar, o por la distancia con el nuevo “mundo exterior”. Las casas, entonces, pueden constituirse, por un lado, como lugares de resguardo frente a un afuera significado como “peligroso” o al desgaste del traslado urbano: “Porque no tenemos que andar a las corridas para llevarlo y buscarlo del cole u otras actividades extracurriculares” (Entrevista n° 20, padre, 36 años); “Mi hijo se encuentra estable y hasta disfruta de estar en su hogar” (Entrevista n° 98, madre, 49 años). Pero, por otra parte, también el espacio del hogar implica el compartir recursos limitados en la medida en la que se superponen actividades: “(…) porque estamos 24×7. Trabajo remoto, tareas de la casa. Todo se da en un mismo espacio” (Entrevista n° 22, madre, 42 años); “Porque faltan los espacios de actividades personales de cada miembro de la casa” (Entrevista n° 116, madre, 39 años); “Una casa que ya no es solo un hogar… Ahora es escuela, oficina y su casa” (Entrevista n° 103, madre, 44 años).

Desde el relato de las personas cuidadoras se logró observar cómo esta reconfiguración del tiempo y el espacio fue atravesada por la cuestión tecnológica, que se convirtió en una fuente de conflictos acarreados por la superposición de demandas de los dispositivos. En el marco de la pandemia se han potenciado los usos de las redes sociales tanto para la recepción de la información y el intercambio con pares como en la propagación de “retos virales” y nuevas plataformas. Estos últimos impactaron especialmente sobre el público infantil, juvenil y adolescente reforzando el formato audiovisual por sobre el textual (Ballesteros Herencia, 2020) y pusieron en evidencia las disputas de mercado y estrategias políticas de control social. En este sentido, algunos pensadores (Petruccelli, 2020) sostienen que en la internet se crean micro mundos en las que las realidades consumidas e interpretadas a través de las redes sociales pasan a tener un valor y aceptación como las únicas verdades existentes.

Por otra parte, el impacto del uso de las tecnologías en la dinámica de la convivencia familiar se vio particularmente determinado por la reconfiguración de las formas de trabajo y el pasaje, temporal o definitivo, de grandes sectores de la población a la modalidad de teletrabajo. En este contexto, el teletrabajo se instituyó como un arquetipo de la flexibilidad en el vínculo laboral (Menéndez, 2020), en el cual el espacio geográfico, los elementos de trabajo y la conectividad corren casi exclusivamente por gasto del trabajador, superponiendo espacio-temporalmente las tareas productivas y las de cuidado. A su vez, el trabajo desde el hogar conlleva una dificultad en la percepción del tiempo laboral, la cantidad de horas trabajadas y la autoexigencia puesta en las tareas realizadas. De modo que las implicancias subjetivas de esta modalidad en las personas adultas también impactan en la dinámica de la convivencia familiar.

1.2. La escuela y la virtualidad

La cuestión del cuidado y el acompañamiento escolar en periodo de aislamiento social preventivo obligatorio estuvo, en principio, tensionada por la inequitativa distribución por género del trabajo de cuidado en el espacio doméstico. Esto se observó, por ejemplo, en las respuestas acerca de quiénes son las principales personas a cargo de colaborar en la realización de tareas escolares. En el 52,49% de los casos, las únicas personas que se mencionan como colaboradoras de estas tareas son mujeres, casi siempre madres, pero también hermanas mayores, abuelas o tías. A su vez, en el 33,3% de los casos, las madres también participan, en compañía con los padres. Sólo en un 5,83% de los casos los encargados son sólo varones, siendo padres o tíos, lo cual representa una cantidad menor al porcentaje de chicos y chicas que realizan sus tareas sin colaboración (8,33%). De esta manera, se halló que la presencia femenina en el trabajo educativo en el contexto de pandemia recayó en un 85,82% de los casos en al menos una mujer.

En lo que respecta a los aspectos educativos, los hogares se convirtieron en el espacio de aprendizaje de niñas y niños durante el aislamiento. No obstante, a pesar de la postulación de una continuidad pedagógica virtual, las familias reconocieron una reconversión de los roles a “maestros y maestras”, donde son la principal figura de transmisión de saber o acompañantes en el proceso de aprendizaje de niñas y niños en este contexto. Así, surgieron cuatro obstáculos al encarar este proceso: materiales, pedagógico-didácticos, interaccionales y socioculturales.

1.2.a. Obstáculos materiales

Uno de los principales problemas que encontraron las familias para sostener la continuidad educativa por la vía virtual fue el acceso a los recursos materiales para realizarlo. La modalidad virtual profundiza la brecha de clase, dado que sostener la escolarización requiere del uso de celulares, computadoras, impresoras y buena conectividad a internet. Según las narrativas: “A veces te dan un padlet que lo armaron por el programa de excel y hay que responder ahí, y con el celular es un poco complicado. Pedí que me lo impriman en la escuela y yo lo retiro cuando reparten la merienda. Les hago hacer y le saco foto del celu. No tenemos compu” (Entrevista n° 122, madre y tía, 34 años); “Necesidad de comprar más dispositivos electrónicos. Baja señal de internet” (Entrevista n° 63, madre, 40 años). En consonancia, el 21,4% de la muestra sostuvo que no contaba con los recursos materiales suficientes para mantener el aislamiento, el 16,7% comentó que no tenía los dispositivos tecnológicos necesarios como computadora personal o celulares, mientras que en el 28,6% de los casos esos elementos no eran suficientes.

