Entrevista de Kelly Russo con Gabriela Novaro
Kelly Russo – Usted trabaja el tema de los niños inmigrantes indígenas en Argentina. Me gustaría que nos contara un poco acerca de su trayectoria académica y sobre cómo llegó a este tema de la educación de los niños indígenas inmigrantes en el contexto escolar.
Gabriela Novaro – Llego al tema de la interculturalidad y la educación y, más específicamente, los inmigrantes y los colectivos de educación, a partir de mi tesis doctoral en el 2002, en la que hago un análisis del tema del nacionalismo en las escuelas. Algunos colectivos que aparecen fuertemente interpelados por el discurso nacionalista son los grupos de inmigrantes. En los últimos años, han sido inmigrantes, principalmente de América Latina, más específicamente, provenientes de Bolivia, donde, como es sabido, las cuestiones de la pertenencia nacional se cruzan con las cuestiones de la pertenencia étnica. Además, formé parte de espacios de gestión educativa en el Ministerio de Educación y me uní, entre 2000 y 2005, a un proyecto de educación intercultural y bilingüe especialmente dirigido a la población indígena. Luego trabajé en programas de desarrollo curricular, en programas de capacitación docente y en la definición de políticas educativas. En Argentina todavía existen importantes lagunas en nivel de políticas y de investigación sobre cómo abordar la educación de colectivos como los indígenas y migrantes latinoamericanos.
Kelly Russo – Su experiencia está conectada a la definición de las políticas educativas. Usted aborda el contexto argentino, en torno a esta discusión sobre la multi e interculturalidad, a partir de los inmigrantes bolivianos, que es un grupo latinoamericano muy grande. Nos gustaría saber un poco, entonces, sobre los grupos más visibles de la inmigración en el país.
Gabriela Novaro – En Argentina, la migración comenzó con mayor fuerza a finales del siglo XIX y principios del XX. Sin embargo, se trataba de una población inmigrante que respondía a la invitación del Estado argentino, en especial a los países europeos, especialmente Italia y España. Se trataba de una población que venía a apoyar el desarrollo nacional y que, en general, los discursos del Estado y las representaciones del sentido común asocian a un proceso de civilización. En la actualidad, los latinoamericanos son el principal grupo de inmigrantes en Argentina, principalmente paraguayos y bolivianos. Hay muchas representaciones sobre esta migración y las poblaciones que tienen rasgos fenotípicos asociados a los indígenas sufren bastante por imágenes discriminatorias, ya sea provenientes del sentido común como de los medios de comunicación.
Por lo tanto, varias investigaciones en Argentina indican que la relación con la inmigración se construyó sobre dos relatos: el relato de la inmigración europea, como civilizatoria, y el relato de la inmigración latinoamericana, asociada a un problema. Y eso tiene una correspondencia clara dentro del sistema educativo. Esta representación tiene una relación directa con las imágenes que el sistema educativo construye en los contenidos, por ejemplo, de las ciencias sociales. Actualmente, comenzaron a aparecer intentos de reconfigurar la imagen de la inmigración de América Latina como aquella que viene a invadir, usurpar territorios o simplemente a buscar trabajo. A pesar de que se anuncien intenciones de reformular la visión tradicional, en la práctica esto ha tenido un alcance bastante relativo, tanto a nivel de quien planean las políticas educativas, como en las escuelas.
Kelly Russo – Usted se ha manifestado sobre la situación de estos niños indígenas e inmigrantes bolivianos, especialmente, y de cómo la imagen peyorativa sobre estos niños se refleja en el sistema de educación pública de Argentina. ¿Hay movimientos organizados de estos grupos demandando algo específico a la escuela?
Gabriela Novaro – Los grupos indígenas, sobre todo, formulan demandas más específicas al sistema educativo, como las propuestas de educación intercultural bilingüe. Las políticas educativas argentinas son un poco la respuesta a estas demandas de los movimientos indígenas respaldados por un reconocimiento de los espacios educativos. La diferencia es que la población inmigrante y sus asociaciones tienen un lugar de reivindicaciones educativas y escolares no tan visible. La población inmigrante, especialmente la boliviana, tiene una tendencia a crear asociaciones, ligas, comunidades, cooperativas, muy fuertes. En estos casos las demandas educativas son menos visibles, menos explícitas que entre los grupos indígenas. Yo creo que también guarda relación con una historia más antigua de grupos indígenas que reclaman un cambio en los enfoques educativos dominantes, oficiales, en la dirección de un enfoque intercultural en la educación, así como también las demandas de grupos indígenas en torno a propuestas educativas y autónomas. Por ejemplo, los mapuches en el sur de Argentina, son grupos que tienen posiciones más organizadas en torno a propuestas de una educación más autónoma.
