Etnografía y el ejercicio de la mirada

 

Estudiar a los alumnos de una escuela kaxi en la selva amazónica, comprender dispositivos de poder entre gangues de Chicago, analizar la diversidad cultural en un barrio como Copacabana, entender la dinámica de funcionamiento de una institución educacional en una gran metrópoli brasileña, identificar las características específicas de los conflictos entre grupos étnicos en el corazón de Sudán. Todas estas investigaciones tienen un punto en común: la elección del método etnográfico como una interesante posibilidad para desarrollarlas con rigor y comprender la perspectiva de los propios sujetos que están siendo estudiados.

 

La etnografía es el método en esencia de la antropología, ciencia que busca investigar a los grupos sociales y sus culturas. Sin embargo, está siendo utilizada por otras áreas del conocimiento, expandiendo el rol de las investigaciones cualitativas en las llamadas humanidades, como la historia, la geografía, las investigaciones educacionales, entre otros saberes. En este método están involucradas la observación, participación, descripción y el registro de los fenómenos del grupo social que el investigador está estudiando: “el otro”. Entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX se ha intentado observar el modo de vida de grupos sociales de una manera más integrada, más holística.

 

En el nacimiento de la Antropología, mientras estudiaban a las culturas “exóticas” fuera de Europa, los científicos hacían observaciones y descripciones minuciosas con respecto al comportamiento de los integrantes de las comunidades. Buscaban insertarse al máximo en el ritmo de vida de los grupos que estaban estudiando para obtener la comprensión de su idioma, de sus rutinas, de sus rituales y de sus religiones. Vivian meses compartiendo comida y aprendiendo las relaciones familiares de sociedades africanas, asiáticas o latinoamericanas.

 

Una gran parte de las preocupaciones originales de la etnografía se mantuvo cuando los antropólogos empezaron a interesarse también por las culturas de grupos sociales “familiares”. El contacto directo y personal con el universo investigado, la observación participante, la entrevista abierta, por ejemplo, se establecieron como métodos utilizados en cualquier contexto de investigación. Más allá de eso, es ampliamente consensual que una vivencia durante un periodo de tiempo razonablemente largo es otra premisa para una investigación de este tipo. Esto ocurre porque existen algunos aspectos de la cultura y de la sociedad que no son explicados de inmediato, que exigen un mayor esfuerzo, detallado y profundizado de observación (Velho, 1987).

 

El aprendizaje de esta técnica, a la cual Rosistolato y Pires do Prado (2012) se refieren como “ejercicio de la mirada”, incluye “estar atento a las acciones, gestos, expresiones y silencios” presentes en la interacción entre investigador y grupos investigados. Cuando mencionan un trabajo que consistía en una aplicación de un cuestionario, los autores afirman que no se debe estar atento solamente al resultado de lo que es grabado, sino que las impresiones y lo que no es dicho también deben conformar parte del informe de investigación (Rosistolato; Pires do Prado, 2012).

 

Lo que no está dicho es fundamental para quien hace la investigación. Primero, por una razón práctica: muchos infantes no poseen vocabulario desarrollado y exprimen sus sentimientos de otra manera, a través del lenguaje corporal, de la risa o del silencio. Segundo, porque ya nacen perteneciendo a determinada cultura, es decir, todas las interdicciones se manifiestan desde esta fase de la vida. Es lo que se puede ver en la nota abajo.

 

Otro infante tiene un muñeco de ropa y capa negra, con un casco color vino y una máscara de esqueleto, típica de villano. Me siento a su lado mientras él me muestra el muñeco. Pregunto quién es este, y me dice que no le gusta decir su nombre, pero que el ser vive bajo tierra. Cuestiono el porqué del nombre, el chico responde que es de Dios, pero el muñeco no. Sin embargo, sigue con el muñeco en la mano, mientras agarra otro, de una animación infantil conocida, y me pregunta si conozco la historia de este personaje. Respondo que no, entonces él se pone a narrar un poco la historia. En seguida, empieza a hablar de otras películas, dibujos y telenovelas que ha visto, incluso de una mujer que desea a otra mujer. El chico me lo cuenta susurrando, como si fuera un secreto, y empieza a reírse. Le pregunto si cree que existe algún problema si dos mujeres se quieren. Empieza a reírse, pero dice que no (Nota de campo, 01/04/2013).

 

Se puede ver que el niño lleva consigo interdicciones del contexto cultural y religioso, tensionadas por el deseo de jugar con el muñeco. Además, su comentario sobre una relación homoafectiva es hecho de manera discreta. La cuestión de la sexualidad es entendida por el niño por medio de la risa y del secreto, como si fuera algo de qué burlarse o para ser escondido.

