De las disposiciones metodológicas: las narrativas (auto)biográficas

Desde un punto de vista metodológico, operamos con narrativas (auto)biográficas como un enfoque cualitativo y desde un movimiento de investigación-formación (Passeggi, 2010; 2015; Passeggi; Nascimento; Oliveira, 2016; Delory-Momberger, 2014; Josso, 2010). Se trata de una actividad de biografización que «aparece así como una hermenéutica práctica, un marco de estructuración y significación de la experiencia a través del cual el individuo se atribuye una figura en el tiempo, es decir, una historia que él reporta a un sí mismo” (Delory-Momberger, 2014, p. 27). Mientras que también se lleva en cuenta el proceso de heterobiografización, comprendido como el aprendizaje que puede ocurrir al escuchar las experiencias de vida del otro.

En otras palabras, dentro del alcance de este artículo, presentamos las actividades de biografización y heterobiografización, por el en(tre)lazamiento de las narrativas (auto)biográficas de los jóvenes de la asociación estudiantil que participaron en la investigación, como un ejercicio hermenéutico práctico, por parte de los investigadores y también por parte de los estudiantes que participan en la investigación.

Los datos se produjeron a través de entrevistas-diálogo² (Morin, 1996), con el objetivo de un movimiento abierto y sensible, acogedor y respetuoso con la trayectoria de quienes (se) narran y vigilantes a las múltiples posibilidades del movimiento de contarse al otro por parte de quien escucha sensiblemente (Barbier, 1993; 2007).

Después de todo, es en este movimiento dialógico de narrar y escuchar, durante el proceso de recopilación de datos, que puede ocurrir el movimiento de (re)mirar a uno mismo, convertido en un dispositivo y objeto de reflexión y autorreflexión, por lo tanto, también formativo. Según Machado (2005, p. 25):

Al narrar, al componer nuevamente la trama de sus vidas, el narrador se revisa a sí mismo y al mundo en el que participa. Se reconoce, se respeta. Etimológicamente, la palabra respeto proviene del latín res-pectare (Cunha, 2001, p. 678), es decir, re-espectar, re-ver. En otras palabras, al narrarse los entrevistados, entrelazan sus historias, como artistas, de una manera única que les brinda un tiempo y un espacio para volver a verse a sí mismos, reconociéndose.

La metodología de esta investigación se basa, por lo tanto, en un enfoque epistémico de que la narrativa de alguien siempre se ve afectada por la subjetividad de ambos, quién narra y quién escucha, porque, como lo afirma Machado (2005, p. 35): “El que escucha al narrador, por otro lado, participa en su vida, la experimenta, en una escucha participativa. Además, el que escucha historias narradas experimenta un ritmo, una producción artesanal”.

Operacionalmente, la invitación a participar en la investigación se hizo a todos los miembros de la asociación estudiantil de la ciudad de Mogi das Cruzes. Treinta jóvenes (30) se pusieron a disposición para participar en la investigación, produciendo narrativas orales y/o escritas. Desde el punto de vista de la configuración del grupo de jóvenes participantes, dieciséis (16) de ellos se identifican con el género masculino y catorce (14) con el género femenino, entre 14 y 17 años de edad.

Para fines de identificación, los autores jóvenes de las narrativas (auto)biográficas utilizadas en este artículo están identificados con las iniciales de sus nombres, edad y género de los participantes. Enfatizamos que la investigación que respalda este artículo fue aprobada por el Comité de Ética de Investigación con seres humanos³. Además, todos los encuestados firmaron un documento de asentimiento y los responsables consintieron, por escrito, que ellos formaran parte de la investigación.

En(tre)lazando narrativas de los jóvenes de asociación estudiantil: escucha y anuncio de aprendizajes en ambiente colectivo

La asociación estudiantil tiene lados positivos y negativos. Uno de los puntos positivos es que aprendes a trabajar en equipo, a amar a las personas, a pesar de sus defectos. Los puntos negativos son que tenemos que aprender a separar la vida personal de la vida de asociado, tendremos que renunciar a algunas cosas para estar juntos con la asociación (G. B. L., 15 años, género femenino).