Los grupos y las familias inmigrantes tienen reivindicaciones asociadas tanto a un reconocimiento del sistema educativo, al valor de ciertas pertenencias y ciertas identificaciones, como a una demanda muy fuerte de ser integrados en condiciones de igualdad con los otros niños. Esta tensión entre la demanda de un acceso igualitario y la demanda de que, en esta educación, haya un espacio para reconocer la importancia de mantener espacios formativos diferenciados, podríamos decir, simultáneamente, por el derecho a la igualdad y a la diferencia, coloca cuestiones centrales para abordar las demandas educativas de estos grupos.
Kelly Russo – Sus investigaciones nos han hecho reflexionar sobre el propio término “inclusión”, sobre esta ambigüedad entre ser incluido y también reconocido en la escuela. ¿Podría hablar un poco acerca de estos procesos identificados como “inclusión subordinada”?
Gabriela Novaro – Las políticas en Argentina, y, de hecho, en otros países de la región, pueden ser consideradas como una alternancia entre las políticas con mayor tendencia a la asimilación e integración, que asumen que los sujetos, los niños o los inmigrantes indígenas, para estar presentes y poder estar en la escuela, tienen que renunciar a sus marcas de origen. La asimilación tiene que ver con dejar de ser lo que se es para ser otra cosa. Hay una alternancia entre estas políticas y lo que no se registra, sobre todo en los últimos veinte años. Es un discurso de la valoración de la diversidad y lo que se corresponde con el enfoque es la noción de inclusión e interculturalidad. Estas perspectivas de asimilación, integración e inclusión, de hecho, no se posicionan en una línea progresiva; muchas coexisten. En muchas escuelas hay, al mismo tiempo, posiciones de asimilación, propuestas de integración y discursos retóricos sobre inclusión e interculturalidad.
Lo que denominamos inclusión subordinada es, en parte, efecto de la coexistencia de diferentes paradigmas. La idea de que los niños inmigrantes están incluidos en el sistema educativo tomando en consideración sólo que, en Argentina, el 94% de los niños entre 6 y 12 se encuentran en el sistema de enseñanza primaria nos pone delante la siguiente pregunta: ¿esto es condición suficiente para hablar de igualdad en la educación? Lo que hemos visto, transitando por las escuelas, tanto en la ciudad de Buenos Aires como en la provincia de Buenos Aires, o incluso en las escuelas de la zona rural, es que esta presencia se da en situaciones de desigualdad. Y esta desigualdad se manifiesta de muchas maneras. Una de las más evidentes es la existencia de circuitos escolares diferenciados. Quiero decir que la diferencia educativa y la desigualdad educativa, más que estar vinculadas al hecho de tratarse de escuelas públicas o privadas, pasan por el nivel de la exigencia y por el nivel de los contenidos que se transmiten en distintos tipos de escuelas públicas. Así, hay una gran fragmentación educativa entre escuelas públicas en las que hay personas con una condición económica favorable y escuelas públicas que se encuentran en barrios con muchos problemas de acceso a los servicios básicos, y que tienen, como correlato, un ambiente escolar bastante deteriorado. Y la población indígena e inmigrante asiste a estas escuelas que, de modo general, tienen condiciones que añaden factores de desigualdad. Se añaden factores que, aunque no sean muy visibles o explícitos, también favorecen la subordinación y la exclusión. Algunas de modo más evidente, como las que encontramos con niños inmigrantes que llegaban de otro país, principalmente de Bolivia y Paraguay. Estos eran rebajados de nivel porque se suponía que los niveles escolares en otros países, no garantizaban que tuviesen el conocimiento necesario para el nivel que correspondía a su edad.
Algo que es bastante complejo en las escuelas es que se ignora la trayectoria escolar previa de los niños. Sobre el sistema educativo en Bolivia, por ejemplo, hay muchos prejuicios erróneos sobre la enseñanza y muy escaso conocimiento, incluso aunque el sistema de educación en Bolivia esté cambiando y sea muy dinámico y heterogéneo. Y, por otro lado, algo que considero fundamental para la escuela es la baja expectativa de rendimiento y éxito. Uno de los aspectos más difíciles de modificar está en los aspectos de la subordinación y la inclusión. Está, por ejemplo, en profesores que asumen que los conocimientos que van a proponer a los niños no sean muy complejos y, antes de conocer a los niños, suponen que no tienen un nivel suficiente de abstracción y capacidad de aprender; esta es una de las cuestiones más complicadas de modificar y problematizar acerca de la enseñanza en la Argentina.