1.2.b. Obstáculos pedagógicos-didácticos

En este punto se visibilizan las propias limitaciones de las familias para ejercer tareas docentes, en un contexto que requiere el acompañamiento estrecho del proceso de aprendizaje de niños y niñas. Los mismos tienen que ver tanto con el no recordar determinados contenidos, no haberlos adquirido en el propio aprendizaje, o no contar con las herramientas suficientes para transmitir los contenidos: “muchas veces no sé cómo explicarle los contenidos nuevos para que me los entienda” (Entrevista n° 67, madre, 39 años); “Hay cosas que yo no conozco, de las consignas. Eso lo tendrían que aprender en la escuela porque yo no lo puedo hacer, me cuesta” (Entrevista n° 58, madre, 29 años); “Muchas veces se complica cuando es algún tema nuevo y no sabemos cómo explicárselo” (Entrevista n° 106, madre, 30 años); “No somos profesionales para enseñar” (Entrevista n° 96, madre, 36 años).

1.2.c. Obstáculos interaccionales

Por otra parte, aparecieron dificultades que, si bien pueden parecer cognitivas (atención, concentración, motivación, etc.), suponen un interrogante acerca de la posibilidad de las niñas y los niños de motivarse y conectarse con los contenidos pedagógicos, en un contexto atravesado por situaciones de incertidumbre, miedo, poca interacción social fuera del espacio familiar, precarización habitacional o falta de recursos materiales. En relación a ello las personas adultas participantes observaron manifestaciones vinculadas a un malestar particularmente asociado con el proceso educativo: “No se concentra y no la quiere realizar” (Entrevista n° 76, madre, 38 años); “Se aburren o se distraen con las cosas de la casa” (Entrevista n° 4, primo, 20 años); “A veces no tienen interés en la propuesta” (Entrevista n° 80, madre, 38 años). No obstante, algunos análisis más críticos de las personas adultas participantes identificaron los impedimentos del dispositivo escolar a través de una virtualización forzosa para interactuar con las niñas y niños: “La atención de las niñas. No las motiva la modalidad virtual, a diferencia de la modalidad presencial” (Entrevista n° 32, madre, 39 años); “El no estar en el espacio áulico con sus seños y amiguitas y amiguitos no es lo mismo. No se entusiasma mucho” (Entrevista n° 23, madre, 43 años); “Es difícil no poder comunicarse bien por problemas técnicos y plantear dudas” (Entrevista n° 89, madre, 44 años); “Es una plataforma poco práctica, está todo desparramado el contenido” (Entrevista n° 68, madre, 38 años).

1.2.d. Obstáculos socio-culturales

Por último, y de manera transversal a las dificultades planteadas previamente, surgieron problemáticas que visibilizan diferencias o desigualdades asociadas a subalternidades étnicas y/o de clase. Las dificultades para garantizar la accesibilidad de poblaciones diversas se hicieron manifiestas también en la virtualidad, tanto en el acceso a información, como a los recursos o en la forma de transmitir, por parte de los equipos docentes, las actividades que las personas adultas de las familias deben desarrollar para acompañar los aprendizajes de niñas y niños: “A veces yo no entiendo porque terminé en Bolivia la secundaria y no sé cómo se manejan. Es distinto a cómo aprenden. Le dieron computadora, pero no tiene internet” (Entrevista n° 119, madre, 35 años);

La modalidad que le propone la seño le cuesta un montón. Por ejemplo: en Bolivia primero conocemos el abecedario, así como se escucha. Pero la seño nos dice que teníamos que enseñarle cómo suena. Pero le cuesta y no le gustó, y se ponía a llorar. Le enseñamos la forma que nosotros sabemos. La seño nos manda a escribir unas canciones, quería que con solo escucharlo lo escriban lo más perfecto posible. No le agarró la maña esa. Nosotros hicimos como un abecedario de a dos letras, armando sílabas (Entrevista n° 57, madre, 24 años).

Los diferentes obstáculos hallados invitan a reflexionar que a pesar de que en Argentina se propuso una continuidad pedagógica por vías virtuales, el vínculo intersubjetivo entre pares también se vio reducido a este canal (Arrizabalaga et al., 2020), desarticulando el espacio de la escuela como territorio prioritario para la socialización cotidiana de niñas, niños y adolescentes. Este distanciamiento físico y simbólico del lugar habitual de los intercambios sociales genera tensiones en todas las poblaciones, requiriendo una problematización de las posibilidades y limitaciones de la organización social en tiempos de aislamiento, cuestión central para pensar la salud colectiva. Este suceso permite interrogar el carácter adultocéntrico de las políticas educativas y las decisiones tomadas en materia del proceso pedagógico, donde gran parte de las determinaciones acerca de cómo sostener las clases en el contexto de pandemia no fueron consultadas hacia los colectivos de estudiantes o sus familias (Arrizabalaga et al., 2020). Estas dimensiones se superponen con la sobrecarga de horario laboral docente, las modificaciones de las currículas, la redefinición de roles en el acompañamiento y el poco sostén o las exigencias institucionales, que se acentúan en la adquisición forzada de nuevas herramientas tecnológicas que además requiere recursos a veces no proporcionados por las entidades correspondientes (Ardini et al., 2020; Mattioni; Granovsky, 2020).

Los diferentes aspectos interrogados instalan la preocupación acerca de la profundización de la brecha educativa en el ASPO y cómo ésta fragiliza los lazos sociales de niñas, niños y adolescentes. La presencia o no de los dispositivos digitales en los hogares, los conocimientos por parte de las familias para utilizarlos en la transmisión de conocimientos a niños y niñas, las afectaciones en la salud mental de todos los miembros familiares por el aislamiento y el atravesamiento por una gran crisis sanitaria, social y económica son categorías que pueden marcar y establecer trayectos diferenciados en la accesibilidad a la educación y a distintas redes sociales (Cabrera; Pérez, 2020; Murillo; Duk, 2020).