Yo solía decir todo el tiempo que odiaba la escuela, que quería dejar la escuela … en realidad fueron actitudes infantiles que tuve [y mira hacia el piso por mucho tiempo], no pude hablar con mi padre ni nada, no resolvía nada en el dialogo. Recuerdo que un día estábamos allí, y antes de que ella me diera el documento de la suspensión, vino a mí y me dijo: ¿por qué, en lugar de cambiar de escuela, no cambias la escuela (L. M., 15 años, género masculino)?

Ser un joven de la asociación estudiantil puede ser una experiencia de integración de aspectos positivos y negativos de la vida en educación. Al estudiar el discurso educativo, especialmente a través de narrativas (auto)biográficas de docentes, Machado (2005) afirma que uno puede encontrar en la escuela discursos de «rasgos predominantemente novelescos» (p. 135) en los que el narrador se biografiza dicotomizando «la dinámica de su vivir entre bueno y malo, víctima y verdugo” (p. 146). Para romper con los romanticismos y fatalismos en la educación, se requiere una pedagogía de la ascesis⁴ que demanda una «voluntad de ir más allá de uno mismo, vivir en un deseo inmanente de ser más, permitiéndose vivir, desanestesiadamente, sintiendo los sabores de (con)vivencias con más intensidad, ya sean placenteras o sufridas» (p. 39).

Y, en este proceso de mejora personal, toda la diferencia puede darse cuando uno encuentra un educador que confía en el educando. Eso se destaca en el discurso de L. M., transcrito anteriormente. En este caso, el narrador asociado explica la invitación, muestra de confianza, hecha por la directora: «¿por qué, en lugar de cambiar de escuela, no cambias la escuela?».

Al recordar su historia, el estudiante L. M. se biografiza a sí mismo, es decir, entrelaza la intriga que compone su vida (Ricoeur, 2010, p. 93), destacando la acogida de la gestora-educadora en forma de una invitación: transformar la amenaza de un castigo-condena de desterritorialización, por el cambio de escuela, en energía capaz de cambiar su disposición territorial educativa. Se trata de una reprimenda amorosa e incitativa, confiada y movilizadora. Hay, por lo tanto, una pedagogía de la ascesis que se anuncia como un posible camino de transformación personal por la actuación colectiva del educando, en el sentido de «ser más», un concepto clave de ser humano en Freire (1987), como búsqueda y lucha por la humanización, posibilidad de que los seres humanos transformen el mundo y a sí mismos.

Además, al biografiarse, entrelazando las tramas que conforman sus vidas, los jóvenes reflejan y replantean sus trayectorias formativas en un proceso de ascesis, como cuando M. F. narra sobre lo que llamó su «parte más egocéntrica» antes de involucrarse con la asociación estudiantil, que dio paso al pensamiento de grupo, de comunidad:

Todos tienen esa parte más egocéntrica, de querer aparecer más, de tener razón, pero luego, cuando lo dices en voz alta, te das cuenta de que no lo es, incluso te da vergüenza, porque te das cuenta de que no es aquellos, que es mucho más hermoso, mucho más verdadero, cuando se hace las cosas en conjunto. Se puede crear una solución juntos, con diferentes visiones (M. F., 17 años, género femenino).

Acoger la diferencia, parece ser, a estos líderes asociados, algo importante y deseable. Se dan cuenta de que en la diferencia es que uno crece y que escuchar es un aprendizaje esencial que abre las puertas a muchos otros aprendizajes. Además, demuestran claridad de que lo que se enseña en la escuela, más allá del contenido, sirve para su formación humana, al fin y al cabo, «enseñar es una especificidad humana», como lo destaca Freire (1996, p. 102).

Cada profesor enseña un poco. Cada uno pasa un poco, así que lo juntamos todo para formar nuestro carácter, quienes somos hoy. Para que podamos cuestionar cualquier cosa tenemos que escuchar. Tenemos que correr y pillar más información. La escucha es válida en todo (G. C., 16 años, género masculino, destaques nuestros).

