Kelly Russo – Este es un tema también muy importante en Brasil, a saber: ser inmigrante o indígena es también lidiar con estos estigmas, con estas imágenes negativas. En estos paradigmas que están presentes en la escuela, hay diferentes imágenes de la infancia construidas en la propia escuela a partir de las políticas educativas, pero también en la vida cotidiana de la escuela. Yo quería que usted hablase un poco acerca de estas diferentes imágenes de la infancia que se producen en las comunidades de inmigrantes de Bolivia, y dentro del espacio escolar de la docencia.
Gabriela Novaro – Sobre las imágenes de la infancia, tenemos que pensar en las relaciones no necesariamente coincidentes entre la política y la cotidianidad escolar. En Argentina, en cuanto a políticas, ha habido un esfuerzo en los espacios de los ministerios, de capacitación docente, de producción de material de trabajo. Son políticas que han cambiado y avanzado bastante, y que sostienen la idea de un niño que ya no se corresponde con la imagen de infancia tradicional, sino un niño que puede criticar, reflexionar, participar. Ahora, en cuanto a la cotidianidad escolar, sigue habiendo en muchas instituciones una idea que no problematiza un presupuesto que disciplina e normaliza bastante la infancia. Es un tema para debatir, ya que, en ocasiones, a la propuesta de normalización se opone una propuesta absolutamente permisiva y que, a veces, termina confundiendo autoridad con autoritarismo y se traduce en situaciones en las que es difícil mantener dispositivos de trabajo.
El tema es que, tanto en el nivel de las políticas, como en el nivel de las escuelas, la imagen de los niños de los sectores populares es muy poco legitimada. Pero entonces se presenta un tema muy controvertido, que es el de las imágenes de los niños indígenas e inmigrantes en las familias de los sectores populares, y tenemos que tener cuidado de no construir un prejuicio a la inversa, diciendo que la imagen de los niños en estos sectores es siempre más progresista o más interesante que en las políticas educativas. Ciertamente, a menudo nos encontramos en espacios de intercambio con sectores populares o colectivos de personas inmigrantes en los que aparece, por ejemplo, la imagen de un niño de familia boliviana como más sumiso, más influenciable por las órdenes de los adultos, en contraste con la imagen de un niño argentino más activo, pero también más indisciplinado. Así, en torno a las imágenes de la infancia, tenemos que eliminar algunos prejuicios, tanto los aparentemente positivos como negativos, cuando pensamos en las imágenes del niño que no se corresponden con los sectores medios que tienden a predominar en las escuelas.
Kelly Russo – Esta imagen que produce discriminación y prejuicios interfiere con el proceso de aprendizaje.
Gabriela Novaro – Sí, con respecto a la cuestión del aprendizaje y a la vinculación de la noción de aprendizaje a la de saberes legítimos y formas de enseñanza, hay una polaridad muy instaurada dentro de la educación, que también fue apropiada por grupos indígenas y grupos de inmigrantes, que opone los saberes escolares a los saberes de los grupos sociales indígenas o inmigrantes. Y esto se basa en la imagen de que los saberes escolares tienden a la abstracción, a la descontextualización, siendo, por lo tanto, saberes que pueden universalizarse más, sin mucho apego a lo particular, en oposición a los saberes de estos grupos sociales, que siempre serían muy concretos, locales y particulares. Esta polaridad es compleja y, al mismo tiempo, se usa para legitimar, por ejemplo, los saberes de grupos indígenas, muchos de los cuales son reivindicados por los movimientos sociales por su alusión a lo particular, a lo concreto.
Lo que no podemos perder de vista es que esta alusión a lo particular y lo concreto es también estereotipada. Y en los contextos familiares y comunitarios de transmisión de conocimiento puede haber tanta abstracción como en la transmisión de saberes de la escuela. Esta polarización entre lo abstracto y concreto, universal y particular, en realidad, hace que los saberes de los grupos populares sean poco legitimados. En cualquier caso, lo que ocurre a veces es que los legitiman asociándolos con la tradición, como saberes tradicionales. Pero, al mismo tiempo que los legitiman, los estereotipan, y tenemos que sopesar esto, sin negar lo que la tradición o lo folclórico pueden agregar en términos de nueva presencia y visión en las escuelas. Es decir, es importante estar consciente del peligro de que, en este proceso de presentar como tradicional o folclórico el saber, algunos saberes de las familias sean también muy fuertemente estereotipados, encerrados, privados de su valor histórico.
Kelly Russo – Usted criticó lo que llamó “hipervisibilización” de los sujetos definidos como diversos. Esta idea de “hipervisibilización”, ¿está relacionada con los estereotipos que se crean en torno a estos sujetos? ¿De qué manera esto ocurre en la vida cotidiana de la escuela?
Gabriela Novaro – Cuando los saberes de los grupos de inmigrantes o indígenas penetran en la escuela, al hacerlo en forma de folclor o asociados a la tradición, se nos presenta la cuestión de la “hipervisibilización”. En el modelo de la asimilación que prevalece en Argentina, estos otros conocimientos, estas otras presencias e imágenes son negadas, no tienen un lugar directamente. Lo que sucede en estos nuevos tiempos, en los que el estado está atravesado por el discurso de la multiculturalidad y la interculturalidad, es que hay una invitación para que estos saberes tengan una presencia, así como estas imágenes que traen otras voces. Y sólo son definidos por su carácter diverso. Lo que falta es la comprensión de que, al mismo tiempo en que son diferentes, también son similares en muchos otros aspectos. Entonces, estos grupos se definen por su carácter distintivo. Ciertamente, en su carácter distintivo, hay aspectos que atender, pero en muchas otras dimensiones de sus vidas y de sus formas de aprendizaje y de transmisión de conocimiento, hay aspectos comunes, y tenemos que entenderlos junto con sus aspectos diversos. Verlos apenas como diversos, como otros, hace que parezca que estén legitimados sólo por aparecer en la escuela en materias especiales o celebraciones escolares, o cuando se celebra un día muy especial, como, por ejemplo, el día de la tradición. En estos momentos, aparece de forma muy escenificada lo que fue negado en los momentos escolares cotidianos, y también en las materias que tienen una tradición mayor, como las ciencias sociales, en donde la referencia a la inmigración latinoamericana aparece casi como omitida.