 

Un análisis basado solamente en lo que está dicho no sería capaz de identificar que existe un discurso cargado de significado en los gestos y en los movimientos de este chico. Es el ejercicio de la mirada el que permite una mejor percepción de estos pormenores. Considerando que la escuela, actualmente, es la principal institución social oficial que transmite ideas, valores, acciones y comportamientos de una generación a otra, esas instituciones siguen siendo las privilegiadas para absorber ciertas costumbres que fundan nuestra sociedad.

 

En la investigación con infantes, Corsaro argumenta que el acercamiento con los más chicos no es tan simple porque somos adultos y, como tal, identificados rápidamente por ellos. Este autor plantea que ciertas diferencias, especialmente el tamaño físico, no pueden ser plenamente superadas y, por eso, aconseja una participación periférica por parte del investigador (Corsaro, 2005). En sus investigaciones, Corsaro relata que intentaba ocupar los espacios y escucharlos y, para eso, adoptó una estrategia que ha nombrado de “entrada reactiva”. Mi investigación estuvo amparada por esta perspectiva, algo que se hace evidente en el epígrafe que abre este artículo.

 

Sin embargo, todas esas consideraciones metodológicas son posibles, especialmente gracias a un importante movimiento hecho dentro de los estudios sociales sobre infantes propuesto por la Sociología de la Infancia. Este campo de estudios inauguró otra mirada sobre niños y niñas, criticando la idea de socialización y preparación para el mundo adulto. En la medida en que se creó la categoría de culturas infantiles, los sociólogos de la infancia comprendieron que los infantes tienen una lógica propia para relacionarse con el mundo: sus identidades son colectivas y algunas características en común atraviesan todos los aspectos de esta cultura: el juego, la ludicidad, la imaginación, entre otros (Delgado; Müller, 2005).

 

Para eso, es necesario romper con el adultocentrismo que tanto ha marcado la investigación sobre infantes. Aquí la etnografía revela una contribución pertinente. Entre los “mandamientos” de la investigación participante, es necesario el respeto por el grupo investigado, por sus propias visiones y habilidades. Esa condición ética, no solo epistemológica, también ha marcado las concepciones de la Sociología de la Infancia. Según Sarmento (2003), la infancia fue históricamente definida basándose en los conceptos de ausencia y negatividad. En la cultura occidental, por miles de años no existió la idea de la infancia como fase de la vida, distinta a la del adulto, con sus particularidades y en su totalidad propia.

 

Cuando se empezó a hacer una distinción entre adultos y infantes, estaba siempre determinada por la negatividad: el niño es una versión miniatura del adulto; el niño no sabe pensar de manera lógica; el niño no sabe vestirse solo. Utiliza demasiado a su imaginación porque no tiene elementos visuales objetivos o vínculos relacionales con la realidad. Las primeras definiciones del niño estaban, entonces, conectadas a un supuesto déficit o incompletitud: no habla, no trabaja, no tiene derechos políticos, no tiene responsabilidad, le falta razón etc. (Sarmento, 2003).

 

En esta concepción tradicional de la infancia, el niño es visto como desprovisto de instrumentos o lenguajes particulares. No es productor de cultura y, por lo tanto, no está integrado en la sociedad. El niño solo podrá ser considerado un sujeto dotado de libre juicio, componiendo parte del todo social, después de llegar al mundo adulto.

 

No obstante, lo que vemos, incluso dentro de nuestras investigaciones de campo, es que la infancia es una fase de la vida dotada de riqueza y de una diversidad enorme. Pude notar cómo los niños y niñas son observadores, y reflexionan pudiendo sacar conclusiones a partir de las situaciones que observan. Sus juegos, muchas veces, buscan representar las situaciones del mundo adulto, acercando el lenguaje infantil al adulto, sin perder en este contexto la cultura infantil producida en la cual están insertas. Chicos y chicas tienen una lógica de funcionamiento propia, con una visión del mundo peculiar y con una enorme riqueza de sentimientos, de formas de comunicación, de experiencias de ser y estar en el mundo y de cultura.

 

Superar la negatividad que ha marcado a los estudios sobre la infancia es fundamental para una investigación rigurosa y profunda acerca de chicos y chicas. En este sentido, la etnografía se muestra como un método más recomendado para alcanzar este objetivo. Sus proposiciones permiten que las investigaciones sean hechas de manera que permitan la comprensión máxima de la mirada del otro y los sentidos que él mismo atribuye a sus acciones. No se trata de restringir la etnografía a microescalas, sino más bien de deconstruir una visión de ciencia moderna, fragmentada, jerarquizada, etnocéntrica (y, por lo tanto, adultocéntrica) y positivista. El método etnográfico con infantes hace florecer una concepción científica que posibilita la construcción de una mirada más respetuosa, justa y menos desigual sobre la sociedad. Es esta la nueva perspectiva que nos mueve hasta acá.