Relaciones de Género y poder en una clase de Educación Infantil

 

Después de ponerse sus zapatos, bajamos al comedor. Pude integrarme mejor con los infantes, sentándome al lado de ellos mientras merendaban. Uno de los chicos no quiso comer la galleta ofrecida por la funcionaria de la escuela, y una de las chicas, observando lo ocurrido, dijo que él estaba enamorado. Cuando escuchó esto, una de las profesoras cuestionó a la niña: “¿Qué quieres decir con esto, Vitoria?”. A lo que la niña contestó: “Quien no come está enamorado porque queda así, pensando demasiado”. Y puso la mano en el mentón haciendo un gesto pensativo. Las profesoras e infantes se rieron por separado, y estos últimos empezaron a cantar repetidamente “Lucas está enamorado!” (Nota de campo no. 3, 2013).

  

Aunque el amor y la pasión no sean temas comunes en los currículos de Educación Básica, chicos y chicas ya tienen interés sobre estos asuntos desde la más fresca edad. Temáticas como la sexualidad, el género y el cuerpo ya se manifiestan en esta fase de sus vidas. En realidad, como individuos que nacieron inmersos en una cultura, traen consigo elementos que se identifican con las normas establecidas por la sociedad. Esto ya ocurre antes de que nazcan, cuando las ropas, cunas y juguetes se compran de acuerdo a la expectativa social de género masculino o femenino.

 

La construcción de la identidad de género está inserta en instituciones, instancias y dispositivos culturales que transmiten la noción de comportamientos masculinos o femeninos. Esto es así porque, como toda categoría cultural, el género está inserto en una compleja red de discursos, produciendo subjetividades diversas. Padrones que, a su vez, excluyen y discriminan prácticas consideradas desviadas (Louro, 2008).

 

Aprendemos a vivir el género y la sexualidad en la cultura, a través de los discursos repetidos de los medios, de la iglesia, de la ciencia, de las leyes y también, contemporáneamente, a través de los discursos de los movimientos sociales y de los múltiples dispositivos tecnológicos. Las muchas formas de experimentar placeres y deseos, de dar y de recibir afecto, de amar y de ser amada/o son ensayadas y enseñadas en la cultura, son diferentes de una cultura a otra, de una época o generación a otra (Louro, 2008, p. 22-23).

 

La cuestión de la participación de los géneros en la Educación Infantil es tan fuerte que gran parte del cuadro de profesionales en esta fase de enseñanza está compuesta por mujeres[2]. Pero no son solo los profesionales de la educación infantil los que son atravesados por las cuestiones de género. Chicas y chicos que frecuentan las escuelas de educación infantil, como seres históricos y culturales, no están al margen de esas problemáticas, aunque estas cuestiones incidan de manera distinta en cada grupo. La entrada de un infante en la educación infantil, por ejemplo, puede ser una de las primeras experimentaciones de los significados de ser chico o chica en el convivio social frente otros infantes.

 

Las experiencias de género son vivenciadas desde las edades más precoces, cuando infantes aprenden desde chicos a diferenciar los atributos dichos femeninos y masculinos. Aprenden el uso de los colores, de los juguetes diferenciados para cada sexo, aprenden a diferenciar los roles atribuidos a mujeres y hombres (…) (Finco; Oliveira, 2011, p. 61).

 

Utilizando los referentes teóricos mencionados, traigo algunas experiencias de campo. Las citas fueron extraídas de los apuntes que fueron escritos siempre en el día mismo de la actividad, con la intención de que no se perdiera ningún detalle. Estos apuntes demuestran niveles de apropiaciones (por parte de infantes) e interdicciones (por parte de los adultos) basadas, principalmente, en discursos y en las relaciones que pasan por la discusión con respecto a la identidad de género y la sexualidad.

 

Las tensiones que involucran a la identidad de género y la sexualidad se muestran más evidentes en el momento de la interacción entre profesoras y chicas y chicos de la escuela investigada. Las dos notas de campo seleccionadas para ilustrar el texto son reacciones de las profesoras al diálogo de infantes, que, cuando simplemente cuestionan curiosidades o dudas, son reprendidas por las adultas, generalmente de manera irónica.

 

Mientras infantes juegan, una de las profesoras está llamando a cada una de las niñas a sacar la medida de la pollera que usarán en la fiesta del dia de las madres, el domingo. Uno de los niños pregunta si las chicas van a usar la pollera el domingo, y la profesora contesta: “¿Tu crees que esta pollera les quedaría bien a los chicos? ¡Claro que no! Es claro que ella le servirá a las niñas y rie” (Nota de campo no. 3, 2013).

 

Aunque el niño haya hecho una pregunta simple, sin la intención de problematizar o cuestionar las relaciones de género, la profesora utiliza una fuerte carga represiva. Los roles de género son afirmados de forma categórica para que cada cual sepa cuál es su lugar. Los docentes se valen de una situación privilegiada de poder en la relación social establecida en este espacio para formatear a los individuos de acuerdo con las expectativas sociales de género.

