Kelly Russo – En Brasil, ocurre un proceso similar en la educación intercultural e indígena. Usted hace referencia a otros espacios formativos que a menudo se pasan por alto debido a que acabamos centralizando demasiado la atención en la escuela. Con todos estos cambios de la sociedad de la información, ¿la escuela todavía constituye un ambiente central en este proceso de desarrollo de los niños y adolescentes?
Gabriela Novaro – Central en nuestras sociedades sí, en el sentido de que es el espacio legítimo para la transmisión de conocimientos entre las generaciones. Ahora, central no quiere decir única. La escuela tiene esa legitimidad, pero esta muchas veces se hizo deslegitimando otras propuestas formativas. Así que me parece que uno de los retos principales es atender al contenido formativo de otros trayectos de niños y jóvenes. Y, por otra parte, es interesante observar cómo las formas escolares penetran en las experiencias formativas no escolares. Espacios comunitarios, por ejemplo, atravesados por la lógica evaluativa y certificadora de las escuelas… así como la escuela atravesada por la lógica de otros espacios formativos. Lo que sucede en la escuela no es tan y únicamente de la escuela, y lo que sucede en los espacios formativos no escolares está atravesado por el modelo escolar. Es importante entender estos cruces que a veces son tan ricos; otras veces, tan complicados.
Kelly Russo – Y en la formación de estos niños y jóvenes con los que has trabajado, ¿cuáles son estos otros espacios importantes de formación y afirmación de identidades específicas?
Gabriela Novaro – Podría ilustrar con el barrio con el que estoy trabajando, que es un barrio situado a cincuenta kilómetros del centro de Buenos Aires, con un porcentaje muy alto de población proveniente de Bolivia. Hay una fuerte presencia de ciertas organizaciones comunitarias de inmigrantes que de forma permanente generan propuestas para las nuevas generaciones, como practicar deportes, ser incluidos en un grupo de baile o música, o incluso ser parte de la formación política de las organizaciones. Esto implica a muchos niños y jóvenes, y no significa que no puedan asistir a la escuela y desarrollar su formación, o que la experiencia de la comunidad se coloque en oposición a la escolarización. El punto es que, para la escuela, estas otras experiencias de los niños en el ámbito de la comunidad son prácticamente desconocidas; o no se conocen, o el contenido de estas experiencias formativas es negado. Por lo tanto, me parece que hay una deuda del sistema escolar en cuanto a reconocer esta formación que los niños desarrollan fuera de la escuela.
Y entonces hay una cuestión muy discutible, y estoy seguro de que en Brasil también es muy discutible, cuando estas familias y organizaciones comunitarias convocan a niños y jóvenes en torno a las experiencias de aprendizaje vinculadas a prácticas de producción. Debido a que se entra en toda la discusión en torno al discurso abolicionista del trabajo infantil y al hecho de que ciertas familias y organizaciones están apostando por la transmisión de valores vinculados, por ejemplo, a la producción doméstica, que desencadena todo un debate sobre si es o no una forma de trabajo; pero que, en cualquier caso, también contribuye a la identificación del niño como un niño indígena de tal comunidad que desarrolla dicha actividad productiva, o de tal grupo migrante que está vinculado a la producción y venta de verduras, por ejemplo. Se espera que después de cierta edad los niños tengan alguna participación y acompañen la producción de los adultos. Este debate se inscribe en la tensión de si estas actividades son o no actividades de formación cuando no tienen un contenido de explotación de los niños. Creo que es una pregunta abierta, que suscita múltiples debates, pero que pone de manifiesto la diversidad de situaciones. Y a menudo la escuela y el discurso institucional en Argentina han sido muy persecutorios en relación con esto y se han distanciado de las imágenes de infancia y juventud y de la noción de sujeto de estos colectivos.
Kelly Russo – Son muchos los retos para una política educativa con una perspectiva intercultural, tanto en Brasil como en Argentina. Por eso, me gustaría que nos diga cuáles son para usted las conquistas más relevantes en materia de políticas interculturales en los últimos años, en Argentina, y cuáles son los desafíos que usted percibe hoy, ante esa multiplicidad de situaciones e identidades.
