Giselle Arteiro – Cuando preguntamos a las profesoras, las educadoras, percibimos que el espacio aún es entendido meramente como refugio. Entonces, ¿qué sería un aula buena? Para ellas serían las mismas aulas con formato de 100 años atrás: pizarra, niños formados. Ella te va a decir que una buena aula es aquella bien espaciosa, bien iluminada, arreglada. ¡Ok! Pero eso sería bueno para que cualquier espacio arquitectónico cumpla con su función de bienestar. Un espacio que tenga condiciones de habitabilidad. Lo que ellas no perciben aún es cómo la configuración y las características de los espacios de la escuela pueden ser aún más pedagógicos. Por ejemplo, el patio.

 

La escuela no consigue pensar otras funciones para el patio. ¿Cómo la integración del interior con el exterior puede construirse? ¿De qué manera esos espacios pueden educar también? No es simplemente brindar el confort básico al usuario. ¿Ese espacio acaso no puede ser pedagógico también? ¿Los niños no pueden salir y recibir clases en el patio? ¿La vegetación que existe en el patio no puede educar también? ¿Las formas geométricas de la escuela no pueden educar también? ¿Los colores no pueden educar? ¿Los arreglos en el espacio no pueden ser educativos? Es necesario pensar todo el espacio como un espacio educativo. ¡No veo que sea culpa de las educadoras! Pero también veo que es importante que tenga lugar un despertar de la atención sobre la calidad ambiental en la escuela. Por eso comenté que la interlocución entre los saberes es tan importante. Los proyectos participativos son muy importantes. Hacer a las personas hablar. Nuestro papel como arquitecto es ser mediador, conocer a los educadores, a los niños, las actividades y hacer posible que se dé el despertar de esa atención. Es necesario intermediar esas relaciones y crear espacios mejores.

 

 

Giselle Arteiro – Es muy mala, justamente por causa de esa estandarización de los ambientes. Voy a ponerte un ejemplo. Recientemente surgieron las guarderías del Programa Nacional de Restructuración y Adquisición de Equipamientos para la Red Escolar Pública de Educación Infantil (Pro-infancia). Son guarderías financiadas por el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación (FNDE), del gobierno federal. Son cinco modelos de guarderías que están siendo implantadas en regiones de todo Brasil. Nosotros hicimos una experiencia en una guardería de Erechim, en Rio Grande do Sul, un lugar bien frío. Esa guardería sigue el mismo padrón constructivo de la guardería construida en Rio de Janeiro: el piso frío, las áreas de circulación no están cubiertas, los niños cuando precisan recorrer el círculo infantil sienten frío. Entonces, la cuestión del proyecto estandarizado interfiere mucho en la cotidianidad de los niños, en las condiciones ambientales. Cuando hablo de condiciones ambientales no estoy hablando apenas del confort en sí, sino también de la caracterización técnico-constructiva, la relación con toda la población. ¿Qué lugar es ese? ¿Qué comunidad es esa que está circulando por la escuela? ¿Qué diálogo existe entre el modelo propuesto y la comunidad? Generalmente no existe ninguna interrelación. Así, la población no se apropia del espacio porque muchas veces el espacio no dialoga con ella. Entonces, esa cualidad ambiental estandarizada necesita ser cuestionada.

 

Aquí en Rio de Janeiro existe un proyecto de climatización de las escuelas. En términos de confort, se está dando el proyecto. Pero, finalmente, ¿es suficiente? ¿Y la luz? ¿Será que el aire acondicionado necesita estar encendido todo el tiempo? A veces bastaría con una implantación un poquito diferente y usted tendría mejores condiciones de iluminación, de ventilación cruzada, de captación de la luz solar. Entonces, de manera general, la calidad ambiental es muy precaria. Sin hablar de la falta de mantenimiento de esos proyectos. Muchas veces se utilizan materiales más frágiles en que el mantenimiento no es adecuado. Las cosas se van deteriorando y la improvisación va ganando espacio. Frecuentemente, acontece que se cambian los materiales originales por materiales alternativos y no se considera el hecho de que la escuela tiene una intensidad de uso muy alta. Eso acaba limitando la durabilidad de los espacios.

 

 

Giselle Arteiro – Serían muchos. La calidad ambiental va a ejercer influencias sobre la atención, la irritabilidad, sobre diversos factores sorprendentes. Inclusive, porque muchas veces la dimensión de un aula fue pensada para 30 alumnos y nosotros sabemos que la demanda es mucho mayor. En un aula con 40 alumnos, que fue proyectada para 30, es claro que la circulación del aire se afecta. Ya vi situaciones increíbles en que la profesora no tenía espacio para circular entre los pupitres. Alumnos y profesores sin espacio para guardar sus materiales, sin espacio para almacenar. Muchos niños dentro de un aula con la cualidad acústica desfasada.

