Recursos y experiencias desiguales entre los nativos digitales

A pesar de las recurrentes imágenes de sentido común que atribuyen a los niños un chip incorporado, la habilidad tecnológica de la generación más joven no es innata. Por el contrario, se nutre del entorno inmediato, de las tecnologías que se usan cotidianamente en el hogar y en la escuela, del uso que hacen de ellas sus pares o familiares, de la difusión a través de medios masivos, etc. Al ver y participar en estas prácticas, los niños y niñas aprenden, desarrollan e incorporan habilidades. Pero, ¿qué pasa cuando esas prácticas están ausentes, cuando los dispositivos no están al alcance de los bolsillos de sus familias? O lo están, pero el conocimiento para operarlos no forma parte del capital cultural familiar al que están expuestos[3].

Las investigaciones que realizamos en 5 regiones del Perú nos mostraron una gran diversidad de situaciones sociales y de acceso a las tecnologías. En ciudades como Lima o Trujillo, ubicadas en la costa, la zona con mayores ingresos del país, los niños y adolescentes urbanos de clase media y media baja tenían acceso bastante amplio a diversos dispositivos en su hogar, algunos de última generación, que les permitían conexión constante y consumo frecuente, tanto a los que estudiaban en escuelas públicas (Trujillo) como en privadas (Lima). Algo similar sucedía en Cusco, una próspera ciudad andina, donde el grupo estudiado proviene de una escuela privada para la clase alta y media alta. En Puno, otra ciudad andina, los alumnos de una escuela estatal en una zona de expansión de clase media baja no mostraban un nivel tan marcado de acceso a las tecnologías, ni dentro ni fuera de la escuela. Pero en Puno nos sorprendió encontrar una afluente comunidad ganadera rural donde los estudiantes tenían acceso similar o superior a dispositivos tecnológicos que sus pares urbanos de la misma región. No sucedía lo mismo en Trujillo y su área rural, donde las diferencias eran notorias y los niños y jóvenes rurales, hijos de jornaleros agrícolas, tenían menos acceso a dispositivos y servicios que los urbanos. En la Amazonía, encontramos un acceso aún más pobre a dispositivos y prácticas digitales, tanto en las zonas urbanas marginales como en las rurales, dedicadas al cultivo de palma, quizás porque se trata de una zona de mayor pobreza.

Las experiencias de los niños y adolescentes urbanos de Lima, Trujillo y Cusco, dedicados exclusivamente al estudio y poseedores de dispositivos de última generación, pertenecientes a familias que pueden costearlos, son muy diferentes de los hijos de los jornaleros agrícolas de las agroindustrias costeñas, de los campesinos ganaderos del altiplano puneño o de los agricultores colonos de la Amazonía.

Las diferencias se encuentran también en el interior de las comunidades. No solo los dispositivos de cada familia son diferentes, sino también los servicios con que cuentan, la disponibilidad y velocidad de la internet y lo que es posible hacer con la conectividad disponible. Las niñas son las más perjudicadas cuando la familia no dispone de los recursos digitales en casa, pues las cabinas públicas son consideradas espacios masculinos y peligrosos, por lo que no acuden a ellas con tanta frecuencia como sus pares varones, que sí están autorizados para el consumo de juegos y la internet.

El contexto socioeconómico no solo marca el tipo y calidad de los dispositivos digitales que tiene la familia, sino que también implica la presencia o ausencia de prácticas alrededor de las tecnologías, que facilitan o dificultan su uso por parte de los niños y jóvenes. Benítez Largui y Lemus (2012) encontraron que los estudiantes de clase media argentinos tienen no solo mayor acceso a las TIC que los de sectores populares, sino también una trayectoria de uso más larga, mayor naturalidad en su relación con ellas y mayor variedad en los usos que les dan a las mismas, influenciados por los usos que observan en su contexto inmediato. Del mismo modo, el estudio de Trinidad y Zlachesvsky (2013) en Argentina, Paraguay y Perú halló diferencias en el tipo de juegos que seleccionan los niños y mostró que los sectores más altos (A y B) elijen juegos que requieren mayor experiencia como internautas.

En nuestras observaciones de aula resultó fácil identificar a los estudiantes con mayor dominio de las computadoras, que con frecuencia eran los que tenían una en casa y estaban más familiarizados con los programas y servicios existentes. Así, les era más fácil seguir las instrucciones del docente y realizar las actividades propuestas en los cursos que requerían el uso de computadoras. Sin embargo, aquellos que no disponían de esos recursos en casa y tenían poca práctica en el uso de los dispositivos, quedaban rezagados en la clase y como en muchos casos compartían la computadora, quien sabía más se encargaba de manejarla.

Nos encontramos entonces con una situación paradójica: quienes mayor necesidad tienen de aprender las habilidades digitales (puesto que no tienen una computadora en su hogar) no logran hacerlo. Por el contrario, quien algo sabe gracias a los recursos y conocimientos que ya posee, refuerza sus habilidades y es reconocido por la escuela.