 

Las investigaciones de Finco (2013) llegaron a conclusiones muy parecidas. Según ella, las profesoras reafirman muchas veces y sin darse cuenta, los comportamientos que son los esperados para chicos y chicas, lo que incluye, obviamente, sus ropas. La forma como las profesoras charlan con las chicas, halagando su postura dulce y tierna o justificando una actividad sin cuidado de un chico; el hecho de que se solicita la ayuda de las chicas en una tarea de limpieza, mientras al chico lo solicitan para llevar algo; la manera como los adultos resuelven conflictos, defendiendo y preservando a las chicas de una agresividad “natural” de los chicos: todo eso demuestra que las expectativas de comportamiento son diferenciadas para chicas y chicos. Lo que se valora en unos, no se valora en otros y viceversa (Finco; Oliveira, 2011).

 

Es importante considerar que las representaciones de lo femenino y lo masculino con las cuales los infantes se relacionan son, en gran medida, las representaciones de sus educadoras. Sin embargo, según Silva y Luz (2010) los infantes no solo reproducen las representaciones y prácticas de los adultos, sino que interactúan, negocian y, en muchos casos, transgreden las reglas impuestas. Basadas en distintos estudios sobre género en la escuela, las autoras afirman que,

 

Las educadoras proporcionan a los chicos y a las chicas experiencias distintas, enraizadas en los moldes de masculinidad y feminidad normalizados en función de una cuestionable naturalización de lo que es “más adecuado” para cada sexo y reprendiendo lo que consideran inadecuado (Silva; Luz, 2010, p. 25).

 

A veces, los infantes intentan romper las fronteras del género por medio del juego. En esta actividad, se puede maquillar el rostro, pintar los labios, tener pelo largo, en suma, transformar el cuerpo (Finco; Oliveira, 2011). Se trata de una forma de transgredir los límites, introduciendo elementos de inestabilidad y crisis. Sin embargo, cuando los chicos empiezan a cuestionar o adoptar prácticas que generalmente son asociadas a las chicas, algunos dispositivos son accionados para que el niño vuelva al patrón de comportamiento “esperado”, generalmente marcado por el diálogo con las profesoras en un tono jocoso. Finco (2013) identifica que estos dispositivos son micropenalidades, mecanismos de incentivos y acobardamiento, castigos o reprobaciones de comportamiento.

 

[…] las formas de control disciplinar de las chicas y chicos están intrínsecamente relacionadas con el control del cuerpo, con la demarcación de las fronteras entre femenino y masculino, y con el refuerzo de características físicas y comportamientos tradicionalmente esperados para cada sexo en los pequeños gestos y en las prácticas rutinarias de la educación infantil (Finco, 2013, p. 7).

 

 Esta concepción queda bastante clara en otra cita de mis notas de campo.

 

Bajando para la merienda de la tarde, la profesora comentó algo respecto al pelo con dos colitas de una de sus alumnas. Pedro, que tiene el pelo rapado, preguntó si alguien estaba hablando de su pelo. La profesora dijo que se refería al pelo de Mariana: “¿Podrías imaginar Pedro con dos colitas? No combina mucho, ¿verdad?” (Nota de campo no. 4, 2013).

 

Para un observador desatento, puede parecer una situación rutinaria o natural. Una mirada más fina, sin embargo, revela un intento de controlar, reglamentar y normativizar a los cuerpos infantiles. Se trata de una violencia perpetuada por un adulto, en este caso la profesora, en contra de un intento de afirmar una identidad de género que está fuera de los padrones establecidos. Las profesoras orientan y refuerzan comportamientos, habilidades y posturas distintas en los chicos y chicas, algunas veces de manera sutil, transmitiendo expectativas y manipulando sanciones y recompensas.

 

El prejuicio, enraizado y naturalizado por la sociedad, es reforzado por la institución escolar, que no tiene la capacidad de problematizar o desnaturalizar situaciones de opresión cotidianas. Es por este y otros motivos que hombres que usan aros o peinados diversos son todavía objeto de burla, dependiendo de su inserción social o profesional. Lo mismo pasa con mujeres que prefieren vestirse con pantalones, hacerse tatuajes o tener pelo corto. Por el mismo motivo, no es raro que homosexuales que demuestran afecto en público u hombres que se visten con ropas “femeninas” sean ridiculizados, violentados y hasta asesinados en locales públicos de Brasil[3].

 

Mis observaciones de campo van al encuentro del trabajo de Finco y Oliveira (2011) y nos hacen reflexionar sobre las formas de diferenciación, aunque sutiles, en las relaciones establecidas entre profesoras y infantes.

 

Las observaciones revelan que las relaciones afectuosas entre profesoras e infantes, como tomarlos en los brazos, hacer mimos en el rostro, pelos, halagar, atender al llanto, consolar en los momentos de conflictos, angustias y miedo, que deberían ser dispensados a todos los infantes, se realizan de manera diferenciada para chicas y chicos (…) (Finco; Oliveira, 2011, p. 64).

 

Así, los cuerpos son cotidianamente normativizados para que cumplan roles “esperados” por la sociedad, reprimiendo la ternura o la agresividad y resaltando obediencias o competencias, de acuerdo con el género en cuestión. Estereotipos se cristalizan en cuerpos de infantes de acuerdo con la expectativa de los adultos; en detrimento de sus propios intereses y deseos; por consiguiente, se formaliza el deseo explícito (e implícito) de una sociedad heteronormativa, fundada en estereotipos biológicos de géneros.