 

Muchas veces las profesoras y algunos arquitectos consideran que la ventana necesita ser alta porque así el niño no puede mirar para afuera. Piensan así porque creen que ese estímulo quitaría su atención de la clase. ¡Pero es una gran equivocación! No es el poder o no poder mirar para afuera lo que va a mantener la atención del niño en el aula. Una buena relación entre el interior y el exterior promueve el aumento de la calidad ambiental. Un aula en que usted tiene la posibilidad de abrir las puertas y ventanas y ampliar el contacto con el mundo externo es sensacional. Se hace sensacional porque queda mucho mejor que un aula cerrada. Nosotros necesitamos desmitificar el modelo del niño encerrado dentro del aula. Si la escuela es pequeña, si no tiene espacio suficiente para responder a la demanda de atención que ella tiene planeado proporcionar, ¡vamos a abrirla! ¿Por qué no hay espacio? ¿Por qué no usar el patio? ¿Por qué no usar el aula multiusos? ¿Por qué no salir de la escuela? ¿Por qué no abrir los portones de la escuela y crear ese contacto con el exterior? ¿Por qué no hacer de la ciudad también un espacio educativo?

 

 

Giselle Arteiro – Sí. Nosotros fuimos llamados para hacer una consultoría en la viabilización del documento “Padrones de Infraestructura para Instituciones de Educación Infantil y Parámetros de Calidad para la Educación Infantil”. La idea era ofrecer padrones de infraestructura para las escuelas de educación infantil de todo Brasil. Era un documento de alcance nacional.

 

Nosotros hicimos una primera versión de ese documento, muy focalizada en los conceptos que el GAE defiende. Según esos conceptos entendemos que el espacio es pedagógico, inclusivo, un espacio ecológico. Entonces, las cuestiones del medio ambiente, de la accesibilidad, de la inclusión y de la propia educación fueron tomadas en cuenta para caracterizar esos lugares. ¡El espacio también tiene que educar! Eso era muy fuerte para nosotros. El documento preliminar fue divulgado y fue entregado en secretarias de las diversas regiones de Brasil. Por eso él contempla a todo Brasil. De esa forma, profesores, gestores, secretarios de educación, todos, leyeron los documentos y opinaron. Nosotros sabemos que es obvio que esas informaciones muchas veces no llegan a todos los niveles. Pero, en fin, en un escenario ideal pensamos que él llegaría a todas las personas. Entonces ese documento fue discutido y pensado en varios seminarios para debatir sobre educación infantil. Fueron hechos seminarios regionales en Belém, Belo Horizonte etc. Nosotros fuimos de Norte a Sur, Porto Alegre, São Paulo, Goiânia. En el grupo éramos cinco o seis y nos dividimos para cumplir esa tarea. El documento era discutido en la mañana y enseguida hacíamos las correcciones de acuerdo con lo que fue pensado y con las contribuciones que fueron discutidas en cada grupo de trabajo. Después de todo eso nosotros hicimos una versión final.

 

Así, el documento fue creado, distribuido y disponibilizado en el portal del MEC. Inicialmente, trataba sobre padrones que después se convirtieron en parámetros. Por eso no tiene el carácter de un documento de legislación, es un documento de recomendaciones y parámetros. Es un trabajo de largo alcance y continúa disponible. Ahora bien, en esas discusiones percibimos que la gran dificultad era llevar las cuestiones a la práctica. ¿Quién va a fiscalizar? Eran muchas cuestiones levantadas en los grupos de trabajo que apuntaban a ese problema. Principalmente en las escuelas situadas en el interior de Brasil. Si me preguntaras si ese documento fue implementado de forma totalitaria, no sabría responderte. Probablemente, ¡no! Por cuestiones financieras o logísticas. ¿Quién va a fiscalizar? ¿Quién va a garantizar que eso sea implementado?

 

Pero fue una experiencia riquísima. Incluso en cuestiones de terminología tuvimos que refinar nuestros “arquitetês”[2] para que todo fuese comprendido y esclarecido, ya que muchos no eran del área de la arquitectura. El diálogo entre los campos del saber fue muy rico.