Enseñar y formar, cuestionar y escuchar, más que verbos resaltados en la narrativa de G. C., revelan formas de concebir el papel social de la institución escolar y comprender la relación pedagógica entre sus actores, desde la perspectiva de los procesos de humanización. Al enfatizar que «para que podamos cuestionar algo tenemos que escuchar», el narrador incorpora en sus palabras una comprensión práctica de que, nos convertimos en gente⁵ y nos humanizamos con el otro, cuando, en diálogo, escuchamos. Es en Freire (1996) que la relación enseñar-escuchar merece destaque: «enseñar exige saber escuchar”, es decir:

[…] si el sueño que nos anima es democrático y solidario, no es hablando con los demás, desde arriba hacia abajo, sobre todo, como si fuéramos los portadores de la verdad a ser transmitida a los demás, que aprendemos a escuchar, pero es escuchando que aprendemos a hablar con ellos. Solo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aunque, en ciertas condiciones, tenga que hablar a él (p. 127-128).

A su vez, la joven M. F. enfatiza, en su narrativa, el hecho de que, en algunas circunstancias, su participación se reduce a un papel puramente figurativo: “Pero cuando llegamos allí, solo estaba la directora hablando. Los estudiantes solo firmando presencia. Entonces comenzamos a articularnos con ellos y a abrir estos puntos dentro de la escuela. Porque no es solo culpa de la gestión”.

Sin embargo, a pesar de, muchas veces, la participación de los asociados ser oprimida por un discurso adultocéntrico, algunos participantes en la investigación informan que encontraron alternativas para la movilización, especialmente cuando atribuyen a las prácticas de la asociación de estudiantes una dimensión colectiva, que se restringe a: […] simplemente ayudar. Es participar e involucrarse en asuntos académicos, humanitarios, políticos y con la formación de un joven para el mundo (F. O. A., 15 años, género masculino).

El sentido de participación, dirigido aquí, está en línea y en diálogo con la perspectiva de una disposición ético-estética-afectiva (Bedin, 2006), que se configura en los eslabones y en la presencia de las voces de los actores, en el tejido de la escuela. Una escuela que, a pesar de todos sus problemas, está llena de posibilidades de compromiso a favor de una formación multidimensional: académica, política y humanitaria.

De manera especial, destacamos la gran cantidad de alusiones a esta última dimensión en las biografizaciones de los participantes de la investigación. Hay alusiones recurrentes a las acciones creativas y colectivas impregnadas de solidaridad, generosidad, cuidado y corresponsabilidad. En otras palabras, los aspectos negativos del ambiente escolar y de la sociedad se reconocen, mientras que los atributos positivos de la rutina educativa se perciben, en sí mismos y en la colectividad, a través de acciones de las asociaciones de estudiantes:

Este creo que es el objetivo de la asociación estudiantil. Mostrar a los alumnos que ellos tienen un camino donde antes no había nada. Mostrar a los alumnos algo que ellos piensan que es imposible, pero que es posible. Aprendí algo de mi directora que creo que es muy creativo: estamos viendo un defecto en la escuela, por ejemplo, aquella pared dañada. El pensamiento debe ser: wow, podría arreglarla. Pero no voy a bloquear la vista y hacer como si no la estuviera viendo, porque la estoy viendo. Entonces puedo movilizar personas para que lo persiga (M. F.).

En resumen, a pesar de la existencia de un conjunto de problemas destacados por los jóvenes en el cotidiano de la escuela, hay allí, al mismo tiempo, un potencial estimulante para la transformación, a través de una «pedagogía de la ternura que hace circular por la capilaridad escolar” (Bedin, 2006, p. 207).

Las narrativas (auto)biográficas de los asociados revelan que, debido a la dinámica integradora de una experiencia educativa diaria compartida, a menudo, se activan emociones y afectividades, constituyendo el cemento de la colectividad, de la agregación. Es decir, lo que parece conferir el vivir en la escuela es el gusto de ser vivida, que funda y constituye la fuerza vital de la agregación (Maffesoli, 1996, p. 121).