Se trata de una forma de presencia muy escenográfica, en que se puede bailar, pintar murales con alusiones a lo andino. Así, por una parte, la visibilización se reduce muchas veces a lo folclórico, y, por otra parte, tenemos un problema más complejo en torno a la visibilización que es la paradoja entre visibilización y marcación. En algunas situaciones de enseñanza y aprendizaje aparecía esta intencionalidad, por ejemplo, cuando los niños hablan de las costumbres de sus padres, lo que sería un acto docente de valorar una presencia negada tradicionalmente en la escuela. En cualquier caso, hablar de este saber indígena o la propia referencia a lo boliviano aparecía vinculada, para otros niños argentinos, a una marca negativa. Así que, lo que sucedía en muchas ocasiones era que estos niños inmigrantes no asumían su carácter distintivo, ya que asumirlo era asumir un estigma. Entonces, a veces la visibilización construida por los maestros con las mejores intenciones puede tener efectos negativos. Quiero decir que esta presencia tiene que ir mucho más allá de la elección de un día para hablar de referencias étnicas, para traer objetos étnicos de casa. Porque, si es sólo esto, el efecto puede ser contraproducente. Pero, pasa lo contrario, si esto es parte de un proceso más largo, más sostenible, con múltiples puntos de apoyo que sustenten la necesidad de que sean revisadas las valoraciones establecidas y no sólo las folclóricas.
Kelly Russo – Son festividades, como en Brasil, fechas específicas para abordar los temas que terminan haciendo folclórica la cuestión sin discutir en profundidad sobre la manera de incluirlos en el proceso educativo. Usted habla de esta dialéctica entre la visibilización y el ocultamiento, que también se lleva a cabo dentro de sus propias familias. Este interés en reconocerse como boliviano, pero también, en estos momentos, sentirse expuestos en la escuela. ¿Cómo se da este proceso de distinguir y vivir el “ser extranjero”, por ejemplo, en un barrio marcado por un fuerte proceso de afirmación de la identidad?
Gabriela Novaro – Esta tensión o alternancia para visibilizarse y ocultarse, en muchos casos, nos dice lo que estos grupos esperan que ocurra en la escuela. Tanto para la población indígena como para la inmigrante tenemos una pregunta básica: si la escuela es el lugar para visibilizarse. Para estos colectivos, indígenas e inmigrantes, la cuestión es si la escuela es el espacio para transitar en su carácter distintivo, o si la escuela, tal como funciona, es el espacio para acceder a algunos conocimientos instrumentales que les permitan, en el caso de los indígenas y de los inmigrantes, el acceso a la escritura, al cálculo y a la reivindicación de ciertos derechos. Si es posible, en el contexto en que vivimos, una escuela en la que ambas cosas tengan lugar. Debemos revisar los prejuicios sobre lo que debería ser la escuela en términos ideales, y entender lo que la escuela actual y real puede ser para estos colectivos en términos del acceso a las cuestiones que reivindican.
Por lo tanto, la pregunta retorna: la escuela es un lugar para afirmar una marca distinta de las referencias de identificación hegemónica, ¿o estos rasgos distintivos se dan también en otros espacios afirmativos? Tenemos una cuestión que a veces no se incorpora en la enseñanza, y es que la educación es más que una escuela y hay otros caminos de formación que son válidos y que no se dan en la escuela. Entonces, a partir de ahí, preguntarse acerca de lo que lo se visibiliza en la escuela y, ¿para qué? En cualquier caso, ¿qué se visibilizará en otros espacios formativos de los niños, o asociado a la construcción y la formación de sus subjetividades? Claramente, el hecho de ocultar algo, negarlo, debería ser un problema. No obstante, esto no significa que necesariamente toda la formación de un sujeto tenga que acontecer en la escuela. O que los colectivos indígenas y los inmigrantes tengan que reivindicar necesariamente que todos sus saberes pasen por la escuela. Porque incluso allí, hay posiciones muy distintas. Hay colectivos, tanto inmigrante como indígenas, para los cuales existen experiencias formativas de los niños que no tienen que transcurrir en la escuela. Hay otros vínculos sociales válidos, otros espacios comunitarios que sustentan la experiencia formativa que no son la escuela. Esto no implica que la escuela tenga que ser negada, mucho menos devaluada.
Sobre la cuestión de la visibilización y el ocultamiento, algunas escuelas tienen una posición más favorable para mostrar las pertenencias y otras no. El problema es que esta dualidad se asocia a menudo a situaciones en las que las escuelas que tienden a mostrarlas más son más limitadas en términos de equipamiento, estabilidad, cuerpo docente etc. Distinguidos investigadores advierten que, a menudo en las escuelas que se pueden definir como interculturales, la calidad educativa está mucho menos garantizada que en aquellas que se definen por un proyecto de equiparación. Y los propios inmigrantes e indígenas tienden a buscar más escuelas que tienen un perfil de ajuste. Así que el problema no es sólo el de visibilizar o no visibilizar, sino que a menudo las instituciones que visibilizan son las menos atendidas en términos de estructura y estabilidad. Por lo que no se sabe si son evitadas por la población indígena e inmigrante porque visibilizan, o porque están deterioradas en términos de calidad educativa.