 

 

Giselle Arteiro – Mi proyecto de investigación actual trabaja con el territorio educativo[3], siguiendo, así, la propuesta de “Más Educación”. Desde esa perspectiva, se piensa que, a partir del momento en que se tiene educación integral, es también necesario pensar que la escuela puede tener un diálogo con la ciudad. Abrir la puerta de la escuela para que los niños puedan tener la experiencia de la ciudad. Si la escuela no está respondiendo, con sus propios espacios, ante las demandas de educación de los niños, por qué no hacer que la ciudad sea educadora, por medio no solo de visitas a lugares que serían interesantes, como museos y parques, sino también la propia ciudad devenir educadora. ¿Por qué no dar clases en una plaza? ¿Cuál es el trayecto que hace el niño? ¿Por qué ese recorrido no puede ser interesante para ayudar en su aprendizaje? Eso es difícil de hacer porque da trabajo, depende mucho de la fuerza de voluntad. De la voluntad política, voluntad de los gestores.

 

Es necesario que exista una intersectorialidad para que esa relación entre escuela y ciudad se dé. No hay cómo hacer ese trabajo si no se cuenta con el apoyo de otros sectores, además de la Secretaría de Educación. Ese trabajo precisa de colaboraciones para funcionar muy bien y por eso precisa del diálogo entre los diversos sectores (deportes, cultura). ¿Cómo crear esa intersectorialidad? Se pueden hacer, por ejemplo, talleres en que los niños divulguen sus experiencias entre todos los actores y sectores de la sociedad. Así, se construye una vía de doble sentido entre la escuela y el barrio. ¡Es la escuela en la ciudad y la ciudad en la escuela! Es necesario que exista ese contacto con la ciudad para que los niños puedan enriquecer su desarrollo, su formación, entender su papel como ciudadanos. ¡La propuesta exige que se vea al niño no como un ciudadano en formación sino como un ciudadano pleno! El ciudadano que tiene derecho a hablar. El niño no es una personita en desarrollo que no tiene voz. Vamos a hacer al niño hablar. ¿Cuál es su papel? ¿Cómo él ve la ciudad? ¿Cómo la ciudad puede mejorar? ¿Cómo el niño se apropia de los espacios? Entender los espacios en los que él tiene miedo, en los que no se siente seguro.

 

Un gran paso en esa propuesta es reconocer que existen los “territorios del miedo”. ¿Cómo trabajas con una escuela que está situada en un lugar en guerra? Este tipo de intención funciona bien en ciudades menores. Ahora, ¿cómo hacer que este proyecto gane fuerza en una ciudad como Rio de Janeiro? Por eso no adelanta que la escuela por sí sola responda por este proyecto. Ella no puede luchar contra el contexto, contra el entorno. La escuela precisa ser reconocida como instrumento social. Nosotros necesitamos entender cuáles son los liderazgos de cada lugar. Cuáles son los juegos de fuerza en cuestión. No adelanta que solo los profesores tengan voluntad, que los directores gusten de la idea, porque los padres no van a aceptar sacar los niños de la escuela. Ellos van a decir: “¡Dios me libre! ¡Yo dejo a mis hijos en la escuela para que ellos se queden protegidos!” Y nosotros entonces nos quedamos pensando: ¿será que están protegidos? Aquí en Rio, recientemente, ¡tuve una niña que murió dentro de la escuela! ¿Qué protección es esa? ¡Podemos recibir una bala perdida en cualquier lugar! ¿La solución sería blindar las escuelas como quería el prefecto? ¡Creo que no es por ahí! Nosotros necesitamos pensar que de alguna manera se impone una cuestión social fuerte, y es el hecho de que la arquitectura por sí sola no da cuentas. No es la arquitectura la que va a responder a todo. Es un diálogo que necesita implicar a todos los actores.

¿Será que ayuda cercar la escuela y levantar un muro alto? Eso es muy complicado. Ya vi situaciones en escuelas públicas que evaluamos y encontramos ese estado de cosas. Escuela con un muro alto, totalmente cerrada. Pero basta con prestar atención para ver cómo un niño sube el muro y va agarrando cosas de afuera. Cuando ellos quieren coger algo, hacer alguna cosa, ¡lo van a hacer! En verdad, no ayuda el muro alto. El muro acaba siendo simbólico realmente. Ese territorio de miedo está en todas partes y no ayuda protegerse colocando rejas, candados y muros altos. No es así que la escuela puede lidiar con la violencia que existe fuera de ella. ¿Qué es el dispositivo escuela dentro del barrio?  ¿Los moradores y los líderes identifican ese dispositivo con lo social? No ayuda que la escuela se cierre totalmente y dé la espalda a la comunidad. Ella forma parte de la comunidad. Es necesario que exista un diálogo entre la escuela y el barrio.