Esa escuela que debería compensar las carencias de los primeros y ponerlos al mismo nivel que los segundos termina, sin embargo, como comentan Bourdieu y Passeron (2003), reproduciendo la desigualdad inicial con la que los estudiantes llegan al aula. Esto se debe, en parte, a la falsa idea de que nos encontramos frente a un grupo homogéneo de nativos digitales que ya saben lo que tienen que hacer e ignoramos lo que necesitan aprender. Pocos docentes identifican la diversidad de habilidades y buscan ajustar su enseñanza a ella; predomina, como en otros campos, la idea de una enseñanza dirigida al imaginario promedio, que es más aprovechada por unos que por otros y quien se queda atrás no encuentra apoyo, pues en el imaginario docente estos estudiantes, en lo que a las TIC se refiere, “ya saben más que uno”, como lo expresaba el profesor Marco.

La visión dicotómica entre nativos e inmigrantes digitales no contribuye a visibilizar estas diferencias entre los estudiantes y permite que el capital cultural y económico de cada familia siga jugando todavía un papel central en la adquisición y desarrollo de las habilidades relativas a las nuevas tecnologías, incluso en el marco de políticas sociales que han intentado expandir el acceso a ellas^[4].

El aprendizaje en las aulas: encuentros entre inmigrantes y nativos digitales

Las consecuencias de esta visión dicotómica entre niños nativos y adultos inmigrantes digitales en el ámbito educativo son preocupantes, ya que pueden generar decisiones erróneas con respecto a qué y cómo enseñar (o no hacerlo). Ello fortalece las desigualdades sociales que niños y jóvenes traen al espacio educativo, en lugar de compensar el desigual acceso a ciertos recursos y conocimientos.

Algunos docentes se muestran impresionados por las habilidades en el manejo de las computadoras, teléfonos celulares e internet que muestran los niños y jóvenes: “Hábiles son”, nos dice Marta, docente de primaria en Pucallpa; un colega de secundaria indica la afición de los chicos por el Facebook; Jorge, docente de secundaria en una escuela rural de la misma región (Ucayali), nos cuenta.

Un día un alumno me dice: “Profesor, ahora nos vamos a tomarnos fotografías, si queremos ser más jóvenes podemos serlo gracias al PhotoShop (…)” entonces saben ¿no? programas que hay veces (desconozco)… hay muchos chicos que tienen acá su laptop, su computadora, porque todo eso manejan.

Sin embargo, que niños y jóvenes se muevan con facilidad en la internet, descarguen música, jueguen en línea y busquen información no quiere decir que estén listos para aprovechar al máximo las TIC ni que sepan manejarlas del todo bien para propósitos de acceso y producción de conocimientos. Autores, como Dussel (2014), que reconocen la importancia transformadora de las TIC señalan también los riesgos de empobrecimiento cultural, desorganización y superficialidad, así como la frecuencia con que los jóvenes se dirigen hacia donde las industrias culturales los llevan.

En el estudio realizado, encontramos que entre los niños y jóvenes que utilizan con cierta fluidez las tecnologías, el copiado y pegado de la primera búsqueda es la práctica dominante en sus tareas escolares, como lo ejemplifica el extracto siguiente.

Jackie está haciendo la tarea del curso de religión. Las dos preguntas a responder son: ¿Qué entendemos por Semana Santa? y ¿Qué es Domingo de Ramos? Utiliza el buscador Google, en el que pone la pregunta tal y como está. Espera hasta que aparezca todo lo referido a la Semana Santa. Después, va abriendo cada página hasta que encuentra algo corto y que tenga las palabras de la pregunta introducida. Hay páginas que se demoran en abrir y otras que son muy largas. Estas son rechazadas por Jackie. Ella busca contenidos cortos y que tengan en su redacción las palabras introducidas en el buscador. Si encuentra estas dos características, se queda con él y lo copia a su cuaderno tal y como aparece (…) (Observación de tiempo libre, cabina pública, Jackie, 9 años, Virú, zona rural)

La habilidad que muchos niños y jóvenes demuestran con las TIC no les prepara necesariamente para un mejor aprovechamiento en el procesamiento de la información que requieren como parte de su proceso educativo y desarrollo cognitivo. Por el contrario, el caso de Jackie, como de muchos otros, muestra que el uso de las TIC para fines educativos es todavía bastante limitado; se trata de búsquedas sencillas, sin contraste ni validación de la información, simplemente la copian y pegan sin procesarla, verificarla ni resumirla. Lejos de empoderarlos, esta forma de usar la tecnología parece más bien alienarlos del conocimiento y su producción, pues reproducen un patrón tradicional (el copiado) a una velocidad mayor y con limitados efectos en sus aprendizajes reales. Por esta razón, una adecuada orientación pedagógica es fundamental para aprovechar las ventajas de las TIC.