Gabriela Novaro – Es importante contextualizar la coyuntura política que hemos vivido, tanto en Brasil como en Argentina. Pertenezco a un grupo de investigadores que, hasta el año pasado, tenían una cierta afinidad con las políticas educativas que permitieron la presencia de la interculturalidad, pero hemos advertido sobre el significado limitado de estas políticas. Por ejemplo, en el caso de la interculturalidad, en la nueva ley de educación nacional de 2006, la interculturalidad se limita únicamente a la cuestión de la población indígena. Por encima de todo, los proyectos se sustentaban en apoyo a experiencias de vinculación al aprendizaje de la lengua en entornos rurales y sólo en la enseñanza primaria. Y hubo mucha discusión acerca de lo que estaba ocurriendo a la población indígena de las ciudades en la enseñanza media, por ejemplo. Y mucha limitación para que la interculturalidad fuese un enfoque de las políticas en general. Se ha avanzado en algunos aspectos, pero deberíamos seguir problematizando, por ejemplo, el modo cómo se define lo «común» en Argentina, en la educación común, lo que aquí se llamaba Núcleos de Aprendizaje Prioritario, lo que se supone que todos los niños tienen que saber. La interculturalidad se legitima como una modalidad específica; hubo avances que no terminaron de recoger todo el fruto que podrían haber recogido del hecho de que la diversidad enriquece la definición de lo común. En la definición de común en Argentina, por lo menos, y lo digo por haber integrado las áreas de desarrollo curricular del Ministerio de Educación, quien definió lo que debían aprender todos los niños eran expertos de disciplinas académicas. Otros niveles de consulta y de escucha de otras voces sociales fueron muy limitados. Por lo tanto, todo este discurso de la interculturalidad sirvió como una forma de legitimar otras voces, otras presencias, pero resalto, con límites.
Con el nuevo panorama político, tenemos que hacer otras preguntas. Estos paradigmas son todavía muy recientes en la educación y sus efectos no son tan claros aún. Lo que vemos hoy es la instalación de un discurso de la eficiencia, del costo-beneficio, en que parece que lo principal es la lógica del mercado y la retórica empresarial viene permeando muchos espacios de definición de políticas estatales. Además, con respecto al trabajo de la población de inmigrantes latinoamericanos, habrá algún efecto con los reordenamientos que se están realizando por el nuevo gobierno en sus alianzas estratégicas que muy posiblemente van a dejar de resaltar la prioridad de las relaciones con países de América Latina para asociarse a una idea de múltiples lazos, con lo que otras redes serán priorizadas. Si esto tendrá un efecto inmediato dependerá también de que los movimientos que reivindican derechos se coloquen entre una normativa migratoria y una normativa educativa que garantice ciertos derechos y tendremos que ver cómo se definen estas disputas. En Brasil, esta es también una cuestión que se abre y que nos convoca, tanto a los movimientos sociales como a los espacios de búsqueda y definición de políticas y a los espacios educativos.
Kelly Russo – En Brasil también estamos viviendo una fuerte ola conservadora, que amenaza seriamente las conquistas, pero hay una gran resistencia por parte de los movimientos sociales, las universidades, que han estado actuando para el mantenimiento de los derechos conquistados. Mi última pregunta es, ¿cómo estos grupos, que destacan la cuestión del reconocimiento de la diferencia, del derecho a la identidad, se están organizando para tratar de resistirse a este modelo mercantilista que trata de constituirse como hegemónico en Argentina? ¿Cómo percibe estas resistencias, estas luchas?
Gabriela Novaro – Por el momento, la visibilidad de estas resistencias ha sido muy notable en el nivel de las universidades. Ahora, con respecto a los otros grupos en el caso de los colectivos de inmigrantes, por ejemplo, están generando reposicionamientos, ya que esto tiene mucho que ver con la situación de cada localidad. Mientras, hay derechos que han sido sancionados por las leyes, y por más que no confiemos siempre en las leyes, me parece un marco que puede ser reivindicado frente a una cuestión que fue explicada, es decir, discursos históricamente muy discriminatorios frente a la población migrante latinoamericana. Bueno, hay una ley que dice que a ningún niño se le puede negar el acceso a la escuela por más que los documentos de la familia no tengan una condición de regularidad. Y si la reclamación de la ley no acompaña un movimiento colectivo masivo, se convierte en una protesta individual por derechos. Fueron producidos lazos suficientemente fuertes en estos años, en algunos espacios, tanto entre la población indígena como entre la inmigrante que dificultan el camino de los movimientos en contra de todas estas leyes. Lo que pasa es que tenemos que repensar las preguntas que hacemos. Hasta el año pasado nos preguntábamos, ¿“cómo seguir adelante” y “cómo se superan estas limitaciones?» Ahora la pregunta es, ¿” cómo se resiste a que se retiren derechos que parecían garantizados”?
Kelly Russo – Me gustaría dar las gracias de nuevo por esta conversación, fue un placer conocer más de su trabajo.
Gabriela Novaro – Para mí fue un placer, sobre todo, poder intercambiar experiencias con ustedes de Brasil. Estuve en Sao Paulo a principios de este año y ya percibía situaciones muy complejas; ahora acabé de venir de Bolivia, donde también percibí situaciones muy complejas; y me parece que una de las cosas que podemos hacer, frente a estos contextos que se presentan bastante adversos, es precisamente mantener los lazos entre los países. Y entender que los discursos de ciertas unidades y tendencias en común no fueron sólo retórica de los gobiernos, sino también corresponden a posiciones de los sujetos. En el ámbito de la investigación, la enseñanza y la reflexión, tenemos que, de alguna manera, resistir con propuestas colectivas, redes colectivas que sean más contundentes que la denuncia individual. Espero que este tipo de actividades sirva para estas aproximaciones.
Palabras clave: educación intercultural, infancia, marcadores étnicos, indígenas, migrantes latinoamericanos.
